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Psicologia dello sviluppo e psicologia dello sviluppo. Appunti delle lezioni: in breve, il più importante

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Sommario

1. Psicologia dello sviluppo come branca della psicologia
2. Sviluppo dell'età di una persona
3. Sviluppo: fasi, teorie, leggi e modelli. Sviluppo prenatale e perinatale
4. Concetto di carattere
5. Le principali direzioni dello sviluppo mentale del bambino
6. Formazione di un piano d'azione mentale interno
7. La comunicazione in età prescolare come indicatore del successo dello sviluppo della personalità
8. Formazione della psiche in età prescolare
9. Sviluppo della memoria nei bambini in età prescolare
10. Crisi 6-7 anni
11. Approccio attivo alla formazione della personalità. Formazione dell'autostima
12. Studiare lo sviluppo dei processi di memoria
13. Emotività del linguaggio e sviluppo della struttura della sua comprensione e generazione
14. Sviluppo del linguaggio del bambino
15. Problemi dell'infanzia
16. L'influenza dei mezzi segno-simbolico sullo sviluppo della psiche umana nell'ontogenesi
17. Le paure dei bambini
18. L'influenza della famiglia e dell'educazione sulla formazione della personalità
19. Lo sviluppo della psiche nell'ontogenesi. Le forze trainanti dello sviluppo della psiche del bambino
20. Cambio di attività principale
21. Condizioni per lo sviluppo della personalità e cambiamenti nelle funzioni psicofisiologiche
22. Ragioni che influiscono negativamente sullo sviluppo del bambino
23. I principali tipi di educazione impropria del bambino. Differenze mentali nei bambini come conseguenza
24. Il ruolo della nutrizione, dell'ambiente e della società nello sviluppo del bambino

CONFERENZA N. 1. La psicologia dello sviluppo come branca della psicologia

Psicologia dello sviluppo - una branca della psicologia che studia le dinamiche dell'età dello sviluppo della psiche umana, l'ontogenesi dei processi mentali e le qualità psicologiche di una persona. La psicologia dello sviluppo può essere chiamata "psicologia dello sviluppo", sebbene questo termine non sia del tutto accurato. Nella psicologia dello sviluppo, lo sviluppo viene studiato solo in connessione con una certa età cronologica. La psicologia dello sviluppo studia non solo le fasi dell'età dell'ontogenesi umana, ma considera anche vari processi di sviluppo mentale in generale. Pertanto, sarebbe più corretto considerare che la psicologia dello sviluppo è una delle sezioni della psicologia dello sviluppo. Quasi tutti i ricercatori ritengono che lo sviluppo sia un cambiamento nel tempo. La psicologia dello sviluppo risponde alle domande su cosa e come cambia esattamente; come soggetto la psicologia dello sviluppo studia i cambiamenti naturali di una persona nel tempo e i relativi fenomeni e caratteristiche della vita umana.

Attualmente, ci sono molti libri di testo sulla psicologia infantile nel mondo. La scienza dello sviluppo mentale del bambino - psicologia infantile - nasce come branca della psicologia comparata alla fine del XIX secolo. Le condizioni oggettive per la formazione della psicologia infantile, che si erano sviluppate entro la fine del XIX secolo, erano associate allo sviluppo intensivo dell'industria, con un nuovo livello di vita sociale, che creava la necessità dell'emergere di una scuola moderna. Gli insegnanti erano interessati alla domanda: come insegnare ed educare i bambini? Genitori e insegnanti hanno smesso di considerare la punizione fisica come un metodo educativo efficace: sono apparse famiglie più democratiche.

Il compito di comprendere l'omino è diventato uno dei principali. Il desiderio del bambino di capire se stesso da adulto ha spinto i ricercatori a trattare l'infanzia più da vicino. Sono giunti alla conclusione che solo attraverso lo studio della psicologia del bambino si trova la via per capire qual è la psicologia di un adulto. Il punto di partenza per la ricerca sistematica in psicologia infantile è il libro dello scienziato darwiniano tedesco Guglielmo Prey "L'anima di un bambino". In esso, descrive i risultati delle osservazioni quotidiane dello sviluppo del proprio figlio, prestando attenzione allo sviluppo dei sensi, delle capacità motorie, della volontà, della ragione e del linguaggio. Nonostante il fatto che le osservazioni sullo sviluppo del bambino siano state effettuate molto prima della pubblicazione del libro di V. Preyer, la sua priorità indiscutibile è determinata dall'appello allo studio dei primi anni di vita del bambino e dall'introduzione nel bambino psicologia del metodo dell'osservazione oggettiva, sviluppata per analogia con i metodi delle scienze naturali. V. Le opinioni di Preyer da un punto di vista moderno sono percepite come ingenue, limitate dal livello di sviluppo della scienza nel XIX secolo. Egli, ad esempio, considerava lo sviluppo mentale del bambino come una variante particolare di quello biologico. Tuttavia, V. Preyer è stato il primo a passare da uno studio introspettivo a uno oggettivo della psiche del bambino. Pertanto, secondo il riconoscimento unanime degli psicologi, è considerato il fondatore della psicologia infantile. Di norma, la psicologia dello sviluppo studia i modelli di sviluppo mentale di una persona sana ed è una branca della conoscenza psicologica. Su questa base, allocare psicologia dell'infanzia, dell'adolescenza, della gioventù, della psicologia dell'adulto e della gerontopsicologia.

Ontogenesi (dal greco in poi, ontos- "esistente, nascita, origine") - il processo di sviluppo di un organismo individuale. In psicologia ontogenesi - la formazione delle strutture di base della psiche dell'individuo durante la sua infanzia; lo studio dell'ontogenesi è il compito principale della psicologia infantile. Dal punto di vista della psicologia russa, il contenuto principale dell'ontogenesi è attività del soggetto и comunicazione infantile (prima di tutto attività congiunta - comunicazione con un adulto). Nel corso dell'interiorizzazione, il bambino "coltiva", "si appropria" delle strutture sociali, segni-simboliche e dei mezzi di questa attività e comunicazione, sulla base dei quali si formano la sua coscienza e personalità. Comune agli psicologi russi è anche la comprensione della formazione della psiche, della coscienza, della personalità nell'ontogenesi come processi sociali, effettuati in condizioni di sviluppo attivo e propositivo.

Quindi, al centro di studi e ricerche c'è persone - una creatura che incarna il più alto stadio di sviluppo della vita, oggetto di attività storico-sociale. L'uomo è un sistema in cui il fisico e mentale, geneticamente condizionato e formato in vivo, naturale, sociale e spirituale formano un'unità indissolubile.

L'uomo agisce come un organismo dotato di una psiche; un individuo (il che significa che appartiene al genere homosapiens); individualità (che caratterizza la differenza di un individuo dall'altro); il soggetto (che produce cambiamenti nel mondo circostante, negli altri e in se stesso); portatore di ruoli (sessuale, professionale, convenzionale, ecc.); "I-immagine" (sistema di rappresentazione, autovalutazione, livello dei reclami, ecc.); personalità (come qualità sociale sistemica di un individuo, la sua personalizzazione, soggettività riflessa nelle altre persone e in se stesso come in un altro).

Una persona è oggetto di studio di una serie di scienze: antropologia, sociologia, etnografia, pedagogia, anatomia, fisiologia, ecc. Quasi tutta la psicologia è indirizzata al problema di una persona come individuo incluso nei legami sociali, il suo sviluppo nel processi di educazione e di educazione, la sua formazione nell'attività e nella comunicazione. La varietà oggettivamente esistente di manifestazioni dell'uomo nell'evoluzione della natura, nella storia della società e nella sua stessa vita ha creato le sue immagini, che esplicitamente o di nascosto esistono nella cultura in determinate fasi del suo sviluppo.

Nelle rappresentazioni sociologiche, psicologiche e pedagogiche, ci sono le seguenti "immagini dell'uomoche hanno un impatto diretto sulla ricerca e sul lavoro pratico con le persone:

1) "persona che si sente" - una persona come somma di conoscenze, abilità e capacità; man come "dispositivo per il trattamento delle informazioni";

2) "consumatore umano", cioè una persona bisognosa, come sistema di istinti e bisogni;

3) "persona programmata", cioè nelle scienze comportamentali una persona appare come un sistema di reazioni, nelle scienze sociali - come un repertorio di ruoli sociali;

4) "persona attiva" - questa è una persona che fa una scelta;

5) l'uomo come esponente di significati e valori.

La pedagogia procede dall'immagine di una "persona sensibile" e il concetto di persona è ridotto alla somma della conoscenza, le sue azioni sono considerate come un prodotto dell'esperienza passata e il processo di educazione è sostituito da convinzioni, persuasione, ad es. influenze puramente verbali.

Come risultato della prevalenza di tale approccio nella formazione e nell'istruzione, si verifica il processo di "impoverimento dell'anima quando arricchito di informazioni".

L'immagine della persona come ricettacolo di bisogni, istinti e pulsioni si è affermata in diverse aree della psicologia, principalmente sotto l'influenza della psicoanalisi. Molti dei fondatori delle direzioni (psicologia individuale - A. Adler, neopsicoanalisi - E. Fromm e altri) procedevano nei loro concetti dall'immagine di una "persona bisognosa", traendo modelli psicologici da uno studio delle dinamiche di attuazione e soddisfazione dei vari bisogni.

L'immagine di una "persona programmata" determina le idee su di lui sociobiologia, che studia lo sviluppo umano come dispiegamento di programmi genetici nel comportamentismo, riflessologia e neocomportamentismo, concetti di ruolo sociologico e socio-psicologico di una persona (il comportamento è considerato come programmi di ruolo e scenari di vita appresi durante la socializzazione).

Se l'interpretazione di una persona in psicologia si basa sull'immagine di una "persona programmata", l'impatto in un modo o nell'altro si riduce a una selezione riuscita di stimoli e rinforzi, a cui gli automi sociali viventi devono rispondere obbedientemente.

L'immagine di un "uomo-attore" è la base per costruire una psicologia storico-culturale, un approccio sistemico-attività alla comprensione della persona, la psicoanalisi umanistica e la logoterapia esistenziale. Qui è inteso come il soggetto di una scelta responsabile generata dalla vita nella società, sforzandosi di raggiungere obiettivi e sostenendo questo o quel modo di vivere sociale con le sue azioni.

Sia le azioni specifiche in relazione a lui che gli schemi teorici per analizzare il suo sviluppo dipendono dalle immagini di una persona nella cultura e nella scienza. La predominanza delle immagini di una "persona sensibile", "una persona bisognosa" e una "persona programmata" ha determinato in gran parte il fatto reale della discrepanza tra individuo, personalità e individualità e la formazione isolata di orientamenti bioenergetici, sociogenetici e personogenetici di conoscenza umana.

Nel loro isolamento, uno schema metafisico della determinazione dello sviluppo umano si manifesta sotto l'influenza di due fattori: среды и eredità. Nell'ambito dell'approccio storico-evolutivo, si sta sviluppando uno schema fondamentalmente diverso per determinare lo sviluppo. In questo schema, le proprietà di una persona come individuo sono considerate prerequisiti "impersonali" per lo sviluppo, che nel corso di un percorso di vita può diventare un prodotto di questo sviluppo. Anche l'ambiente sociale è una fonte, non un fattore che determina direttamente il comportamento umano. Essendo una condizione per l'attuazione delle attività, l'ambiente sociale porta quelle norme, valori, ruoli, cerimonie, strumenti, sistemi di segni che l'individuo incontra. Fondamenti e motore dello sviluppo umano sono le attività congiunte e di comunicazione, attraverso le quali il movimento si realizza nel mondo delle persone, introducendolo alla cultura.

CONFERENZA N. 2. Sviluppo dell'età di una persona

Psicologia legata all'età come disciplina scientifica in Russia iniziò a prendere forma a metà del XX secolo. L'idea di un'educazione basata sulla conoscenza delle leggi dello sviluppo spirituale e corporeo di una persona, che ha guadagnato popolarità, ha portato alla ribalta la fisiologia e la psicologia. Nella fase iniziale, il compito principale era dimostrare il significato della psicologia e della pedagogia. Era necessario, sulla base delle informazioni sullo sviluppo spirituale e fisico del bambino, cercare di rispondere a una serie di domande fondamentali. Un tentativo di risolverli ha trovato l'incarnazione più vivida nelle opere N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P.D. Yurkevich, L.S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky ha scelto psicologia della coscienza. L'ha chiamata "psicologia superiore" e lo contrappone ad altri tre: profondo, superficiale и esplicativo. Sviluppato L. S. Vygotsky la dottrina dell'età come unità di sviluppo del bambino e ne ha mostrato la struttura e la dinamica. Ha gettato le basi della psicologia infantile (dell'età), che implementa un approccio sistematico allo studio dello sviluppo del bambino. La dottrina dell'età psicologica permette di evitare il riduzionismo biologico e ambientale nella spiegazione dello sviluppo del bambino.

Tradizionalmente, è consuetudine suddividere l'inizio del ciclo di vita nei seguenti periodi: periodo prenatale, infanzia, adolescenza, adolescenza.

Periodo prenatale suddiviso in 3 fasi:

1) stadio pre-embrionale - è di due settimane;

2) stadio germinale - fino a due mesi di sviluppo. In questa fase avviene la formazione e lo sviluppo di vari organi;

3) stadio fetale - dura fino alla nascita del bambino.

Infanzia suddiviso anche in più periodi:

1) infanzia (da 0 a 12-14 mesi);

2) gioventù (da 1 a 3 anni);

3) età prescolare (da 3 a 6-7 anni);

4) età della scuola primaria (da 6-7 a 10-11 anni).

Infanzia - il periodo che va dal neonato alla piena maturità sociale e, di conseguenza, psicologica; Questo è il periodo in cui il bambino diventa un membro a pieno titolo della società umana. Allo stesso tempo, la durata dell'infanzia in una società primitiva non è uguale alla durata dell'infanzia nel Medioevo o oggi. Le fasi dell'infanzia umana sono un prodotto della storia e sono soggette a cambiamenti come lo erano migliaia di anni fa. Pertanto, è impossibile studiare l'infanzia di un bambino e le leggi della sua formazione al di fuori dello sviluppo della società umana e delle leggi che ne determinano lo sviluppo. La durata dell'infanzia dipende direttamente dal livello di cultura materiale e spirituale della società.

fanciullezza prevede due fasi: adolescente, o sviluppo puberale (dura fino a 15 anni. Un adolescente inizia a formare una nuova visione del mondo, si forma una nuova idea del mondo che lo circonda e se stesso) e giovanileO giovanile (dura fino a 22-23 anni).

gioventù - il periodo dello sviluppo umano corrispondente al passaggio dall'adolescenza all'età adulta indipendente. I confini cronologici della giovinezza sono definiti in psicologia in modi diversi, molto spesso i ricercatori distinguono prima giovinezza, ovvero l'età della scuola superiore (dai 15 ai 18 anni), e tarda giovinezza (dai 18 ai 23 anni). Entro la fine dell'adolescenza, i processi di maturazione fisica di una persona sono completati. Il contenuto psicologico di questa fase è associato allo sviluppo della consapevolezza di sé, alla soluzione dei problemi di autodeterminazione professionale e all'ingresso nell'età adulta. Nella prima giovinezza si formano interessi cognitivi e professionali, il bisogno di lavoro, la capacità di fare progetti di vita e l'attività sociale. Nell'adolescenza viene finalmente superata la dipendenza dagli adulti caratteristica delle fasi precedenti dell'ontogenesi e si afferma l'indipendenza dell'individuo. Nelle relazioni con i coetanei, insieme alla conservazione delle forme comunicative collettive di gruppo, cresce l'importanza dei contatti e degli attaccamenti individuali. La giovinezza è un periodo teso nella formazione della coscienza morale, nello sviluppo di orientamenti e ideali di valore, in una visione del mondo stabile e nelle qualità civiche di una persona. Compiti responsabili e complessi che un individuo deve affrontare nell'adolescenza, in condizioni sociali o macrosociali avverse, possono portare a conflitti psicologici acuti e sentimenti profondi, a un corso di crisi della giovinezza, nonché a varie deviazioni nel comportamento di ragazzi e ragazze dalle prescrizioni sociali standard.

Aristotele offerto come criterio di periodizzazione dell'età grado di sviluppo dell'anima. Ha proposto una classificazione secondo "settimane" (per 7 anni).

Anche la periodizzazione dell'età è stata proposta da Jan Amos Comenius (periodi di età di 6 anni):

1) dai 6 ai 12 anni - adolescenza - il bambino frequenta una scuola madrelingua;

2) dai 12 ai 18 anni - gioventù - gli adolescenti studiano presso la scuola di lingua latina;

3) dai 18 ai 24 anni - pubertà - un giovane può entrare in accademia.

Classificazione J.-J. Rousseau:

1) dalla nascita a 2 anni - il periodo di sviluppo fisico;

2) da 2 a 12 anni - c'è un sogno di ragione;

3) dai 12 ai 15 anni - sviluppo mentale attivo;

4) dai 15 anni in su - un periodo di tempeste e passioni.

Criteri di periodizzazione adottati in psicologia:

1) criterio interno.

Blonsky proposto come tale criterio segno dell'aspetto e del cambiamento dei denti:

a) infanzia sdentata;

b) denti da latte dell'infanzia;

c) l'aspetto dei denti permanenti;

d) denti del giudizio;

2) criterio esterno.

Criteri complessi per la periodizzazione dell'età:

a) i seguenti criteri sono accettati nella psicologia russa:

- situazione sociale di sviluppo;

- tipo di attività principale;

- neoplasie personali;

- la natura della crisi;

b) periodizzazione Z.Freud: alla base della classificazione vedeva lo sviluppo della sessualità.

Ha considerato diversi periodi di età, ritenendo che il criterio di sviluppo si basi sullo sviluppo sessuale del bambino:

- orale. Dalla nascita alla prima infanzia;

- infanzia anale. Sorgono problemi: spreco, accaparramento;

- stadio sessuale-passivo (5-6 anni). I bambini si innamorano per la prima volta;

-fase di età latente. Durante questo periodo, i bambini perdono interesse per l'argomento sessuale;

- genitale attivo. Il periodo della sessualità attiva (da 11-12 a 15-16 anni).

c) nella periodizzazione E.Erickson Si distinguono 8 fasi di sviluppo:

- infanzia, primo anno di vita. La prima fase è caratterizzata dalla fiducia o sfiducia del bambino nei confronti del mondo che lo circonda;

- prima infanzia, 2-3 anni di vita di un bambino. La seconda fase è caratterizzata da autonomia o vergogna e dubbio;

- età prescolare, 4-5 anni di vita di un bambino. La terza fase è caratterizzata dall'iniziativa o dalla colpa;

- età scolastica, dai 6 agli 11-12 anni. La quarta fase è caratterizzata da senso del valore e dell'operosità o basso valore;

- gioventù, dai 13 ai 20 anni. La quinta fase è caratterizzata dall'individualità personale, identità o diffusione dell'identità;

- gioventù, dai 20 ai 30 anni. Caratterizzato da vicinanza, intimità e solidarietà o isolamento;

- scadenza, dai 30 ai 40 anni. Caratterizzato da creatività, integrazione o stagnazione;

- adulto più anziano più vecchiaia. È caratterizzato dall'integrità della personalità o dualità, disperazione;

d) la periodizzazione è adottata nella psicologia domestica DB Elkonina. Ha classificato i periodi e le fasi dello sviluppo del bambino come segue:

1) fase della prima infanzia consiste di due fasi. La prima fase, l'infanzia, si apre con una crisi neonatale. È durante la crisi neonatale che si sviluppa la sfera del bisogno motivazionale della personalità. La seconda fase è la tenera età. L'inizio di questa fase è la crisi del primo anno di vita;

2) fase dell'infanzia. L'inizio di questa fase è la crisi di 3 anni, che apre l'inizio dell'età prescolare. La seconda fase inizia con una crisi di 6-7 anni. Questa crisi è la fase iniziale dell'età della scuola primaria;

3) fase dell'adolescenza è diviso in due fasi. La prima è la fase dell'adolescenza. L'inizio è una crisi di 11-12 anni. Il secondo - la fase della prima giovinezza, inizia con una crisi di 15 anni.

DB Elkonin credeva che le crisi di 3 e 11 anni lo fossero crisi relazionali, dopo di che si formano nuovi orientamenti nelle relazioni umane. Le crisi del 1° anno, 7 e 15 anni sono crisi della visione del mondocambiare orientamento nel mondo delle cose.

Il problema della periodizzazione dello sviluppo della psiche umana è un argomento estremamente interessante ed esteso, il lavoro di ricerca è attualmente in corso. La periodizzazione è di grande interesse tra i ricercatori moderni. V. I. Slobodchikovache è stato sviluppato negli anni '80. XNUMX ° secolo

V. I. Slobodchikov ha studiato cosa cambia esattamente nel processo di sviluppo. Ha proposto uno schema - "matrice età", in cui ogni fase è un ciclo di sviluppo relativamente completo, costruito nella logica del processo di sviluppo, una sequenza orizzontale di periodi (formazione e attuazione) e fasi (critiche e stabili):

1) recupero. In questa fase dello sviluppo si verifica una crisi alla nascita: il 7° mese di sviluppo embrionale - 3 settimane dopo la nascita. Fase di accettazione: neonato - 0,5-4° mese di vita. Crisi neonatale: 3,5-7° mese. Fase di sviluppo (neonato): 6-12 mesi;

2) animazione. In questa fase di sviluppo, si verifica una crisi dell'infanzia a 11-18 mesi. Fase di accettazione - prima infanzia: 1 anno 3 mesi-3 anni. Crisi della prima infanzia: 2,5-3,5 anni. Fase di sviluppo - infanzia in età prescolare: 3-6,5 anni;

3) personalizzazione. In questa fase dello sviluppo si verifica una crisi infantile: 5,5-7,5 anni. Fase di accettazione - adolescenza: 7-11,5 anni. Crisi dell'adolescenza: 11-14 anni. Fase di sviluppo - giovani: 13,5-18 anni;

4) individualizzazione. In questa fase di sviluppo si verifica una crisi giovanile: 17-21 anni. Fase di accettazione - giovani: 19-28 anni. Crisi della gioventù: 27 anni-33 anni. Stadio di sviluppo - età adulta: 32-42 anni;

5) universalizzazione. In questa fase di sviluppo c'è una crisi dell'età adulta: 39-45 anni. Fase di accettazione - scadenza: 44 anni-66 anni. Crisi di maturità: 55-65 anni. Fase di sviluppo - vecchiaia: 62 anni.

In questa periodizzazione, la sequenza dei passaggi è un cambiamento nel modo di vivere individuale. L'inizio di una nuova fase è una nuova nascita in una nuova forma di vita, una crisi di nascita è una crisi di identità di sé ("è impossibile vivere così") e la ricerca di nuove forme di essere nella fase di accettazione.

CONFERENZA № 3. Sviluppo: fasi, teorie, leggi e regolarità. Sviluppo prenatale e perinatale

La vita umana inizia dal momento della fecondazione. Ciò è confermato da numerosi studi. Dal momento della fecondazione nel corpo di una donna, l'embrione vive la propria vita, reagisce alle voci, all'umore della madre, agli stimoli esterni. C'è un'ipotesi che l'embrione inizi a reagire anche prima che si formi il sistema nervoso centrale, perché le cellule di un organismo vivente possono rilevare i cambiamenti nella composizione chimica del sangue materno. E tali cambiamenti appaiono inevitabilmente in connessione con le emozioni positive o negative di una donna.

Quasi immediatamente dopo la fecondazione, cioè dopo 30 ore, l'embrione umano diventa bicellulare. Dopo altre 10 ore, l'embrione è composto da 4 cellule, dopo 3 giorni - da 12 cellule. Le prime cellule (blastomeri) sono in stretto contatto tra loro, sono più grandi delle normali cellule somatiche del corpo umano. In questo momento, l'embrione è chiamato "morula" (dal latino morum - "gelso"). Questo nome è nato perché l'embrione sembra una bacca.

Il sistema nervoso dell'embrione è formato dalla 3-4a settimana di vita intrauterina, si sviluppa durante l'intero periodo intrauterino successivo. Sebbene il sistema nervoso si sviluppi molto presto, il cervello continuerà a svilupparsi per molti anni dopo la nascita di un bambino. Ma il sistema nervoso centrale inizia a funzionare già nel corpo della madre. scienziato americano T. Verni afferma che la personalità di una persona si forma prima della sua nascita. Il bambino sente i pensieri, le esperienze, le emozioni della madre, sono queste impressioni che successivamente formeranno il suo carattere, comportamento, psiche. Il feto di 28 settimane ha già reazioni mimiche. Il feto esprime la sua relazione con il gusto del cibo che la madre mangia. Smorfie di dispiacere sorgono al salato e all'amaro e, al contrario, il dolce provoca un'espressione di piacere nel feto. Il feto reagisce con un'espressione facciale speciale al pianto, alle urla, alla rabbia della madre.

Numerosi studi hanno dimostrato che l'attività del sistema nervoso è di grande importanza nello sviluppo del feto. Se per qualche motivo il cervello è danneggiato nel feto, la lunghezza e il peso diminuiscono, il feto potrebbe morire durante il parto. I movimenti del feto nel corpo della madre sono determinati dall'attività del sistema nervoso in via di sviluppo. I movimenti di deglutizione e presa sono espressi, gli arti sono mobili. L'effetto di presa compare per la prima volta all'età di 11,5 settimane di vita intrauterina.

Esperti nei problemi dello sviluppo precoce del cervello, dell'ambiente e della salute mentale hanno dimostrato che il bambino prova le emozioni negative della madre e lo influenzano nel modo più forte. Le caratteristiche principali del cervello dipendono non solo dall'ereditarietà, ma anche dalla qualità dei contatti del feto con l'ambiente. Se il nascituro non era desiderabile per la madre, durante la gravidanza era amareggiato o irritato, allora il feto sentiva tutto questo. Gli ormoni prodotti nel corpo della donna hanno avuto l'effetto più negativo sul bambino.

L'atto del parto è accompagnato da un grande stress sia per la madre che per il neonato. Dopo la nascita del bambino, il sistema nervoso è profondamente scosso da tutto ciò che è accaduto. Questo dà motivo di parlare del trauma psicologico della nascita.

Comprendere il fatto che il bambino sente ed è consapevole anche prima della nascita consente a una donna incinta di rendersi conto che può influenzare la personalità del bambino, può dirigere il suo sviluppo in una direzione o nell'altra con l'aiuto dei suoi pensieri e sentimenti. Ciò non significa che eventuali preoccupazioni o ansie fugaci possano nuocere al bambino e incidere qualitativamente sul suo carattere, in alcuni casi può anche svolgere un ruolo positivo nello sviluppo del bambino. Ciò significa che la madre del bambino ha l'opportunità di migliorare qualitativamente il suo sviluppo emotivo.

La scoperta del fatto della formazione della personalità intrauterina è stata facilitata da una serie di scoperte, tra cui la scoperta dell'esistenza di un sistema di comunicazione tra una madre e un neonato, chiamato "affetto".

È importante sottolineare che i risultati forniscono una nuova visione del ruolo della presenza di un marito amorevole accanto a una donna incinta. Per lei, la comunicazione con lui è una costante fonte di supporto emotivo e un senso di sicurezza, che, a sua volta, viene trasmesso al bambino.

Tornando al tema del trauma psicologico della nascita dal punto di vista di queste scoperte, diventa ovvio che è molto importante che un bambino nasca in un ambiente caldo e sincero che dia adito a sentimenti di sicurezza e protezione.

Tuttavia, tutte queste scoperte non significano che il bambino nel grembo materno abbia una base emotiva e mentale completamente formata. Non riesce a capire la complessità della conversazione adulta, tuttavia, comprende questa conversazione in termini di emozioni, cogliendo i minimi cambiamenti, non limitati a quelli forti e pronunciati, come l'amore o l'odio, ma anche riconoscendo emozioni come l'insicurezza o la dualità di sentimenti.

Il bambino nel grembo materno è uno studente molto capace. Una delle principali fonti di informazioni per lui sono i suoi sentimenti. Quindi, ad esempio, se la madre di un bambino fuma, prova emozioni negative (presumibilmente ciò è dovuto al fatto che gli manca l'ossigeno durante il fumo). E anche se la madre pensa solo al fumo, il bambino sperimenterà eccitazione (battito cardiaco accelerato, maggiore attività) - il cosiddetto riflesso condizionato a un evento negativo.

Un'altra fonte di informazioni per il bambino è la parola. Non è un segreto che ogni persona ha un ritmo individuale di parola. Ed è stato dimostrato che la fonte del disegno del discorso di una persona è il discorso di sua madre, il cui suono ha copiato. Inoltre, il processo di apprendimento inizia anche nel grembo materno, ciò è dimostrato dal fatto che il bambino si muove al ritmo del suo discorso. Un bambino all'età di 4-5 mesi ha un udito ben sviluppato e può distinguere non solo le voci dei suoi genitori, ma anche la musica. Se accendi la musica calma, anche un bambino piuttosto irrequieto si calmerà, nel caso di musica veloce e ad alto volume, ci sarà un brusco cambiamento nel comportamento del feto nella direzione di aumentare la sua attività.

Medico Domenico Viola, professore all'Albert Einstein College of Medicine, che è a capo della sezione di ricerca sul cervello del National Institutes of Health, il tempo esatto di formazione della personalità del bambino nel grembo materno è stato indicato come il periodo compreso tra la 28a e la 32a settimana di gravidanza. A partire da questo periodo, le informazioni entrano nel cervello e vengono trasmesse alle singole parti del corpo. Poche settimane dopo, i segnali cerebrali del bambino diventano più pronunciati e possono essere rilevati da dispositivi che indicano quando il bambino dorme e è sveglio.

La nascita di un bambino introduce drammaticamente nuove emozioni, nuove impressioni, spesso non sempre piacevoli, nella sua visione del mondo. E il modo in cui il bambino si comporta nei primi minuti dopo la nascita, nella maggior parte dei casi, mostrerà come sarà il suo comportamento in età avanzata. Quindi, un bambino che è nato ed è finito nelle mani di un ostetrico può girarsi o rimanere nella posizione dell'embrione, a lui familiare nell'utero. Nel primo caso il bambino sarà attivo e attivo, nel secondo caso si ritirerà psicologicamente e si ritirerà. Per alleviare la crisi del passaggio dal periodo di sviluppo prenatale a quello perinatale, è necessario creare condizioni alla nascita e subito dopo vicine a quelle che il bambino ha avuto negli ultimi nove mesi: metterlo subito dopo il parto sul posto della madre stomaco, poi in un bagno con acqua tiepida, ecc. d.

Psicologia dello sviluppo dell'età è una branca della conoscenza che considera le dinamiche dei cambiamenti legati all'età. Nella psicologia dello sviluppo dell'età si distinguono 2 tipi di sviluppo: preformato, non preformato.

Preformato tipo di sviluppo - sviluppo in cui le fasi che il corpo attraverserà per un certo tempo sono predeterminate e fisse, ad esempio lo sviluppo embrionale.

Non preformato tipo: questo è un tipo di sviluppo quando il processo è impostato non dall'interno, ma dall'esterno.

Lo sviluppo si verifica a causa dell'influenza dell'ambiente sul corpo.

Cambiamento evolutivo nella psiche - questo è uno sviluppo lungo e piuttosto lento, a seguito del quale si verificano cambiamenti stabili nel corpo, il vocabolario di una persona si arricchisce.

Cambiamenti rivoluzionari - si tratta di trasformazioni rapide e profonde della psiche e del comportamento umano. Si verificano durante le crisi legate all'età, accompagnale.

Cambiamenti situazionali - questi sono cambiamenti rapidi, ma non sufficientemente stabili nella psiche e nel comportamento che richiedono rinforzo. Ci sono organizzati e disorganizzati.

Organizzato - coinvolgono lo sviluppo della fornitura di un'influenza didattica su una persona, sono svolte nel sistema e hanno uno scopo.

disorganizzato i cambiamenti situazionali sono, di regola, di natura casuale e non implicano un lavoro sistematico sulla formazione e l'istruzione.

Nei cambiamenti situazionali, le circostanze psico-traumatiche svolgono un ruolo speciale, lasciando un'impronta significativa sul cambiamento di personalità.

sviluppo del bambino - tipo di sviluppo non preformato. Questo è un processo qualitativamente unico, che è determinato dalla forma di sviluppo della società e dalla società che circonda direttamente il bambino in cui si trova il bambino.

Forze motrici dello sviluppo mentale Questi sono i fattori che determinano il progressivo sviluppo del bambino. Questi fattori sono le cause e contengono fonti di energia motivanti per lo sviluppo.

Condizioni per lo sviluppo mentale - si tratta di fattori interni ed esterni costantemente operativi che influenzano il processo di sviluppo, orientandone il corso e plasmandone la dinamica e il risultato finale.

Leggi dello sviluppo mentale - questi sono schemi generali e particolari con cui puoi descrivere lo sviluppo mentale e in base ai quali puoi controllare il corso dello sviluppo mentale.

L. S. Vygotskij ha notato che diversi aspetti dell'attività mentale del bambino si sviluppano in modo non uniforme. Ad esempio, lo sviluppo del linguaggio si verifica rapidamente nella prima infanzia e il pensiero logico si sviluppa nell'adolescenza.

La legge della metamorfosi dello sviluppo del bambino è che lo sviluppo non si riduce a cambiamenti quantitativi nella psiche, è una catena di cambiamenti qualitativi.

Legge di ciclicità è che l'età come fase di sviluppo è un certo ciclo, ogni ciclo ha il suo contenuto e il suo ritmo.

Sul problema dello sviluppo, le opinioni della maggior parte degli psicologi stranieri e domestici differiscono. Molti psicologi stranieri, per esempio, J. Piaget, ritengono che l'apprendimento sia orientato allo sviluppo, ovvero, quando si apprende, è necessario partire dal fatto che il bambino padroneggia le informazioni in base al livello di sviluppo dei processi cognitivi in ​​un determinato periodo di tempo. Di conseguenza, è necessario dare al bambino ciò che può "prendere".

In psicologia domestica, il punto di vista sul problema del rapporto tra formazione e sviluppo è fondamentalmente diverso. L. S. Vygotskij ha parlato del ruolo guida dell'apprendimento nel processo di sviluppo, ovvero ha osservato che l'apprendimento non dovrebbe essere dietro lo sviluppo. Dovrebbe essere un po' più avanti di lui.

Vygotsky ha caratterizzato l'apprendimento come un momento sociale di sviluppo, che ha un carattere universale.

Ha anche avanzato una teoria (idea) sull'esistenza di un livello di sviluppo effettivo e di una zona di sviluppo prossimale.

L. S. Vygotsky intendeva il concetto di sviluppo come il processo di formazione di una persona o personalità e l'emergere in ogni fase dello sviluppo di nuove qualità specifiche di una persona e preparate dal corso dello sviluppo precedente. Va notato che queste qualità esistono in forma finita nelle precedenti fasi di sviluppo, ci sono prerequisiti per esse.

Il fondatore dello studio dello sviluppo evolutivo di tutti gli esseri viventi e in particolare dell'uomo è C.Darwin. Sulla base del suo insegnamento, è stata sviluppata una legge secondo cui l'ontogenesi è una breve ripetizione della filogenesi. J. Hall ha trasferito questa legge a una persona, alla sua psiche. L'uomo durante la sua vita ripete tutte le fasi dello sviluppo umano. Come parte di questo lavoro F. Getcheson, W. Stern e altri scienziati.

F. Getcheson utilizzato il metodo per ottenere il cibo come criterio principale. Credeva che un bambino per tutta la sua vita attraversasse tutte le fasi dello sviluppo umano: raccolta, allevamento, addomesticamento degli animali, costruzione di alloggi e fase commerciale ed economica.

W. Stern incentrato sulla padronanza di una persona di un certo livello culturale. Ha notato che una persona nella fase iniziale del suo sviluppo assomiglia ai mammiferi, nella fase successiva: una scimmia, quindi padroneggia le abilità culturali e all'inizio dell'allenamento diventa una persona colta. Questa teoria è stata criticata per il fatto che è disumano costringere una persona a ripetere tutte le fasi dello sviluppo della società umana. È stata anche criticata per essere speculativa, cioè basata sulla somiglianza esterna. Tuttavia, la teoria ricapitolazione - questo è il primo tentativo di creare una teoria evoluzionistica.

rappresentanti approccio normativo erano N. Geizell и U. Termel.

Sulla base di uno studio a lungo termine delle caratteristiche dell'adattamento sociale dei bambini, del loro sviluppo del linguaggio e di una serie di altri indicatori che utilizzano attrezzature speciali, cinema, video e un impenetrabile specchio Gazell, sono stati compilati ritratti psicologici di singole fasce d'età e sono stati determinati gli indicatori normativi dello sviluppo mentale.

Termel ha studiato i bambini prodigio. Sostenitori approccio normativo gettò le basi per lo sviluppo della psicologia infantile come disciplina normativa. Hanno tracciato la dinamica dello sviluppo delle funzioni mentali del bambino dalla prima infanzia all'adolescenza, fino all'inizio dell'età adulta.

Di grande interesse è teoria delle tre fasi dello sviluppo del bambino di K. Buhler. In effetti, la teoria di Bueller è una sorta di gerarchia delle singole componenti dello sviluppo del bambino. Il primo passo è istinto, nella seconda fase - formazione (abilità), la terza fase - intelligenza. Nell'ambito di questa teoria si trova una combinazione di fattori biologici interni (inclinazione) e condizioni esterne.

K. Buhler Credeva che i fattori determinanti per lo sviluppo umano fossero:

1) complicazione dell'interazione con l'ambiente;

2) sviluppo dei processi affettivi;

3) maturazione cerebrale.

sotto sviluppo dei processi affettivi Buhler comprendeva l'emergere e l'esperienza del piacere da parte di una persona.

Nella prima fase, il piacere deriva dall'attività completata. Ad esempio, un bambino prova piacere dopo l'allattamento.

Nella seconda fase (formazione), il bambino gode del processo di attività. Ad esempio, a un bambino piace un gioco di ruolo.

Nella terza fase (intelligenza), una persona trae piacere dall'anticipazione dell'attività. La tendenza principale: nel processo di sviluppo, c'è una transizione di piacere dalla fine all'inizio dell'azione.

La teoria di Buhler è stata criticata per l'infondatezza dei passaggi descritti e del criterio per la loro selezione. Infatti, studiando lo sviluppo nell'ambito della zoopsicologia, Buhler lo trasferì e caratterizzò lo sviluppo del bambino sullo stesso principio.

A poco a poco, nel processo di sviluppo, si verifica la socializzazione dell'individuo. Questo processo è stato studiato sperimentalmente da molti psicologi.

Socializzazione - il processo e il risultato dell'assimilazione e della riproduzione attiva dell'esperienza sociale da parte di un individuo, svolta nella comunicazione e nell'attività. La socializzazione può avvenire sia in condizioni di impatto spontaneo sulla personalità di varie circostanze della vita, a volte aventi la natura di fattori multidirezionali, sia nelle condizioni di educazione e educazione di un processo sistematico, pedagogicamente organizzato e risultato dello sviluppo di una persona, svolto nell'interesse proprio e (o) della società, di cui fa parte. L'istruzione è l'inizio principale e determinante della socializzazione.

Il concetto di "socializzazione" è stato introdotto nella psicologia sociale negli anni '40 e '50. XNUMX ° secolo nelle opere A. Bandura, J. Kolman e altri In diverse scuole scientifiche, questo concetto ha ricevuto una diversa interpretazione: nel neocomportamentalismo, è interpretato come una dottrina sociale; nella scuola dell'interazionismo simbolico - come risultato dell'interazione sociale; in psicologia umanistica - come autorealizzazione.

Il fenomeno della socializzazione è multidimensionale e ciascuna di queste aree si concentra su uno dei lati del fenomeno oggetto di studio. Nella psicologia russa, il problema della socializzazione è stato sviluppato nell'ambito del concetto disposizionale di regolazione del comportamento sociale, che presenta una gerarchia di disposizioni che sintetizza il sistema di regolazione del comportamento sociale a seconda del grado di inclusione nella società.

Anche la formazione di orientamenti di valore è un processo complesso che dipende da molti fattori, sia interni che esterni. Orientamenti al valore - riflessione nella mente di una persona dei valori da lui riconosciuti come obiettivi strategici vitali e linee guida generali della visione del mondo. Il concetto di orientamenti di valore è stato introdotto nella psicologia sociale del dopoguerra come analogo del concetto filosofico di valori, ma non esiste ancora una chiara distinzione concettuale tra questi concetti. Sebbene i punti di riferimento fossero considerati come forme individuali di rappresentazione dei valori sovraindividuali, i concetti di valori e orientamenti di valore differivano o nel parametro "generale-individuale" o nel parametro "agire effettivamente - riflessivamente consapevole", a seconda che il si riconosceva l'esistenza di forme psicologiche individuali di esistenza, valori diversi dalla loro presenza nella coscienza. Ora più accettato sta ascendendo a K.Klackhonu definizione di valori come aspetto della motivazione e orientamenti di valore come concetti soggettivi di valori o varietà atteggiamenti (attitudini sociali).

La base dello sviluppo mentale nella prima infanzia è formata nel bambino da nuovi tipi di azioni percettive e azioni mentali. Questo periodo è pieno di impressioni. Il bambino impara attivamente il mondo e le immagini più vivide sono depositate nella sua memoria. Pertanto, la fantasia è molto sviluppata e ricca. I bambini amano ascoltare le fiabe, sviluppano la loro immaginazione. Poco dopo, loro stessi cercano di comporli. Riproducono da soli l'immagine vista una volta, senza rendersene conto, mentre pensano di ricomporsi. Le composizioni per bambini sono interamente basate sulla memoria, ma allo stesso tempo il bambino combina immagini, ne introduce di nuove.

In questo momento, il bambino inizia a formare un personaggio, cioè alcuni tratti caratteriali. In psicologia, il carattere è definito come segue.

CONFERENZA N. 4. Il concetto di carattere

Carattere (dal greco charakter - "sigillo, inseguimento, tacca") - una sottostruttura della personalità formata da un complesso peculiare individualmente di tratti di personalità stabili (caratteristiche, disposizioni) che determinano le forme e i metodi tipici inerenti alla personalità per raggiungere gli obiettivi (manifestazioni strumentali del carattere) e l'espressione di sé nella comunicazione con altre persone (manifestazioni espressive del carattere).

Etimologicamente, la parola "carattere" è usata in tre significati:

1) in relazione a eventuali oggetti e fenomeni (la natura del processo, la natura del paesaggio) in quanto denota la loro "originalità figurativa", qualcosa di "caratteristico" di essi;

2) in relazione agli animali e all'uomo come denota la loro originalità spirituale (mentale);

3) applicato solo a una persona in quanto la caratterizza non solo dal lato psicologico, ma anche da quello morale ed etico (carattere buono o cattivo, forte o debole, "con carattere" o privo di carattere).

La scienza del carattere nel senso psicologico della parola - caratteriologia - ha una storia lunga quanto la psicologia stessa. Per millenni, la caratteriologia come campo della scienza, dell'arte e della saggezza mondana ha cercato di risolvere due compiti principali: la tipologia dei caratteri (temperamenti) e la definizione del carattere (o temperamento) da vari segni esterni (o "psicognostici") (W. Stern).

Le differenze nei caratteri umani, in quanto le proprietà e le caratteristiche più essenziali di una persona che ne determinano l'aspetto e il comportamento (differenze individuali in senso lato), hanno attirato l'attenzione di filosofi e medici fin dall'antichità.

La più antica tipologia di caratteri conosciuta, basata su 12 segni astrologici, che denotano le caratteristiche della vita e le relative proprietà del comportamento dei diversi animali, è attribuita all'antico saggio babilonese Akkader (XXX secolo aC). La tipologia astrologica è stata ulteriormente sviluppata nell'opera K. Tolomeo "Tetrabiblo", che affermava che la posizione delle stelle al momento della nascita di una persona ha un'influenza decisiva sulle sue caratteristiche individuali e per tutta la sua vita ne determina il destino, mentre tutta la diversità di personaggi e destini è stata descritta dagli stessi 12 principali tipi, che praticamente non cambiavano prima del presente.

Sono state poste le basi del concetto di carattere come tipo di comportamento sociale Platone, che, basandosi sulla sua teoria della struttura dell'anima, descrisse 5 tipi principali di personaggi: normale, timocratico, oligarchico, democratico, tirannico.

La tradizione tipologica di Platone fu continuata e sviluppata da un allievo di Aristotele Teofrasto (IV-III secolo aC) nei famosi "Personaggi" - un trattato, considerato il primo vero studio dei personaggi. Partendo da un tratto dominante, Teofrasto descrisse il tipo di personaggio: un beffardo, un chiacchierone vuoto, un santo, un chiacchierone, un ottuso, una persona rude, un brontolone, un codardo, ecc. Teofrasto è stato esteso ai tempi moderni nel XVII secolo secolo. suo traduttore e divulgatore labruyère nei propri "Personaggi".

Le idee della scienza medica naturale sui tipi di caratteri sono strettamente intrecciate con la dottrina del temperamento e della costituzione come tipo somatico di struttura del corpo umano. Un determinato tipo di temperamento, oltre al carattere, potrebbe essere spiegato, ad esempio, dalla predominanza di un certo "umorismo" (Ippocrate, Galeno), composizione del sangue (Aristotele), l'influenza di fattori cosmogonici (Paracelso), tipo di aggiunta (Kretschmer), caratteristiche del testamento (Klage), ecc. Tipologie di caratteri, che si basano sulla dottrina dei temperamenti posta nell'antichità, che combinava nelle sue fondamenta le idee morfologico (costituzione) e fisiologico (“succhi”, sangue, ecc.) dei condizionamenti dell'originalità mentale di una persona, più di 2000 anni prima del presente, non hanno subito nulla di essenzialmente nuovo.

Nei tempi moderni è stata stabilita l'effettiva comprensione psicologica del carattere come originalità mentale (interna) di una persona. L'idea è stata affermata che gli individui differiscono l'uno dall'altro non per segni di comportamento socialmente significativi esterni, ma, prima di tutto, per proprietà invisibili che sono la loro causa e formano il carattere di una persona.

Dal XNUMX° secolo la caratologia acquisisce le caratteristiche di una disciplina scientifica sistematica volta a studiare le differenze essenziali di una persona, riducendole a una forma (tipo) semplice o concentrandosi sull'unicità della loro combinazione in un particolare individuo. Entro l'inizio del XX secolo. la tavolozza delle spiegazioni delle differenze caratteriologiche e della comprensione dell'essenza del carattere si è ampliata enormemente. La comprensione del carattere non come un tipo, ma come l'unicità di un particolare individuo è stata formulata nella caratterologia tedesca. La comprensione del carattere come tipo nella caratterologia francese è stata costruita principalmente su basi morfofisiologiche. Dal XNUMX° secolo il problema delle differenze umane formali oggettivamente misurabili (sia semplici - intelletto, memoria, attenzione, ecc., sia più complesse - capacità creative e organizzative, idoneità professionale, ecc.) è separato da una caratterologia più speculativa. Sviluppato nelle opere degli inglesi Ch. Darwin, G. Mendel, Galton, americano JM Kettela, tedeschi G. Ebbinghaus, W. Wundt ecc., francese A. Binet, A.Simona metodi, avendo ricevuto una giustificazione teorica in cantiere V. poppa (1911), formò una disciplina separata - psicologia differenziale. L'immediato precursore della psicologia differenziale fu psicognostici, il cui compito principale era, in primo luogo, stabilire relazioni tra stati, movimenti e aspetto percepiti esternamente di una persona e la sua originalità mentale individuale e, in secondo luogo, riconoscere sulla base di queste connessioni i caratteri dei singoli individui. La direzione empirica della psicognostica è rappresentata dall'approccio costituzionale, dalla fisionomia, dalla frenologia e dalla grafologia, nonché dalla caratteriologia filosofica e letteraria.

fisionomia già praticato Pitagora (VI secolo aC). Anassagora selezionava i suoi studenti in base alla forma della sua mano. Viene considerato il fondatore della fisionomia europea Aristotele. Un metodo più specifico per determinare il carattere era quello di fare riferimento a fattori costituzionali e fisiologici. Già Ippocrate quando spiegava i temperamenti, faceva affidamento in parte sulle caratteristiche strutturali del corpo. L'approccio costituzionale-caratterologico ha trovato la sua ultima espressione nei lavori E. Kretschmer (1921) e WG Sheldon(1927). Nel XNUMX ° secolo appare "fisionomia delle funzioni", secondo cui il carattere si manifesta in movimenti inconsci opportuni e funzionalmente condizionati. Questa posizione è ampiamente rappresentata nella caratteriologia tedesca attraverso l'analisi delle espressioni facciali (F.Lersh, A. Wellek), discorso (IB Riffert), espressione generale (L. Klages), andatura, ecc. Attualmente questa direzione si sta sviluppando in linea con gli studi socio-psicologici dell'attrazione, della comunicazione non verbale, della teoria dell'attribuzione, ecc.

Un difetto comune a tutti i metodi psicognostici è la selezione arbitraria di uno dei tanti gruppi di segni esterni come unico mezzo per conoscere il carattere.

Con sviluppo negli anni 10-30. XNUMX ° secolo la psicologia della personalità ha affrontato il problema del rapporto tra i concetti di personalità e carattere. A psicologia accademica americana del dopoguerra il concetto di carattere è praticamente caduto in disuso, rimanendo solo negli approcci clinicamente orientati come denotativo di appartenenza all'uno o all'altro tipo. Allo stesso tempo dentro psicologia europea (Germania, Francia), il concetto di carattere è conservato come uno dei concetti psicologici generali importanti, e nella tradizione tedesca include elementi di spiritualità nella sua definizione, e in francese è interpretato come un insieme di forme caratteristiche di affettività risposta inerente alla personalità.

В psicologia russa furono gettate le basi della dottrina del carattere AF Lazursky, che interpretava il carattere come un insieme di inclinazioni spirituali inerenti a una persona. Più tardi, negli anni '50. XNUMXesimo secolo il carattere veniva identificato con l'individuo-peculiare nella personalità, in opposizione al socialmente tipico.

Negli anni '80 sorse una nuova ondata di interesse per il problema del carattere. XIX secolo, quando alcuni autori iniziarono a considerarlo come una sottostruttura della personalità, basata sulle idee L. S. Vygotskij, che si opponeva all'idea tradizionale del carattere come tipo invariabile, all'idea di esso come una struttura funzionalmente opportuna in via di sviluppo dinamico che partecipa ai processi di adattamento dell'individuo al mondo e si è formata nel corso di questo adattamento.

Secondo le moderne visioni domestiche, il carattere agisce come una forma di manifestazione della personalità nel senso stretto della parola (contenuto o sfera semantica della personalità), come la disponibilità di una persona a realizzare determinate forme o modi di comportamento fissi in situazioni più o meno tipiche a determinate condizioni. Agisce come un involucro protettivo che media sia l'impatto dell'ambiente esterno sulla personalità (attenuandolo o aggravandolo) sia l'impatto della personalità sull'ambiente, conferendo alle azioni del soggetto determinate proprietà strumentali o espressive (assertività, dolcezza, impulsività, apertura, prudenza, ecc.).

I concetti di carattere in psicologia clinica, in particolare nel contesto del problema della psicopatia, si sviluppano principalmente nelle tradizioni della caratteriologia tipologicamente orientata (PB Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

Anche la psicologia sociale utilizza i concetti sociale и carattere nazionale.

Concetto carattere sociale, introdotto E. Fromm, indica un insieme di tratti di personalità stabili inerenti ai membri di un determinato gruppo sociale e formati come risultato dell'esperienza principale e dello stile di vita comune a questo gruppo. concetto carattere nazionale indica un insieme di caratteristiche che caratterizzano i rappresentanti di una nazione o comunità etno-culturale in contrasto con un'altra. I problemi del carattere nazionale furono dedicati negli anni '50-'80. XNUMXesimo secolo un gran numero di studi sperimentali in cui non è stato possibile trovare differenze caratteriologiche significative e stabili tra le nazioni; così il problema del carattere nazionale è passato sul piano degli stereotipi socio-psicologici.

Le peculiarità del comportamento risiedono nel fatto che una persona agisce in obbedienza esclusivamente agli impulsi, assolutamente senza pensare alle azioni. Questo distingue i bambini dagli adulti, che, a loro volta, agiscono consapevolmente. Il bambino può essere facilmente distratto. Se un paio di minuti fa ha pianto amaramente per il dolore, il minuto dopo può ridere di gioia, raccogliendo il suo giocattolo preferito. È a questa età che un bambino inizia a formare l'amore per i propri cari - per sua madre, suo padre.

In età prescolare, la comunicazione tra ragazzi e ragazze gioca un ruolo speciale. Il bambino inizia a sentire di appartenere al sesso femminile o maschile. I ragazzi cercano di imitare gli uomini e le ragazze cercano di imitare le donne. Nelle famiglie, vengono instillate norme di comportamento generalmente accettate. Dipendono specificamente dalla cultura nazionale dell'istruzione. In generale, ci si aspetta che le ragazze siano gentili, sincere, mentre i ragazzi possono mostrare più aggressività. Ciò è ulteriormente rafforzato dal coinvolgimento nelle attività. I bambini iniziano a capire che i ragazzi dovrebbero fare il lavoro "da uomo" e le ragazze - "da donna".

L'acquisizione psicologica del sesso inizia proprio in età prescolare, ma si sviluppa per tutta la vita.

In primo luogo, il bambino inizia ad appropriarsi, a copiare il comportamento di uomini e donne adulti, i suoi interessi. È stato sperimentalmente dimostrato che a partire dai quattro anni i bambini sono consapevoli della propria appartenenza al sesso femminile o maschile. E questa consapevolezza è molto importante per l'ulteriore formazione della personalità, e quindi è necessario un modello: per le ragazze, questa è la mamma, per i ragazzi, il papà, con cui i bambini potrebbero identificarsi.

Il pensiero dei bambini in questo periodo è a livello di operazioni concrete, cioè visivo-figurativo.

CONFERENZA N. 5. Le principali direzioni dello sviluppo mentale del bambino

Sviluppo del bambino - questo è un processo che si attua in ogni situazione di interazione del bambino con il mondo esterno, con genitori, insegnanti, adulti, altri bambini. Come stati SV Malanov nel suo libro "Lo sviluppo delle abilità e delle abilità nei bambini in età prescolare. Materiali teorici e metodologici", se le attività congiunte e le modalità di esecuzione congiunta di varie azioni svolgono un ruolo centrale nei processi di apprendimento, allora nei processi di sviluppo personale, campioni, mezzi e modalità di comunicazione e organizzazione delle interazioni interpersonali. In psicologia domestica, vari autori individuano come le più importanti le seguenti serie di neoplasie mentali, che si formano in età prescolare (ciò è indicato da LF Obukhova nello studio "Psicologia del bambino: teorie, fatti, problemi"):

1) l'emergere di una visione del mondo integrale dei bambini;

2) l'emergere di istanze etiche primarie;

3) l'emergere della subordinazione dei motivi;

4) l'emergere di comportamenti arbitrari;

5) l'emergere di un piano interno di azioni mentali;

6) l'emergere della coscienza personale.

Come le principali linee di sviluppo del bambino, che determinano il suo inserimento in un nuovo tipo di attività - l'attività educativa, è consuetudine indicare:

1) la formazione di comportamenti arbitrari;

2) padroneggiare i mezzi e gli standard dell'attività cognitiva;

3) il passaggio dall'egocentrismo al decentramento (la capacità di vedere il mondo dal punto di vista di un'altra persona, di tenere conto degli interessi delle altre persone);

4) sviluppo motivazionale dell'attività cognitiva.

Si ritiene che queste linee di sviluppo del bambino determinino la sua prontezza per la scuola.

I ricercatori identificano una serie di aree di attività e abilità educative che sono un indicatore di sviluppo nei bambini in età prescolare e primaria:

1) lo sviluppo delle capacità per impegnarsi in forme degne di comunicazione e interazione con altre persone, nonché la capacità di tenere conto degli interessi delle altre persone.

2) sviluppo delle capacità e abilità linguistiche:

a) fonemica e grammaticale abilità:

- la capacità di differenziare la composizione sonora del discorso;

- la capacità di coordinare le parole nelle frasi;

- impostare il significato delle parole;

b) funzioni regolatorie del discorso:

- compiere azioni secondo istruzioni verbali;

- organizzare le azioni di un'altra persona con l'aiuto della parola;

- esecuzione di azioni sulla base di una pianificazione vocale indipendente;

- la capacità di obbedire alle regole e seguirle;

c) funzioni comunicative del discorso:

- descrizione verbale di eventuali oggetti;

- la capacità di veicolare il contenuto di qualsiasi impressione, evento, fiaba;

- pianificazione congiunta di azioni nella comunicazione vocale;

- comprendere il significato dei messaggi;

d) funzioni comunicativo-personali e riflessive della parola:

- la capacità di parlare del comportamento di un altro e di spiegarlo;

- la capacità di raccontare le esperienze di un altro e di spiegarle;

- la capacità di parlare dei propri comportamenti, delle proprie esperienze e di spiegarne le cause;

3) formazione e sviluppo di abilità per eseguire azioni simboliche-segno e abilità per eseguire azioni nello spazio mentale interno:

a) la capacità di designare e sostituire fenomeni, processi ed eventi con segni diversi;

b) la capacità di allevare il contenuto designato e i mezzi di designazione;

c) la capacità di "riempire" di contenuto schemi e modelli di segni condizionali;

d) la capacità di compiere semplici azioni di schematizzazione e modellizzazione;

e) la capacità di oggettivare le idee;

f) la capacità di utilizzare la parola come mezzo per trasformare la forma esterna di orientamento in un'azione mentale;

4) sviluppo di semplici abilità e abilità logiche e matematiche - differenziazione delle caratteristiche qualitative e quantitative degli oggetti:

a) la capacità di confrontare più oggetti;

b) la capacità di identificare e classificare le proprietà e le caratteristiche degli oggetti a vario titolo;

c) l'uso di standard di misurazione per confrontare gli oggetti e la loro quantità;

d) la capacità di utilizzare semplici segni matematici;

e) la capacità di eseguire sequenze di azioni matematiche secondo istruzioni verbali.

5) Sviluppo delle capacità e abilità motorie:

a) la capacità di compiere azioni che richiedono l'orientamento del corpo nello spazio;

b) la capacità di orientare le azioni locomotorie nello spazio esterno;

c) la capacità di compiere azioni precise e "mirate" in un campo spaziale con oggetti;

d) la capacità di modificare, mantenere e regolare volontariamente il tono muscolare;

e) sviluppo delle “capacità motorie fini” delle azioni manipolative;

f) la capacità di essere a conoscenza delle azioni compiute (raccontare l'azione che si sta compiendo);

g) la capacità di eseguire sequenze di azioni secondo l'istruzione verbale e il piano pianificato;

6) sviluppo delle capacità e abilità artistiche e visive. Abilità relative alla tecnica di utilizzo degli strumenti dell'attività artistica e visiva:

a) la capacità di usare una matita;

b) la capacità di usare un pennello e vernici;

7) competenze relative alla tecnica di imaging:

a) la capacità di navigare nello spazio di un foglio di carta;

b) la capacità di veicolare l'immagine a colori;

c) la capacità di mantenere le proporzioni tra gli oggetti raffigurati e di utilizzare la "profondità".

8) la capacità di parlare dell'idea dell'immagine futura e trasferirla sul piano esterno del disegno:

a) la capacità di raccontare la trama dell'immagine presentata;

b) la capacità di parlare della trama rappresentata ed elencare gli elementi della trama;

c) la capacità di riflettere la trama e i suoi elementi nel disegno secondo il piano;

9) sviluppo delle capacità e abilità musicali ed espressive:

a) la capacità di navigare le caratteristiche ritmiche della musica;

b) la capacità di navigare nei rapporti di passo;

c) la capacità di raccontare le caratteristiche oggettive di un'opera musicale;

d) la capacità di parlare dei sentimenti e delle immagini che un brano musicale evoca;

e) la capacità di esprimere le proprie esperienze, attitudini e idee emotive e di valore attraverso opere musicali;

f) la capacità di riprodurre e intonare autonomamente melodie, canti;

g) la capacità di muoversi secondo la natura della musica.

LEZIONE N. 6. Formazione di un piano interno di azioni mentali

Padroneggiare la capacità di usare il linguaggio in varie attività e comunicazioni, e successivamente altri mezzi simbolici-segni, assicura la formazione e lo sviluppo del piano interno delle azioni mentali del bambino. Spesso questa formazione mentale in psicologia è chiamata coscienza. Sul piano mentale, una persona può eseguire azioni su idee e concetti in assenza di oggetti o fenomeni reali. Secondo S.V. Malanova, mentre il piano interno delle azioni mentali è alla base della totalità di tutte le capacità e capacità di una persona che sono associate a forme astratte di pensiero, a forme arbitrarie di regolazione e pianificazione dei propri comportamenti e attività, con la possibilità di acquisire diverse conoscenze basate sulla comunicazione verbale, ecc. L'abilità di eseguire azioni semplici nel piano mentale interno è considerata una delle condizioni necessarie per la preparazione del bambino alle attività educative.

Il contenuto di immagini mentali, idee, concetti e le loro trasformazioni mentali sono generati nel corso dell'attuazione di vari tipi di azioni pratiche oggettive esterne, nonché azioni percettive mentre si spostano nel piano interno del pensiero (coscienza). Sia il contenuto del soggetto che i metodi di azione con esso possono essere trasformati in una forma mentale. In numerosi studi psicologici sulla formazione di immagini e rappresentazioni visive, uditive, tattili, è stato dimostrato in modo convincente che le azioni motorie esecutive oggettive pratiche esterne basate su azioni percettive attuate dai sensi sono, per così dire, paragonate alle azioni strutturali caratteristiche degli oggetti e dei fenomeni percepiti. Inoltre, la sequenza di azioni e operazioni motorie e percettive svolte nel tempo è ripiegata in una struttura monitorata simultaneamente: un'immagine. In seguito, tale struttura, già come rappresentazione, inizia a fungere da base indicativa per l'esecuzione di una certa gamma di azioni.

Come sottolinea S.V. Malanov, le immagini formate diventano il materiale di partenza per un livello superiore di orientamento psicologico nel piano interno delle rappresentazioni. Riprodotta arbitrariamente da una persona, una sequenza fissa ridotta di azioni e operazioni percettive cognitivo-orientanti "verso se stessi" diventa un metodo di orientamento mentale interno ed è soggettivamente percepita come una rappresentazione.

La formazione delle funzioni segno-simbolico e la loro inclusione nell'orientamento mentale porta alla formazione e allo sviluppo di un piano d'azione interno. Si ritiene che ciò avvenga quando una persona padroneggia il linguaggio. La parola, e in seguito altri mezzi simbolici-segno, cominciano a designare strutture figurative integrali, piuttosto discrete e le loro caratteristiche, così come i modi delle loro trasformazioni e le modalità per stabilire connessioni e relazioni. I segni simbolici consentono:

1) astrarre elementi individuali dall'esperienza percettiva (immagini e rappresentazioni) e stabilire arbitrariamente connessioni e relazioni tra loro per vari motivi; ciò porta alla formazione di concetti di un livello di generalizzazione superiore;

2) svolgere un successivo orientamento psicologico, organizzato con mezzi segno-simbolico.

In psicologia esistono metodi di insegnamento efficaci, che si basano sull'uso arbitrario e controllato di mezzi simbolici e segnici e che consentono di formare e sviluppare in modo intelligente e mirato in un bambino la capacità di eseguire azioni sul piano mentale interno. Tali metodi di insegnamento di varie azioni sono stati sviluppati sotto la guida di P. Ya. Galperina e ha ricevuto il nome della formazione sistematica graduale di azioni mentali. Le leggi di base di questo metodo vengono utilizzate con grande successo per comprendere e sviluppare la conoscenza nel processo di insegnamento delle varie abilità ai bambini. La base del metodo è l'organizzazione di un orientamento mentale coerente. Tale orientamento procede dapprima in una forma percettivo-motoria esterna utilizzando o oggetti reali, la cui conoscenza è acquisita dagli studenti, oppure basandosi su mezzi segno-simbolico che li sostituiscono. Allo stesso tempo, il ruolo centrale è dato alla pronuncia del parlato, in cui la sequenza delle azioni percettivo-motorie compiute e le connessioni e le relazioni stabilite sulla base di esse sono registrate nella forma più estesa. Quando un tale metodo di orientamento esteso esterno inizia a essere eseguito senza difficoltà ed è fissato in modo sufficientemente affidabile nella forma del parlato, viene gradualmente sostituito dall'orientamento in termini di rappresentazioni, rimuovendo oggetti esterni e supporti simbolici-segno, pur mantenendo la pronuncia del parlato esterno.

L'orientamento mentale organizzato dalla parola, ovvero il sistema di azioni linguistiche, che consente di stabilire proprietà, connessioni, relazioni, viene quindi gradualmente ridotto, passa sotto il controllo della parola "a se stessi" e quindi cessa di richiedere un discorso ridotto controllo per la sua attuazione. Si forma un'azione mentale, che acquisisce una forma abbreviata, schematizzata (simultanea) e include nella sua composizione i metodi e i risultati dell'esecuzione dell'orientamento percettivo-motorio e del linguaggio. L'automazione dell'esecuzione di tale azione mentale porta alla formazione di un'operazione mentale, un'abilità mentale, uno schema mentale, che diventano metodi di orientamento preliminare nell'esecuzione di determinate azioni, nonché un mezzo intellettuale per eseguire varie altre azioni mentali Azioni.

Viene chiamato un tale meccanismo psicologico per la formazione di azioni mentali interiorizzazione. Il processo di interiorizzazione può procedere sia spontaneamente, disorganizzato, sia relativamente deliberatamente regolato dai soggetti dell'attività educativa. In connessione con una tale regolarità psicologica generale nella formazione delle azioni mentali, già durante l'infanzia, di solito cercano di insegnare ai bambini a usare la parola come mezzo per trasformare una forma esterna di orientamento in un'azione mentale. Per fare ciò, le interazioni di gioco e apprendimento con i bambini includono storie congiunte con gli adulti, nonché storie indipendenti del bambino:

1) sulle diverse azioni realizzate a seguito della loro attuazione;

2) sulle azioni e le sequenze della loro attuazione prima dell'attuazione di tali azioni;

3) sforzarsi di indicare le linee guida principali ed essenziali che sono importanti per la corretta esecuzione di determinate azioni (basato sui materiali di S. V. Malanov).

CONFERENZA N. 7. La comunicazione in età prescolare come indicatore del successo dello sviluppo della personalità

Comunicazione - questa è una forma specifica di interazione di un individuo con altri individui, in quanto membri della società.

Il processo di comunicazione è costituito da diverse componenti:

1) la necessità di comunicazione: un individuo ha bisogno di influenzare l'interlocutore, apprendere o comunicare alcune informazioni, per questo deve iniziare il processo di comunicazione;

2) orientamento alle finalità e situazioni della comunicazione;

3) orientamento nella personalità dell'interlocutore - per la comunicazione è necessario comprendere alcune qualità dell'interlocutore, almeno a livello intuitivo;

4) pianificazione del contenuto del messaggio - quando comunicano, gli interlocutori spesso consapevolmente (o inconsciamente) riflettono sulle loro ulteriori affermazioni;

5) la scelta dei mezzi - come la progettazione dei contenuti può essere conscia e inconscia - è una riflessione su specifiche strutture semantiche e stilistiche per la costruzione di un messaggio;

6) analisi della risposta - percezione e valutazione della reazione dell'interlocutore al messaggio espresso. Analisi dell'efficacia della direzione e dello stile di comunicazione scelti;

7) l'adeguamento della direzione, dello stile, dei metodi di comunicazione - è una conseguenza dell'analisi della risposta.

Quando si comunica, il principale vettore di informazioni sono le espressioni facciali e i gesti - 60%, quindi, il discorso del bambino, che non contiene strutture semantiche complesse, ma è pieno di contenuti mimici, viene percepito dagli adulti e, nella maggior parte dei casi, è adeguatamente riconosciuto.

La prima età prescolare di un bambino è caratterizzata dall'acquisizione della parola come mezzo per sviluppare la consapevolezza di sé e la personalità del bambino nel suo insieme. Attraverso la comunicazione verbale, il bambino riceve le informazioni necessarie al suo sviluppo come persona. La parola stessa contiene i mezzi di ricompensa o punizione, autocontrollo e disciplina. Inoltre trasmette al bambino le norme e le regole adottate nella società che lo circonda. Nel processo di padronanza del linguaggio in un bambino, c'è una svolta qualitativa nella possibilità di autocontrollo e autorealizzazione, confermata dal maggiore sviluppo di indicatori personali. Pertanto, non sorprende che in tenera età un bambino sperimenti cambiamenti qualitativi nella psicologia del pensiero.

La comunicazione si compone di due componenti: il cosiddetto "A proposito di" и понимания. comprensione ti consente di apprendere le norme e i requisiti per il bambino da adulti o coetanei. Ti consente di regolare il tuo comportamento in base alle informazioni apprese. E più il bambino è sviluppato, cioè più strutture complesse è in grado di comprendere, più sottilmente sarà in grado di rispondere alle influenze esercitate attraverso la comunicazione. "A proposito di" consente al bambino di apportare modifiche al comportamento degli altri, chiarire i requisiti per lui e formare un dialogo in una forma che corrisponda al suo sviluppo personale.

Il bisogno di comunicazione si basa sul desiderio del bambino di conoscere se stesso e le altre persone. Una comunicazione di successo con adulti e bambini influisce sulla sua autostima. All'età di 3-5 anni, il bambino sviluppa una forma di comunicazione extra-situazionale-cognitiva con gli altri, che si basa su "teorico" cooperazione del bambino con gli adulti. Tale cooperazione sta sostituendo la cooperazione "pratico".

Collaborazione "teorica". - si tratta di un confronto con gli adulti su eventi, fenomeni, relazioni del mondo circostante. Il bambino manifesta attivamente attività cognitiva, c'è il desiderio di imparare più cose nuove. All'età di 3-5 anni, il bambino ha bisogno del rispetto di un adulto.

Durante questo periodo, i bambini hanno molte domande sugli oggetti e sulle loro varie relazioni. Una caratteristica della comunicazione in età prescolare è fuori situazione. Il bambino è attivamente interessato a oggetti e fenomeni, anche se al momento non sono collegati a lui. Durante la comunicazione, i bambini imparano le proprie qualità e quelle degli altri. Secondo la ricerca, i bambini in età prescolare capiscono le domande sui tratti della personalità di una persona e possono individuare i loro difetti. Molto spesso, l'autostima dei bambini in età prescolare non è stabile, ma al momento questo è un fattore positivo, perché un atteggiamento critico nei confronti di se stessi parla dello sviluppo riuscito dell'autocoscienza del bambino.

Poiché il bambino inizia ad aver bisogno del rispetto degli adulti, potrebbe esserci un risentimento speciale, espresso nella cessazione di una particolare attività dopo i commenti degli adulti. E, al contrario, l'elogio di un adulto provoca una gioia speciale in un bambino.

In età prescolare, la comunicazione tra bambini e adulti è particolarmente spesso di natura cognitiva. Un adulto insegna qualcosa a un bambino, gli dà nuove informazioni. A questo proposito, dal punto di vista del bambino, l'adulto appare come una fonte di informazioni speciali.

Dopo 3 anni, il bambino ha bisogno di comunicare con i coetanei, il che è selettivo. RA Smirnova indica che i bambini di età compresa tra 3 e 7 anni preferiscono comunicare con i coetanei che li trattano gentilmente. I ricercatori identificano diversi complessi di manifestazioni dei bambini nei confronti dei coetanei, il che rende possibile classificarli come tipi o varianti di comunicazione con i coetanei.

Primo complesso. Il bambino cerca di svolgere attività congiunte con i coetanei. Aiuta attivamente il suo pari, gli dà consigli, condivide i suoi suggerimenti, ecc. Questo complesso si basa su tre manifestazioni:

1) il bambino impara qualcosa da un coetaneo. In questo caso, il bambino si comporta come il più giovane nella comunicazione;

2) il bambino stesso offre uno scenario di attività a un pari, funge da organizzatore, ma allo stesso tempo accetta le proposte di un pari. In questo caso, i bambini sono partner alla pari;

3) il bambino agisce come un anziano, insegna qualcosa a un partner, dirige la sua attività. Il primo complesso mostra quanto il bambino si sforzi per le attività congiunte e la cooperazione con gli altri. Il bambino parla delle sue azioni: "Abbiamo fatto", "Abbiamo costruito", "Siamo riusciti", ecc.

Secondo complesso. Si manifesta nel fatto che il bambino inizia a separarsi dai suoi coetanei. Il bambino si sforza in ogni modo possibile di dimostrare i suoi talenti veri o immaginari. Il bambino dichiara: “L'ho fatto”, “l'ho fatto”, ecc. Il bambino è critico nei confronti dei suoi coetanei, valutandone capacità e capacità: “Puoi farlo?”. I ricercatori definiscono il comportamento del bambino come un fenomeno di imitazione competitiva. Il bambino fa la stessa cosa degli altri, ma dichiara che i risultati della sua attività sono i migliori. In questo caso, il bambino cerca di cogliere l'iniziativa dei coetanei, non vuole accettare le proposte degli altri. Gli ordini impartiti dai peer vengono ignorati. Il bambino cerca di comandare se stesso, non vuole che le sue azioni e parole siano discusse, ma critica attivamente i suoi coetanei.

Se i coetanei non sono d'accordo con il bambino, smette di comunicare con loro, mostra risentimento. Questo complesso mostra la necessità che i bambini in età prescolare ottengano il rispetto dei loro coetanei. Nel comportamento dei bambini c'è il desiderio di mettere in luce la propria personalità, la consapevolezza e l'alto apprezzamento delle proprie capacità, il confronto costante di se stessi con i propri coetanei, la critica agli altri. I ricercatori attribuiscono questo comportamento al bisogno di riconoscimento e vanità di un bambino.

Terzo complesso. Si basa sul fatto che i pari sono costantemente nel campo dell'attenzione. Il bambino cerca di condividere le sue impressioni, emozioni, ecc. con i suoi coetanei Cerca di prevedere le azioni del partner. Quando un bambino racconta qualcosa, osserva il suo partner e la sua reazione, vuole vedere quale impressione fa la sua storia. Il terzo complesso riflette il bisogno di empatia da parte dei coetanei.

Quarto complesso. Si basa sul fatto che il comportamento del bambino passa da serio a fantastico. Il bambino compone favole, sviluppa battute e fantasie di coetanei. L'approvazione dell'interlocutore fa sì che il bambino abbia uno slancio di immaginazione ancora maggiore. Ciò riflette il desiderio del bambino di co-creazione con i coetanei.

È in età prescolare che avviene l'arricchimento dell'esperienza sensoriale del bambino, che padroneggia specifiche forme umane di percezione e pensiero. La parola, l'immaginazione, la memoria si stanno sviluppando attivamente.

CONFERENZA N. 8. Formazione della psiche in età prescolare

La formazione della psiche in età prescolare è un processo molto complesso e diversificato. Pertanto, sarebbe sbagliato pensare che solo un cambiamento nella struttura generale dell'attività, che si verifica a seguito di connessioni emergenti, motivi di un nuovo tipo superiore, esaurisca il contenuto di questo processo. Secondo AN Leontieva, questo mutamento lo caratterizza solo da un lato e, per di più, solo nella forma più generale.

Tuttavia, l'identificazione di questo cambiamento nella struttura dell'attività del bambino è decisiva. Ci permette di comprendere e stabilire la relazione tra quei cambiamenti psicologici specifici che si osservano in età prescolare e di avvicinarci a questi cambiamenti come un unico processo di sviluppo psicologico della personalità del bambino. E questo è l'unico modo per affrontare la questione, perché il vero soggetto dello sviluppo, ovviamente, è il bambino, e non i suoi processi mentali individuali in sé stessi. Lo sviluppo della capacità di controllare il proprio comportamento è uno dei momenti essenziali che formano la disponibilità psicologica del bambino allo studio a scuola. L'educazione a scuola richiede al bambino che non solo possieda una certa gamma di idee e conoscenze e abbia un certo livello di sviluppo della forza fisica, ma impone anche determinati requisiti allo sviluppo della sua psiche, alle caratteristiche della sua memoria, al percezione e su molti altri processi. Ad esempio, fin dai primi giorni di scuola, un bambino deve monitorare il suo comportamento esterno: allinearsi correttamente e sedersi a una scrivania, obbedire a determinate regole di comportamento durante le pause. Tutto ciò presuppone la capacità di frenare le proprie reazioni motorie impulsive, la capacità di controllare il proprio comportamento, di controllare i propri movimenti.

È tutt'altro che facile per un bambino di 6-7 anni soddisfare questi requisiti. Queste abilità sono allevate e non sono affatto formate da sole. È necessario educarli adeguatamente in un bambino in età prescolare per prepararlo a scuola da questo lato.

A prima vista, può sembrare che questo problema non meriti l'attenzione di uno psicologo, che non sollevi questioni psicologiche significative. Questo, tuttavia, non è il caso. Non si tratta di instillare abilità puramente meccaniche, non di semplice allenamento. Anche questo è stato sottolineato KD Ushinsky. Parlando della capacità di controllare il proprio comportamento motorio, si intende un processo relativamente molto complesso. "Gestito" il comportamento non è solo fissato in un'abitudine, ma un comportamento controllato consapevolmente e questo controllo non dovrebbe richiedere un'attenzione speciale ad esso diretta. Lo studente deve comportarsi correttamente durante la lezione - sedersi correttamente alla sua scrivania, non girarsi, non toccare con le mani gli oggetti che gli stanno di fronte, non far penzolare le gambe - in una parola, non dovrebbe essere dimenticato per un solo minuto , non importa quanto sia assorbita la sua attenzione da ciò che dice all'insegnante di classe.

Studi sperimentali specificamente dedicati allo studio dell'arbitrarietà del comportamento motorio del bambino hanno mostrato che la formazione dell'arbitrarietà, a partire dalla prima età prescolare, passa attraverso una serie di fasi qualitativamente uniche. Allo stesso tempo, lo sviluppo della volontarietà del comportamento motorio è una di quelle forme speciali in cui trova la sua espressione il cambiamento nella struttura generale dell'attività del bambino, di cui abbiamo parlato sopra.

La metodologia di questo studio consisteva nel fatto che ai bambini veniva affidato il compito di mantenere arbitrariamente una certa postura (la postura di una sentinella). I bambini dai 3 ai 7 anni hanno affrontato questo compito in varie condizioni, che hanno permesso di rivelare non solo l'effettivo corso dello sviluppo della capacità di controllare il proprio comportamento, ma anche alcuni importanti prerequisiti psicologici per questo processo.

Si è scoperto che se il compito di mantenere arbitrariamente una postura viene assegnato a un bambino sotto forma di un compito diretto, i bambini in età prescolare più piccoli praticamente non lo affrontano, anche quando lo accettano volentieri. Questo compito ha per loro un certo motivo, che consiste nel loro atteggiamento verso le esigenze di un adulto, il che lo rende abbastanza significativo per loro. Ciò significa che il motivo per cui non affrontano questo compito e dopo alcuni secondi interrompono involontariamente la posa non è dovuto al fatto che non lo accettano internamente. Come mostra un'analisi più dettagliata, non sono in grado di controllare a lungo i propri movimenti, di controllarli non dal lato del risultato esterno che deve essere raggiunto, ma dal lato del processo motorio stesso, mentre procede .

Un'altra cosa sono i bambini più grandi. Già i bambini in età prescolare media subordinano facilmente la loro attività a questo compito peculiare. Per loro, tuttavia, mantenere una postura è davvero un compito speciale, che richiede una speciale attività interiore e li assorbe per intero. Pertanto, è sufficiente introdurre alcuni momenti di distrazione in modo che il compito di mantenere l'immobilità non venga completato e venga violata la postura richiesta. AN Leontiev afferma che il processo di controllo della propria postura nei bambini in età prescolare più avanzata procede in modo diverso. Sono in grado di controllare la propria postura anche a condizione che la loro attenzione sia dirottata su qualcos'altro: il loro comportamento motorio può diventare veramente controllato, possono veramente controllarsi.

Da quali momenti psicologici di base dipende lo sviluppo del processo di controllo volontario del proprio comportamento?

A questa domanda è stata data risposta grazie a studi strutturati in modo tale che il compito di mantenere arbitrariamente la stessa postura della sentinella derivasse dal ruolo ludico che il bambino assumeva. In queste condizioni, anche i bambini di 4 anni, che, nelle condizioni della prima serie, erano inaccessibili al compito di mantenere volontariamente una postura per un certo periodo di tempo, l'hanno affrontata perfettamente. Ciò si spiega con il fatto che nelle condizioni di gioco il rapporto tra l'obiettivo - mantenere la postura - e il motivo a cui è subordinato è psicologicamente più semplice per il bambino. Il compito stesso di comportarsi "come una sentinella" per il bambino contiene già il compito di stare in piedi "bene", non permettere movimenti improvvisi che violano la postura accettata, ecc. Uno segue direttamente dall'altro qui. Al contrario, il compito di mantenere una posa e il motivo per esibirsi al meglio per un adulto sono psicologicamente in una relazione molto più complessa. Questa spiegazione è stata accuratamente testata confrontando i dati sperimentali ottenuti in altri studi specificamente condotti a questo scopo. A. N. Leontiev sottolinea che l'immediatezza della relazione che collega il motivo che incoraggia il bambino a portare a termine il compito e il nuovo obiettivo che si distingue in esso - prendersi cura di se stesso, gioca un ruolo decisivo solo nella fase iniziale formazione della volontarietà del comportamento motorio. Per i bambini più grandicelli, nei quali si è già formato il meccanismo della volontarietà, questa circostanza non è di importanza decisiva. Il controllo del loro comportamento diventa per loro libero non solo nel senso che non occupa tutta la loro attenzione, ma anche in quanto non è limitato dall'intelaiatura di certe connessioni soggetto-semantica.

Lo studio dello sviluppo della volontarietà del comportamento motorio in età prescolare permette di scoprire le connessioni interne di questo processo con il corso generale dello sviluppo del bambino in due direzioni.

Innanzitutto, il comportamento è associato alla formazione di meccanismi superiori del movimento stesso. Studi speciali AV Zaporozhets ed i suoi sostenitori, dediti allo studio della sfera motoria, ci consentono di concludere che la sua ristrutturazione generale, osservata in età prescolare, non è il risultato di una maturazione indipendente dei corrispondenti meccanismi nervosi, ma avviene per il fatto che il bambino inizi a individuare consapevolmente il suo comportamento e a fissare speciali "obiettivi motori". In altre parole, i meccanismi superiori del movimento si formano in lui proprio in connessione con lo sviluppo della controllabilità del suo comportamento motorio.

Già nello studio di cui sopra Z.V.Manuylenko questa connessione è stata ampiamente chiarita. Ad esempio, nei bambini più piccoli, che orientavano consapevolmente la propria attività verso l'obiettivo di mantenere la postura richiesta, il meccanismo stesso di autocontrollo era ancora costruito secondo il tipo di controllo delle azioni oggettive esterne: passava sotto un controllo visivo quasi continuo. Questo, tra l'altro, spiega l'enorme "connessione" del bambino e l'immediata perdita di autocontrollo non appena qualcosa fuori lo distrae. Pertanto, all'inizio, il controllo cosciente e volontario della propria postura si basa sul meccanismo del controllo consapevole dei movimenti finalizzati a obiettivi esternamente oggettivi, che si forma molto prima. Nella fase successiva, lo sviluppo dell'autocontrollo viene trasferito ad altri meccanismi nervosi. La gestione avviene sotto il controllo delle sensazioni motorie. Naturalmente, queste sensazioni in precedenza hanno svolto un ruolo decisivo nei movimenti, nella loro coordinazione, ma ora iniziano a servire proprio il controllo volontario e consapevole, sebbene in una forma speciale. In precedenza, l'effettivo ripiegamento di nuove connessioni interne e relazioni nell'attività avviene sulla stessa base neurologica, quindi la base stessa viene ricostruita e questo, a sua volta, apre nuove opportunità per un ulteriore sviluppo del controllo del proprio comportamento.

Rimanendo controllato dalla coscienza e regolato in modo del tutto arbitrario, il controllo acquisisce allo stesso tempo le caratteristiche di un processo che scorre automaticamente: non richiede uno sforzo continuo e non occupa coscienza. Questo è esattamente ciò che diventa l'autogestione nei bambini in età prescolare più grandi, ed è proprio questo controllo che è richiesto a un bambino a scuola.

Connessioni di altro tipo, come mostra la ricerca, sono connessioni tra la ristrutturazione in corso del comportamento motorio e i cambiamenti che si verificano durante l'età prescolare nei processi mentali interni del bambino - cambiamenti nella sua memoria, percezione e altri processi. (Basato sui materiali di A. N. Leontiev.)

CONFERENZA N. 9. Sviluppo della memoria nei bambini in età prescolare

Память - questa è una caratteristica di una persona, che è determinata dalla capacità di accumulare, archiviare e riprodurre l'esperienza e le informazioni acquisite; la capacità di riprodurre eventi accaduti in passato, specificando il luogo e il tempo dell'evento, nonché tutte le esperienze emotive che accompagnano questo evento, in combinazione con gli eventi del mondo circostante che si verificano in quel momento.

I componenti della memoria sono i seguenti processi:

1) creazione - l'emergere del fatto stesso della presenza di informazioni che devono essere ricordate;

2) conservazione - fissare le informazioni nelle celle di memoria;

3) riproduzione - il processo di "riproduzione" dell'evento (fatto) che è stato ricordato;

4) occultamento - sempre relativo, poiché alcune informazioni sono conservate nella nostra memoria per tutta la vita, ma non possiamo più "riprodurle" senza un aiuto esterno. Solo il verificarsi di eventi simili al fatto richiesto può provocarne il richiamo in memoria.

La memoria ha anche caratteristiche qualitative e quantitative:

1) durata - il periodo di tempo durante il quale la memoria immagazzina le informazioni e le recupera al momento giusto senza interferenze esterne;

2) accuratezza - un indicatore dell'affidabilità e del dettaglio delle informazioni richiamate;

3) volume - la quantità di informazioni memorizzate per unità di tempo;

4) rapidità - la velocità con cui le informazioni passano dallo stato di "creazione" allo stato di "archiviazione".

5) prontezza per la riproduzione - la velocità con cui le informazioni necessarie vengono recuperate dalla memoria.

Tutte queste caratteristiche dipendono dalla personalità della persona. Una persona attenta e scrupolosa avrà un'elevata precisione, ma la velocità di memorizzazione sarà bassa. E una persona impulsiva memorizzerà rapidamente, ma il dettaglio delle informazioni sarà molto inferiore a quello della prima.

Ci sono tre opinioni sulla questione della memoria dei bambini in età prescolare. La prima opinione, espressa da alcuni psicologi, parla dell'esistenza di due tipi di memoria nei bambini, dove il primo è una componente fisiologica e il secondo è psicologica (spirituale). Secondo la seconda opinione, la memoria del bambino raggiunge lo sviluppo in tenera età, dopo di che la sua attività diminuisce drasticamente. Una terza opinione è espressa dai sostenitori dell'idea culminante, i quali sostengono che lo sviluppo della memoria raggiunge il suo apogeo all'età di 10 anni, dopodiché diminuisce gradualmente.

PP Blonsky ha espresso la sua teoria sulla struttura della memoria di un bambino, dividendola in quattro componenti temporali. Il primo - motore (motore) - rappresenta i riflessi condizionati, a partire dai primi movimenti del neonato. Il prossimo componente è emotivo la memoria del bambino, che si basa sulla memorizzazione delle informazioni e sulla sua assimilazione sotto forma di emozioni causate da queste informazioni. Nel corso della formazione della coscienza e dello sviluppo dell'immaginario del pensiero del bambino, la sua memoria diventa figurativodove le informazioni sono memorizzate sotto forma di immagini e concetti. E man mano che il bambino sviluppa un meccanismo come la comunicazione, la memoria diventa verbale.

Исследование Z. M. Istomina, dedicato allo sviluppo della memoria nei bambini in età prescolare, ha mostrato che la caratteristica principale dei processi di memoria che si verificano in questo periodo è proprio che i processi di memorizzazione, dal richiamo involontario si trasformano in intenzionali, arbitrari. E questo significa che il bambino ha un obiettivo consapevole da ricordare, da ricordare e impara a raggiungere attivamente questo obiettivo. Si verifica un riordinamento del tutto analogo del processo, come mostrano i dati. NL Agenosova, e nei processi percettivi, che anche a questa età diventano gestibili, acquisiscono i tratti di una genuina arbitrarietà.

AN Leontiev indica che il fatto stesso della formazione di una memoria arbitraria in età prescolare non è inaspettato, ma la cosa più importante è come procede questo processo e da cosa è determinato internamente.

Z. M. Istomina, studiando la memoria dei bambini in età prescolare di diverse età, dai più piccoli ai più grandi, ha cambiato i loro motivi di memorizzazione. Ha mostrato che la ristrutturazione della memoria dei bambini è anche in connessione con lo sviluppo della struttura interna generale dell'attività del bambino, di cui abbiamo parlato sopra, e che anche il punto di svolta in questo senso cade solitamente all'età di circa 4 anni. Ha mostrato che l'identificazione attiva e la consapevolezza da parte del bambino dell'obiettivo da ricordare, da ricordare, è riconosciuta prima in tali condizioni quando il significato di questo obiettivo per il bambino deriva direttamente dal motivo che stimola la sua attività. Nelle condizioni di questo studio, tali erano le condizioni del gioco, che richiedeva la memorizzazione dell'istruzione e il suo richiamo, che derivavano direttamente dal ruolo ludico assunto dal bambino. In altri casi, ovviamente, queste possono essere le condizioni per qualche altra attività significativa per il bambino. I bambini incontrano grandi difficoltà quando l'obiettivo sta in una relazione più astratta con il motivo, come accade nel caso della memorizzazione in condizioni di laboratorio.

I cambiamenti che si verificano in età prescolare in processi di varia natura sono internamente connessi tra loro e hanno natura comune. Ovviamente, questa comunanza di cambiamenti è creata dal fatto che sono associati alle stesse circostanze.

I dati ottenuti negli studi consentono di comprendere la relazione dei cambiamenti studiati con un fatto centrale. Questo fatto consiste nel fatto che il bambino, nel corso del suo sviluppo, penetra attivamente nel mondo delle relazioni umane che lo circonda, assimilando - inizialmente in forma molto concreta ed efficace - le funzioni sociali delle persone, le norme e le regole socialmente sviluppate di comportamento. Questa concretezza ed efficacia inizialmente obbligata della forma in cui il bambino padroneggia i processi superiori del comportamento umano richiedono necessariamente che i compiti che l'educatore pone al bambino siano per lui significativi, affinché il collegamento tra ciò che deve fare e ciò che atti, e le condizioni della sua azione non erano formali, non convenzionali e non troppo complesse, ma forse più immediate e vicine. È solo a questa condizione che possono inizialmente stabilirsi nell'attività del bambino nuove connessioni e correlazioni interne superiori, corrispondenti ai complessi compiti che le condizioni storico-sociali della sua vita pongono a una persona.

AN Leontiev ritiene che nelle fasi iniziali della padronanza di un nuovo compito per un bambino, l'istruzione non dovrebbe seguire la linea del rafforzamento del motivo stesso. Questo percorso non porta al successo. La forza del motivo stesso e la tensione da esso evocata nel bambino non è un fattore decisivo in queste fasi, ma ciò che è veramente decisivo qui è la connessione semantica consapevole tra l'impulso del bambino e l'azione che deve subordinare a questo impulso, questo motivo.

L'ulteriore processo di sviluppo va proprio nella direzione del superamento di tali limiti, e questo dovrebbe essere preso in considerazione anche nell'istruzione. Pertanto, ad esempio, se ai primi passi nello sviluppo della sfera volontario-motoria di un bambino in età prescolare, usano giustamente il "ruolo-soggetto", come talvolta vengono chiamati, compiti ("cammina come un topo", "salta come un cavallo", ecc.), poi si dovrebbero dare anche ulteriori compiti per movimenti di tipo ginnico, cioè compiti motori molto più astratti. Lo stesso vale in altri settori dell'istruzione. Dopotutto, le richieste più elevate che la scuola presenterà al bambino in futuro gli fisseranno tali compiti e lo costringeranno a sforzarsi di raggiungere tali obiettivi che non seguono sempre direttamente e direttamente il bambino dal suo desiderio generale di imparare e non sono affatto sempre direttamente collegati alla sua coscienza con motivi concreti che stimolano il suo insegnamento. (Basato sui materiali di A. N. Leontiev.)

CONFERENZA N. 10. Crisi 6-7 anni

All'età di 6 anni, il bambino sviluppa una prontezza all'apprendimento. L. S. Vygotskij ha individuato la crisi di 6-7 anni. Secondo gli studi di L. S. Vygotsky, il bambino in età prescolare più anziano si distingue per manierismi, capricciosità, comportamento pretenzioso e artificiale. Il bambino manifesta testardaggine, negativismo. Indagando su queste caratteristiche del carattere, L. S. Vygotsky le ha spiegate con il fatto che la spontaneità dei bambini si sta perdendo. Durante questo periodo, la significatività sorge anche nelle proprie esperienze. All'improvviso diventa chiaro al bambino che ha le sue esperienze. Il bambino comprende che appartengono solo a lui, le esperienze stesse acquistano significato per lui. Ciò è dovuto a una neoplasia molto specifica: una generalizzazione dell'esperienza, ovvero l'atteggiamento del bambino nei confronti del mondo che lo circonda cambia.

Secondo L. I. Bozovic, la crisi di 6-7 anni è causata dalla comparsa di una neoplasia, la cosiddetta posizione interna. Fino all'età attuale, il bambino praticamente non pensava al suo posto nella vita. Ma all'età di 6-7 anni, queste domande diventano rilevanti per lui. A questa età, i bambini hanno una consapevolezza del loro "io" sociale. I bambini imitano gli adulti, si sforzano di affermare il loro significato.

L. I. Bozhovich ha sottolineato che un bambino all'età di 6-7 anni ha bisogno di attività che garantiscano la sua posizione sociale. La posizione interna è in conflitto con la situazione sociale in cui si trova il bambino in questo momento. Dal punto di vista degli adulti è ancora piccolo, e quindi indifeso e dipendente. Ma ai loro occhi il bambino è già adulto e quindi può svolgere attività socialmente significative. Secondo Bozhovich, al centro della crisi di 6-7 anni c'è un conflitto che nasce dalla collisione di nuovi bisogni che sono apparsi nel processo di sviluppo e lo stile di vita del bambino che non è cambiato e l'atteggiamento delle persone che lo circondano . Le relazioni degli adulti circostanti non consentono al bambino di soddisfare i bisogni che ha. Questo porta all'emergere di frustrazione, privazione dei bisogni, che sono generati dalle neoplasie mentali che sono apparse in questo momento.

In età prescolare senior, i bambini possono essere divisi in due gruppi:

1) bambini che, per prerequisiti interni, sono già pronti per le attività educative;

2) i bambini che, per prerequisiti interni, non sono ancora pronti per le attività di apprendimento, si trovano al livello dell'attività ludica.

Per i bambini appartenenti al primo gruppo, la crisi di 6-7 anni diventa conseguenza della necessità di sostituire l'attività ludica con quella educativa. I bambini appartenenti al secondo gruppo non avranno sintomi negativi se non tentano di iniziare le attività di apprendimento troppo rapidamente. Se i bambini appartenenti al secondo gruppo iniziano a studiare dall'età di 6 anni, si verificherà una violenta demolizione dell'attività. Questo diventerà evidente nelle manifestazioni della crisi. Di conseguenza, alcuni dei bambini vengono a scuola "fuori dalla crisi" e altri - "nella crisi".

L. S. Vygotsky ha studiato le età stabili e critiche. Ha sottolineato che le età stabili consistono in due fasi. Nella prima fase c'è un accumulo di cambiamenti, la formazione dei prerequisiti per una nuova era. Nella seconda fase, si realizzano i prerequisiti già esistenti, ovvero portano a significativi cambiamenti di personalità. Vygotsky credeva che tutte le età critiche avessero una struttura tripartita, ovvero consistono nelle seguenti fasi: precritico, proprio critico, postcritico.

La crisi di 6-7 anni può essere considerata in base alla conoscenza di queste fasi.

Su subcritico La fase del bambino non è più soddisfatta del gioco "puro" come tipo di attività principale. Il bambino non si rende ancora conto a cosa sia collegata questa insoddisfazione. Ci sono già tutti i prerequisiti per passare dall'attività ludica all'apprendimento. Nella fase subcritica inizia il periodo di modifica del gioco, il suo adattamento a nuovi compiti di padronanza delle norme, dei motivi e degli obiettivi dell'attività. Il gioco cambia, si avvicina all'imitazione dell'attività. Il rapporto tra il bambino e le persone che lo circondano cambia significativamente in meglio (intendendo il miglioramento delle capacità e delle capacità comunicative). C'è un processo attivo di preparazione del bambino per la scuola. Durante la fase subcritica, i presupposti per il passaggio dalle attività ludiche a quelle didattiche non sono ancora sufficientemente formati. Il bambino è abbastanza soddisfatto del gioco, è soddisfatto della posizione che occupa nella società, cioè il bambino non è gravato dal fatto che gli adulti circostanti lo considerino piccolo. Tuttavia, nel processo di comunicazione con i compagni di scuola, nel processo di preparazione per la scuola all'asilo oa casa, e anche sotto l'influenza di altri motivi, il bambino sviluppa un desiderio soggettivo di andare a scuola.

Dopo la modifica dell'attività di gioco, il bambino mostra un notevole interesse per le forme di attività non ludiche, ad esempio nella progettazione, nella modellazione, nel disegno, e poi gradualmente il bambino passa ad attività che sono valutate positivamente dagli adulti. Ad esempio, un bambino cerca di fare qualcosa in casa, soddisfa le istruzioni degli adulti, vuole imparare qualcosa, ecc. Durante questo periodo, il bambino sviluppa il desiderio di andare a scuola, ha già una certa idea di \uXNUMXb\uXNUMXbattività di apprendimento. Ma per un bambino in età prescolare più grande, il passaggio stesso alla scuola è un evento possibile solo in futuro. Di conseguenza, il bambino in età prescolare entra periodo di latenza. Il bambino è pronto per imparare, ma il processo di apprendimento in sé non è ancora iniziato. Quanto più lontane sono le date di disponibilità e opportunità di andare a scuola, tanto più i sintomi negativi compaiono nel comportamento del bambino.

critico la fase è caratterizzata dal discredito delle motivazioni dell'attività ludica. Praticamente non interessano più al bambino, ha voglia di andare a scuola. Il bambino si percepisce come un adulto. È gravato dalla discrepanza tra la sua posizione sociale e le sue aspirazioni. Questa fase è caratterizzata da disagio psicologico e sintomi comportamentali negativi. Spesso sembra che il bambino abbia un carattere difficile. I sintomi negativi hanno una funzione: attirare l'attenzione su se stessi, sulle loro esperienze e sulle cause interne: il bambino si sta spostando verso una nuova fase dell'età. La fase critica è legata all'inizio della scolarizzazione. Il bambino può sentirsi abbastanza pronto per la scuola. Potrebbe essere interessato a prepararsi per la scuola, è del tutto possibile che il bambino abbia un certo successo nella preparazione per la scuola. Ma durante l'inizio della formazione, il bambino ha problemi. Possono essere sia seri che non molto seri, ad esempio i commenti dell'insegnante, i fallimenti nel completare i compiti, ecc. Dopo diversi fallimenti, il bambino si rifiuta già di andare a scuola. Sta sperimentando una discrepanza tra la posizione dello studente ei suoi desideri e capacità. A poco a poco, il bambino ha sempre più ragioni per non voler andare a scuola. Può essere difficile per il bambino sedersi e svolgere i compiti dell'insegnante, non è soddisfatto della routine quotidiana stabilita per lo studente. Di conseguenza, il bambino perde interesse per l'apprendimento. Spesso in questo caso i genitori complicano la situazione con lezioni aggiuntive che tengono da soli a casa. Nel comportamento del bambino compaiono ulteriori sintomi negativi, capricci, testardaggine. Solo gradualmente, grazie all'attività ludica, che è molto importante per il bambino in un tale periodo, e grazie all'attività educativa che il bambino gradualmente padroneggia, vengono preparati i prerequisiti per il passaggio all'attività educativa.

Postcritico la fase è caratterizzata dal fatto che con l'inizio della scolarizzazione il bambino prende coscienza della sua nuova posizione sociale. I sintomi negativi della crisi scompaiono, il bambino capisce che l'atteggiamento nei suoi confronti è cambiato. È già un "adulto", ha occupazioni e responsabilità.

Per alcuni bambini, la crisi inizia proprio all'inizio della scuola. In questo caso, l'andamento della crisi sarà diverso. La fase postcritica è possibile solo con lo sviluppo graduale delle attività di apprendimento. Il bambino realizza gradualmente la corrispondenza delle sue capacità ai requisiti della scuola, viene creata la motivazione. I primi successi portano al fatto che il bambino inizia a sentirsi a proprio agio a scuola.

La disattenzione per il bambino durante la crisi di 6-7 anni può portare al rischio di nevrosi.

CONFERENZA N. 11. Approccio per attività alla formazione della personalità. Formazione dell'autostima

Le azioni di una persona, la sua attività differiscono in modo significativo dalle azioni di un animale.

La principale caratteristica distintiva della psiche umana è la presenza di coscienzaE riflessione consapevole - questo è un tale riflesso della realtà oggettiva, in cui si distinguono le sue proprietà oggettive stabili, indipendentemente dal rapporto del soggetto con essa.

Qualsiasi lavoro congiunto di persone implica la divisione del lavoro, l'esecuzione da parte di ciascuna persona di un insieme individuale di operazioni. Alcuni di loro significano per risultato un certo bene che è biologicamente utile per una persona. Alcuni funzionano, il cui scopo è portare un determinato oggetto a una fase intermedia per la sua ulteriore elaborazione. In ogni caso, ogni persona, in quanto soggetto a sé stante del gruppo, è consapevole della propria attività come una determinata componente dell'intero processo, assumendo al tempo stesso un certo compimento del proprio obiettivo individuale, che si realizza attraverso il svolgimento di un certo tipo di attività.

Attività - questa è un'interazione attiva di una persona con l'ambiente in cui raggiunge un obiettivo fissato consapevolmente che è sorto a seguito dell'apparizione di un certo bisogno, motivo.

Una delle prime attività che si verifica nel processo di sviluppo umano è comunicazione. Corregge e dirige l'interazione vocale delle persone, contribuisce alla formazione della personalità del bambino, ti consente di realizzare te stesso come individuo. Gioco, insegnamento и lavoro sono anche attività che contribuiscono allo sviluppo dell'individuo, i cui obiettivi sono anche l'acquisizione di determinati benefici, nel caso dell'insegnamento - informazione, lavoro - benefici materiali e spirituali, e nel caso del gioco - questo è un tipo di stato di interesse ed entusiasmo.

Nella comprensione Attività di AN Leontiev non è l'invio di un meccanismo puramente interno - mentale o fisiologico - ma è un processo organizzato da oggetti dell'ambiente esterno. Questi oggetti non rappresentano una fonte di influenze fisiche o culturali puramente esterne sul corpo. Come indicato DI Feldstein, il soggetto è solo quell'aspetto di un certo fattore del mondo esterno, che può essere incluso nella struttura dell'attività a un certo stadio.

L'attività oggettiva non è né una manifestazione delle proprietà genetiche inizialmente interne dell'organismo, né l'effetto di influenze ambientali esterne. Nel corso dell'attività, che comprende il polo del soggetto e il polo dell'oggetto, ci sono dei processi "oggettivazione", il soggetto incarna le sue idee, cioè, in definitiva, le sue qualità psicologiche, nel soggetto, e "disoggettivo", cioè il soggetto assegna le qualità dell'oggetto dell'attività. È l'attività che assicura l'adeguatezza del riflesso mentale dell'attività.

Essendo sempre associata a un certo bisogno dell'oggetto, l'attività è caratterizzata da plasticità e somiglianza, essendo strettamente associata al "tastare" del bisogno del proprio oggetto, che porta alla sua oggettivazione, alla formazione di un motivo specifico per l'attività. L'oggetto esterno e l'attività interna si distinguono per una struttura comune e una connessione funzionale, espressa in transizioni reciproche e trasformazioni reciproche. Pertanto, quando si studia l'attività esterna, la psicologia ha l'opportunità di penetrare nell'attività interna di una persona, che si forma nel processo di interiorizzazione attività esterna. L. S. Vygotsky, come gli scienziati francesi, intendeva l'interiorizzazione principalmente come socializzazione, la formazione di strutture sociali dei processi cognitivi del bambino nel suo insieme.

Secondo D. I. Feldstein, la particolarità dell'attività sta nel fatto che i risultati delle sue azioni costituenti in determinate condizioni risultano essere più significativi delle loro motivazioni. Il meccanismo generale per modificare le attività può essere illustrato da un esempio tratto dalle attività di gioco dei bambini. Nel gioco, un bambino in età prescolare migliora le azioni di gioco, così come una serie di funzioni mentali, aumenta il livello di sviluppo della percezione, della memoria, della volontà, ecc. ecc. Inizialmente, tale conoscenza appare solo come un obiettivo specifico di un azione motivata da una situazione di gioco. Ma gradualmente, nei bambini in età prescolare più grandi, il significato dei risultati di tale attività cognitiva, per così dire, supera i motivi di gioco che determinano questa azione e il bambino inizia a interessarsi alle informazioni sull'ambiente da solo, al di fuori della situazione di il gioco. C'è stato uno spostamento del motivo verso l'obiettivo, e quindi l'azione di "familiarizzazione" ha acquisito un carattere diverso. Pertanto, la posizione attiva dell'attività consiste nella formazione di nuovi motivi, nella loro ristrutturazione intenzionale. L'obiettivo, anche il più vicino, porta una persona oltre l'immediato presente, costruisce un progetto per il futuro, cioè ciò che deve ancora essere fatto per la soddisfazione di un bisogno ritardato nel tempo. Questa disposizione si applica sia alle azioni di un adulto che a quelle di un bambino, con l'unica differenza che nel processo di sviluppo mentale il bambino passa gradualmente da obiettivi semplici e vicini a obiettivi più lontani e promettenti.

A differenza dei motivi, che non sono affatto sempre realizzati, essendo espressi indirettamente, esistenti sotto forma di lotta per un obiettivo, le esperienze, i desideri, l'obiettivo di un'attività agisce come una componente cosciente obbligatoria e porta un carico particolarmente attivo. Ogni attività ampliata comporta il raggiungimento di una serie di obiettivi specifici che si distinguono dall'obiettivo generale. Quando il ruolo di un tale obiettivo comune è svolto da un motivo cosciente, si trasforma in un motivo-obiettivo. Nei motivi certi bisogni umani vengono oggettivati. Lo sviluppo personale implica la formazione di una struttura gerarchica di bisogni motivazionali dominata da bisogni spirituali superiori. D. I. Feldshtein sottolinea che il processo di sviluppo dell'attività, la sua espansione e complicazione procede più intensamente in una persona in crescita, determinando la sua formazione come personalità. Inoltre, questo non è un semplice movimento, svolto sotto forma di transizione da una somma di attività private all'altra con la loro accumulazione e compenetrazione, ma uno sviluppo naturale, il cui processo assicura che il bambino padroneggi sia le azioni, le operazioni, sia e motivazioni, obiettivi, norme sociali, che portano alla padronanza del mondo delle cose e allo stesso tempo sviluppano una posizione adeguata nel mondo delle persone, presentando la condizione per lo sviluppo dell'individuo, il modo per attuare la forma sociale di movimento.

Ogni periodo nello sviluppo di un bambino è caratterizzato da un proprio tipo di soggettività, inerente solo ad esso. Così, nell'infanzia, la soggettività appare sotto forma di "prama", cioè un senso indifferenziato della propria comunità con un adulto, una vaga opposizione di questa comunità al resto del mondo, come sottolinea L. S. Vygotsky.

EZ Basina sostiene che in tenera età si forma l'attività individuale del bambino, diventa un soggetto relativamente indipendente. Ma la consapevolezza di sé come soggetto di attività sorge più tardi, solo verso la fine della tenera età, durante la crisi di 3 anni. Per tutta l'età prescolare, questa consapevolezza rimane molto poco differenziata. Come indicato VS Mukhina, il bambino si realizza solo nelle categorie più generali, non individualizzate: "Sono un bravo ragazzo (brava ragazza)". Nel tipo di soggettività del bambino, i cambiamenti si verificano durante la crisi di 7 anni. L. S. Vygotsky ha suggerito che è a questa età che l'autostima inizia a prendere forma: un atteggiamento generalizzato (cioè stabile, fuori situazione) e allo stesso tempo differenziato del bambino nei confronti di se stesso. L'autostima media l'atteggiamento del bambino verso se stesso, integra l'esperienza delle sue attività, la comunicazione con le altre persone. Questa è l'istanza personale più importante che ti consente di controllare le tue attività in termini di criteri normativi, costruire il tuo comportamento olistico in conformità con le norme sociali.

R. BurnsAnalizzando un gran numero di studi, rileva che sull'orlo dell'età prescolare e primaria c'è un salto di qualità nello sviluppo del concetto di "io". Tuttavia, un'interpretazione estensiva di questo concetto priva di specificità le conclusioni, non consente una caratterizzazione sufficientemente significativa dei cambiamenti in atto.

Come afferma EZ Basina, i problemi associati all'autostima e all'immagine di "io" sono tradizionalmente considerati nella psicologia russa nel contesto dello studio dell'autocoscienza (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova).

Prevale la seguente comprensione di questi problemi: sono formazioni di natura cognitiva e accertante, cioè fissano le idee del bambino sulle sue qualità e capacità disponibili (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). In studi sperimentali speciali, viene principalmente studiata l'autovalutazione dei bambini in specifici tipi di attività. Un'analisi dei risultati della ricerca mostra che all'età di 7 anni l'autostima dei bambini inizia a gravitare verso l'adeguatezza o diventa già tale (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

I dati che caratterizzano la formazione delle idee cognitive di un bambino su se stesso, la misura del successo della conoscenza di sé e l'adeguatezza dell'autostima nell'attività, sono studiati nel contesto dello sviluppo della sfera cognitiva della psiche. Tuttavia, l'idea di sé del bambino non si limita agli aspetti puramente cognitivi, soprattutto perché la vera conoscenza di sé difficilmente è inerente all'infanzia. E.Z. Basina sostiene che esistono differenze fondamentali tra la capacità di autovalutarsi più o meno adeguatamente in una specifica attività con provocazione esterna di autostima (in condizioni sperimentali) e la tendenza a comprendersi autonomamente, spontaneamente e non nell'ambito della attività specifiche, ma in generale. È una visione così olistica di sé che si avvicina il più possibile al concetto di "istanza personale importante", perché media il rapporto del soggetto con se stesso. È abbastanza ovvio che l'autovalutazione non esiste isolatamente dall'idea delle stesse qualità valutate. Pertanto, l'autostima dovrebbe essere considerata in termini di un'idea generale del sé. Secondo i dati disponibili nella scienza, le idee sostanziali del soggetto su ciò che è non includono qualità neutre rispetto al valore che sono prive di significato personale per il soggetto. Queste qualità sono dotate dal soggetto di un alto valore positivo o negativo.

Secondo E. Z. Basina, anche la differenza tra l'idea generale di sé - l'immagine di "io" - e i suoi aspetti: contenuto (concetto "io") e valutativo (autostima) è vista come abbastanza legittima. L'immagine sviluppata di "io" deve essere preceduta dalla consapevolezza del bambino della sua individualità, di se stesso come individuo: l'idea di separazione fisica, separazione dal mondo, soggettività, di se stesso come soggetto di attività ed esperienze mentali. Un livello più elevato di consapevolezza di se stessi come individuo (individualità) dovrebbe corrispondere all'idea di come è questo individuo (in cosa consiste l'individualità). L'immagine dell'"io" in questo senso può essere considerata come una risposta alla domanda: "Che cosa sono io come essere individuale, come soggetto individuale?"

La comprensione affettiva di se stessi, l'autocoscienza emotiva, il benessere sorgono nell'ontogenesi prima di un'idea significativa di sé, delle proprie qualità individuali, e sono più associati all'autostima che al concetto di "io".

Allo stesso tempo, sembra legittimo ritenere che la percezione affettiva di sé non si confonda con l'autostima, non si identifichi con essa, perché la sperimentazione e la fenomenologia forniscono dati molto estesi sulla loro discrepanza qualitativa. Ci sono differenze fondamentali nella genesi di queste due formazioni mentali. L'autocoscienza affettiva non è inizialmente associata all'atteggiamento verso se stessi come oggetto di riflessione. Piuttosto, rappresenta l'assimilazione da parte del bambino dell'atteggiamento delle persone che lo circondano, il modo in cui lo trattano. Si può presumere che il periodo di transizione dall'età prescolare all'età della scuola primaria sia caratterizzato non dalla comparsa di un atteggiamento affettivo verso se stessi (si sviluppa prima, durante la stessa età prescolare), ma dalla formazione di idee significative e valutative generalizzate associati alla maturazione dei prerequisiti cognitivi per la comprensione riflessiva di sé.

Se consideriamo le idee del bambino su se stesso solo come un'affermazione del livello attuale e della natura delle sue capacità individuali, allora è naturale presumere che siano costituite principalmente dai giudizi del bambino sulle sue capacità, conoscenze, ecc. Tuttavia, le idee del bambino su se stesso come individuo può anche essere un carattere anticipatorio, così come le idee dell'adolescente sulle sue caratteristiche personali. Lo sviluppo della psiche umana si realizza attraverso il processo di interiorizzazione, l'“appropriazione” da parte del bambino di relazioni di natura sociale. Il sistema di relazioni tra bambino e adulti si costruisce anzitutto proprio sulle loro aspettative, che anticipano la formazione in lui delle qualità mentali individuali. Pertanto, si può presumere che l'immagine iniziale dell'"io" sia caratterizzata principalmente da idee anticipatrici sul sé. Apparentemente, svolgono un ruolo molto importante nello sviluppo mentale del bambino: proiettano gli orientamenti valoriali dei bambini riguardo alle qualità dell'individualità e della personalità umana, che hanno una significativa influenza formativa sulla personalità del bambino. (Secondo i materiali di EZ Basina.)

CONFERENZA N. 12. Studiare lo sviluppo dei processi di memorizzazione

Il problema dello sviluppo della memoria occupa da tempo un posto centrale in psicologia. Lo sviluppo scientifico di questo problema è direttamente connesso con lo studio della natura psicologica dei processi di memoria, con le caratteristiche delle caratteristiche legate all'età della memoria nei bambini, con la delucidazione di modi e mezzi della sua educazione. Secondo PI Zinchenko, è stato a lungo in ritardo "meccanico" и "logico" la memoria è stata fissata non solo come caratteristica di alcune caratteristiche del processo di memorizzazione, ma anche come caratteristica dell'età. Ecco perché questi due tipi di memoria di solito agivano come due stadi genetici nel suo sviluppo. Nella psicologia associativa classica, il problema dello sviluppo della memoria è stato effettivamente rimosso. La riduzione della memoria all'imprinting meccanico da parte del cervello di varie influenze escludeva fin dall'inizio l'assunzione di qualsiasi cambiamento qualitativo in essa. Si trattava solo di cambiamenti quantitativi associati all'accumulo graduale dell'esperienza umana individuale. Ma già all'interno della psicologia empirica, le condizioni per l'emergere del concetto di due forme di memoria: meccanica e logica. La comprensione della coscienza come semplice insieme associativo di sensazioni e idee e della memoria come semplice funzione della plasticità cerebrale non soddisfaceva molti psicologi, poiché non rifletteva l'effettiva complessità e, soprattutto, l'attività dei processi della coscienza umana. I tentativi di superare la passività, la natura meccanicistica della psicologia associativa classica seguivano strade diverse, ma convergevano su una cosa: all'attività del cervello, intesa meccanicamente, si aggiungeva un principio attivo e attivo di coscienza. In W. Wundt è stato un tale inizio appercezione (1912), H. Geffding - воля (1904). E. Maiman cercò di integrare le idee meccanicistiche sulla memoria con l'attività dell'attenzione, la formazione di associazioni ausiliarie, il desiderio di osservazione, di imprinting e altri (1909, 1913). Tuttavia, tutto ciò ha agito come varie forme spontanee di manifestazione dell'attività della coscienza. Sono stati semplicemente aggiunti all'attività del cervello meccanicamente intesa come forze speciali che potrebbero utilizzare questa attività a modo loro.

I rappresentanti della cosiddetta psicologia funzionale, insieme ai rappresentanti della scuola di Wurzburg, hanno contribuito in particolare alla formalizzazione e al consolidamento del concetto di memoria meccanica e logica.

Il concetto di memoria meccanica e logica è stato rafforzato come risultato della conservazione del meccanismo di associazione per le forme inferiori di memoria nel suo antico senso classico e della sovrapposizione di varie forme di attività della coscienza (arbitrarietà, significato, ecc.) su di esso - per forme di memoria superiori. Le connessioni associative, presumibilmente non semantiche, e le connessioni semantiche, presumibilmente non associative, erano una forma specifica di espressione di questo concetto nella memoria.

Memoria meccanica e logica e loro forme appuntite - fisiologiche e spirituali (A. Bergson) - sono state considerate due forme di memoria di natura fondamentalmente diversa, sia nei contenuti che nei meccanismi. La questione di queste due forme di memoria continua ad essere dibattuta.

Nel riconoscere la memoria meccanica e quella logica devono essere distinti almeno due lati.

Una persona si occupa di materiale di vari gradi di complessità, che è fissato nella memoria in varie forme di riflessione: in rappresentazioni singole e generali, in concetti di vari gradi di generalizzazione, ecc. Il diverso materiale impone anche requisiti di diversi gradi di complessità al attività mentale di una persona, dai processi della sua memoria ai suoi fondamenti fisiologici. Il materiale agisce quindi come una delle condizioni importanti per il successo della memoria. È noto che il materiale che è correlato nel suo contenuto, causando processi più o meno complessi di comprensione, comprensione, viene ricordato in modo molto più efficiente di un insieme di elementi incoerenti. In quest'ultimo caso, diminuisce l'importanza dei processi di comprensione durante la memorizzazione e aumenta il ruolo delle ripetizioni. Da questo punto di vista, si può parlare condizionatamente di memorizzazione meccanica in opposizione a significativa, logica. Questa differenza puramente empirica nei processi di memoria, che è determinata dalle caratteristiche del materiale, è di grande importanza pratica, poiché è associata a diverse condizioni di memorizzazione e al suo diverso successo. Una cosa è memorizzare una serie di sillabe senza senso, un'altra è memorizzare un sistema di pensieri, fatti espressi in un testo coerente.

Il concetto di memoria meccanica e logica in varie forme si è diffuso non solo nella psicologia straniera, ma anche nella psicologia domestica. Ha determinato il contenuto e la direzione di molti studi e per lungo tempo ha ostacolato lo sviluppo sia della teoria generale della memoria che del problema del suo sviluppo. Negli studi sulla cosiddetta memoria meccanica, l'attenzione degli psicologi è stata rivolta a rivelare la capacità del cervello di imprimere, formare tracce, preservarle in isolamento dall'attività significativa di una persona con un determinato materiale. Lo studio della memoria logica era dello stesso carattere. Miravano a scoprire la capacità della coscienza di cogliere e trattenere il significato, i pensieri, in isolamento dall'attività cerebrale.

Oggetto di molti studi, come PI Zinchenko, c'è stato uno studio delle differenze nella produttività della memoria logica e meccanica, cambiamenti con l'età nel volume dell'una o dell'altra, differenze nella quantità di memoria per oggetti di significato diverso. In questo tipo di ricerca sono stati stabiliti fatti importanti per caratterizzare aspetti della memoria come la sua produttività in relazione a materiale diverso, la connessione della memoria con la comprensione, l'attenzione, le emozioni, ecc. Tuttavia, non hanno studiato i processi della memoria stessi, la loro composizione, l'emergere e lo sviluppo. Al riguardo, i fatti della ricerca spesso non potevano ricevere la necessaria divulgazione teorica e corretta valutazione. Dal punto di vista del concetto di memoria meccanica e logica, per molto tempo è stata data una caratterizzazione in gran parte falsa delle caratteristiche legate all'età dello sviluppo della memoria dei bambini. La memoria non solo dei bambini in età prescolare, ma anche degli scolari più piccoli era estremamente impoverita. Dichiarazione nota Maiman che la memoria prima dell'adolescenza è prevalentemente meccanica. In una forma diversa, ma la stessa idea è stata portata avanti da altri autori (W. Stern, 1922; Lobzin, 1901; Polman, 1906; Brunswick, Goldscheider и Pilek, 1932, ecc.).

Come sottolinea PI Zinchenko, le ampie possibilità di fruttuosa ricerca sui processi di memoria sono state per lungo tempo limitate da gravi errori nella comprensione della teoria di Pavlov dell'attività nervosa superiore. In queste condizioni, né l'associazionismo classico né l'idealismo nell'interpretazione dell'essenza della memoria e del suo sviluppo potrebbero essere completamente superati. Errori di entrambi i tipi hanno continuato a persistere nella posizione stabilita nella psicologia russa secondo cui due tipi di connessioni costituiscono la base dei processi di memoria: associativa e semantica; le connessioni associative erano considerate meccaniche, non semantiche e semantiche, non associative. La divisione delle connessioni in associative e semantiche ha mantenuto, in primo luogo, gravi errori nell'interpretazione dei fondamenti fisiologici della memoria. I riflessi condizionati erano considerati la base fisiologica dei processi associativi, presumibilmente caratteristici solo della memoria inferiore. Come base delle connessioni semantiche, presumibilmente caratteristiche solo della forma più alta di memoria, si assumevano alcune leggi dei processi nervosi ancora inesplorate, fondamentalmente diverse dalle leggi della formazione dei riflessi condizionati.

Le connessioni associative e semantiche erano contrastate dal loro contenuto psicologico. Le associazioni venivano interpretate come connessioni puramente esterne, meccaniche. Si credeva che la loro formazione non dipendesse né dal contenuto degli oggetti connessi, né dal significato, significato per il soggetto. La forma più bassa di memoria è stata privata di significato. La memoria avrebbe acquisito un carattere significativo solo nelle fasi più alte del suo sviluppo a causa della partecipazione in essa dei processi estesi di comprensione e pensiero. Ciò ha portato all'opposizione delle forme inferiori e superiori della memoria in termini di sviluppo della sua significatività.

P. I. Zinchenko sottolinea che gli psicologi russi hanno correttamente associato la memoria all'attività attiva di una persona, con i suoi obiettivi, motivazioni e metodi. Tuttavia, nell'interpretazione dell'attività del soggetto nei processi della memoria, sono stati commessi gravi errori, derivanti dal riconoscimento di due tipi di connessioni: associativa e semantica. Nel caratterizzare le condizioni per la formazione delle associazioni, è stata sottolineata solo la necessità della coincidenza o dell'azione successiva degli oggetti nel tempo. È stato ignorato il ruolo determinante delle condizioni di vita, il rapporto del soggetto con queste condizioni e, in relazione a ciò, la sua attività nella formazione dei legami. Tale interpretazione dei processi di formazione delle associazioni era associata a una valutazione errata dell'attività riflessa condizionata come attività meccanica. Entrava in chiaro conflitto con le condizioni per la formazione di connessioni nervose temporanee che erano state divulgate negli insegnamenti di Pavlov e, prima di tutto, con la necessità di rafforzare gli stimoli condizionati, di mostrare orientamento verso di essi, ecc.

La divisione delle connessioni in associative e semantiche è stata una delle ragioni per sottovalutare il significato teorico e pratico della memorizzazione involontaria. La memoria involontaria veniva solitamente confrontata con le connessioni associative, arbitrarie - con quelle semantiche. Poiché le connessioni associative erano intese come non semantiche, casuali, non richiedenti l'attività del soggetto, ma basate solo sulla contiguità degli stimoli agenti nel tempo, anche la memoria involontaria era caratterizzata come memoria passiva e casuale. Nel frattempo, la memoria involontaria, che è l'unica forma negli animali e non perde il suo significato nell'uomo in tutte le fasi del suo sviluppo storico e ontogenetico, non può essere casuale. Non può essere nemmeno passivo, poiché la formazione di connessioni temporanee è inclusa nella vita attiva del soggetto.

La divisione delle connessioni in associative e semantiche è antigenetica. Esclude la continuità nello sviluppo dei meccanismi fisiologici della memoria e la caratterizzazione delle caratteristiche principali della memoria nelle diverse fasi del suo sviluppo. La forma più bassa della memoria, basata su connessioni associative, perde il suo significato. Le connessioni associative non sono associate alla comprensione, alle forme iniziali del pensiero, si oppongono alle connessioni semantiche. Questi ultimi, come la comprensione, si distaccano dalle loro origini genetiche, pertanto è esclusa la possibilità di studiarne la graduale complicazione e lo sviluppo nei diversi stadi della filogenesi e dell'ontogenesi. Anche l'attività delle forme superiori di memoria si distacca dalle precedenti fasi di sviluppo. Per le stesse ragioni, la continuità genetica è esclusa nella caratterizzazione della memoria volontaria e involontaria in termini di fondamenti fisiologici e caratteristiche psicologiche di questi tipi di memoria. La riduzione della memoria inferiore ad associazioni meccaniche ha dato agli psicologi l'impressione di conoscere questa memoria. L'attenzione principale dei ricercatori è stata rivolta allo studio delle forme superiori di memoria. Tuttavia, questo studio non potrebbe essere completamente fruttuoso per la semplice ragione che il più alto, il più complesso, non può essere compreso correttamente senza comprendere il più basso, il più semplice. La memoria semantica e logica è stata costruita su quella meccanica. La posizione di Pavlov sulla natura universale delle connessioni riflesse condizionate che stanno alla base delle associazioni come loro meccanismi fisiologici, un'ampia interpretazione biologica dell'essenza di queste connessioni e delle condizioni per la loro formazione, esclude completamente l'opposizione delle connessioni associative a quelle semantiche. Tutti i collegamenti che la memoria opera in tutte le fasi del suo sviluppo sono associativi, riflessi condizionati nella natura e nelle condizioni dell'educazione, e allo stesso tempo semantici nel loro contenuto e significato vitale. (Basato sui materiali di AI Zinchenko.)

CONFERENZA n. 13. Emotività del discorso e sviluppo della struttura della sua comprensione e generazione

L'espressività e l'emotività del discorso è la sua componente importante. Spesso il discorso del bambino contiene molte esclamazioni, interruzioni brusche, costruzioni multiple, una velocità di parola accelerata - in una parola, tutti i giri di parole che esprimono emotività. Tali svolte non sono un segno di un dispositivo o di un mezzo stilistico ben congegnato, sono indicatori dell'emotività del discorso del bambino, che, attraverso i mezzi elencati, sta cercando di trasmettere un'immagine piena di emozioni all'ascoltatore. Non è vincolato da modelli di comportamento che indicano la necessità di frenare le sue emozioni nella società. Non ci sono regole chiaramente stabilite per costruire una frase nel suo discorso, così come non c'è motivazione per frenare la sua emotività. E invece dell'ordinamento e della costruzione semantica della frase arriva emotivo costruzione: la componente emotiva della parola la mette in primo piano, spingendo l'altro, costruendo così una struttura che non risponde ad alcuna regola, ma che tuttavia è informativa ed emotivamente carica. In futuro, man mano che il bambino cresce, guarda da vicino le persone intorno a lui e inizia a copiare il loro modo di parlare, nota le differenze, inclusa la riduzione della sua eccessiva emotività, rendendo il suo discorso più regolato, il che significa che la luminosità e l'espressività di il discorso diminuisce, diventa più fluido. Di conseguenza, si verifica la situazione opposta: dopo che l'eccessiva espressività del discorso si è attenuata - se i genitori non prestano attenzione a questo - il discorso del bambino può diventare estremamente inespressivo.

Uno dei mezzi di espressione, che si trova spesso nella comunicazione, è intonazione. Ascoltando le intonazioni dei genitori, il bambino emotivo inizia a copiarle e nel suo discorso compaiono suppliche, arrabbiature e molte altre intonazioni. Spesso, l'eccessiva emotività del discorso si manifesta nella sua accelerazione. Volendo raccontare il più possibile, alcuni bambini iniziano a parlare molto velocemente, il che porta all'effetto "lubrificazione" discorso.

Il campo di studio dell'emotività del discorso dei bambini ha interessato molti linguisti nell'ultimo decennio del XX secolo. Questa categoria linguistica ha grandi prospettive nell'interpretazione di molti fatti e fenomeni inspiegabili nel linguaggio dei bambini. Questo interesse è dovuto a una serie di ragioni. In primo luogo, i mezzi emotivi sono un modo per esprimere l'espressione verbale dei sentimenti nei bambini; in secondo luogo, non esistono schemi e criteri universali che permettano di studiare il comportamento emotivo dei bambini.

In psicologia, ci sono e stanno sviluppando attivamente due aree nello studio delle emozioni e delle loro manifestazioni nei bambini:

1) pensiero emotivo dei bambini;

2) il rapporto tra emozioni e pensiero come base per la formazione del linguaggio e dell'intelligenza dei bambini. Nel processo di sviluppo della personalità, l'esperienza di vita trova la sua espressione intellettuale e linguistica, sia consciamente che inconsciamente.

Con l'avvento di una nuova branca della scienza - ontolinguistica - la tesi sul rapporto tra emozioni e pensiero può spiegare i processi di formazione e sviluppo della competenza emotiva, il quadro linguistico del mondo e la personalità linguistica del bambino.

La manifestazione di determinate forme di comportamento dipende dallo sviluppo mentale del bambino e conferma la tesi secondo cui il pensiero e le emozioni sono in un rapporto di equilibrio. Pertanto, il comportamento del bambino in una situazione particolare dipende dalla motivazione dovuta alle emozioni o alla cognizione razionale. L.S. Rubinstein ha scritto che i processi mentali non sono solo cognitivi, ma anche affettivi, emotivo-volitivi.

Esplorare le strutture e le funzioni dei processi emotivi in ​​un bambino, AV Zaporozhets и Ya. Z. Neverovich giunse alla conclusione che i processi emotivi in ​​tutte le fasi genetiche conservano un carattere centrale. Hanno anche scoperto che nei bambini di età inferiore ai 6 anni c'è una correzione emotiva ritardata, cioè il bambino ha costantemente bisogno di incoraggiare i risultati delle proprie azioni.

Considerando tutto quanto sopra, così come i risultati della ricerca di L. S. Vygotsky sulla crisi dei 7 anni, quando i bambini sviluppano l'autostima e la logica dei sentimenti, possiamo concludere che il limite di età nei bambini di 6-7 anni è marcato dall'attivazione dei processi cognitivi. È a questa età che i processi cognitivi della coscienza del bambino iniziano a controllare non solo l'assimilazione del bambino del mondo circostante, ma anche la sua sfera emotiva. Allo stesso tempo, il pensiero emotivo del bambino, in misura maggiore del razionale, influenza la formazione della sua personale immagine linguistica del mondo e gioca un ruolo decisivo nella scelta del mezzo linguistico per designarlo.

Lo sviluppo della funzione vocale nell'ontogenesi è attualmente inteso come lo sviluppo dell'abilità linguistica. Abilità nel linguaggio è considerato come un complesso sistema psicologico generalizzato correlato al sistema linguistico. Come indicato N. I. ChuprikovaAl momento, sono state accumulate molte prove che mostrano la formazione e lo sviluppo delle abilità linguistiche nei bambini. Questi fatti, presi insieme, mostrano che tutte le componenti dell'abilità linguistica si sviluppano dal nucleo iniziale comune primario: il germe. Ne consegue dai fatti che l'abilità linguistica non consiste nella somma di componenti che si sviluppano indipendentemente, ma che, al contrario, le componenti sono separate solo gradualmente dalle formazioni primitive integrali primarie fuse e grossolanamente globali.

Ci sono molti fatti sullo sviluppo di varie componenti e aspetti dell'abilità linguistica, e tutti dimostrano chiaramente l'universalità della legge dello sviluppo dal generale al particolare. Secondo la ricerca moderna, un bambino padroneggia molte funzioni del linguaggio anche nella fase pre-verbale dello sviluppo, quando non le parole o i suoni della lingua, ma i cosiddetti protosegni - movimenti del corpo, espressioni facciali, gesti, suoni che non sono legati al discorso verbale. I ricercatori hanno identificato fino a 7 funzioni di comunicazione osservate nei bambini anche prima che inizino a padroneggiare il linguaggio verbale. Questi sono: strumentali - per soddisfare i bisogni materiali; normativo - per controllare le azioni degli adulti vicino al bambino; interazione - per raggiungere e rafforzare il contatto con loro; personale - per esprimere la propria individualità e una serie di altri. Uno dei ricercatori M. Halliday, ritiene che queste funzioni siano universali della cultura umana e considera padroneggiarle nel periodo pre-verbale un prerequisito necessario per padroneggiare il linguaggio. Quindi, come sottolinea N. I. Chuprikova, un risultato essenziale dello studio del periodo pre-verbale del discorso è quello di sostanziare la posizione secondo cui alcune primarie, ancora molto ruvide e primitive, ma proprio il sistema delle più generali funzioni comunicative e abilità pragmatiche , all'interno del quale In futuro si svilupperà il linguaggio sonoro del bambino, e che esso stesso, man mano che si sviluppa, diventerà sempre più ricco, sottile e differenziante.

All'inizio, il bambino è sensibile alle forme melodiche regolari, percepisce le espressioni come un unico insieme sonoro, basandosi su caratteristiche acustiche non fonemiche. E quando si padroneggia il linguaggio attivo, vengono prima prodotti complessi di articolazione approssimativamente approssimativi, corrispondenti a grandi elementi del discorso (frasi, parole) e quindi, sulla base di ciò, vengono perfezionati i loro singoli componenti (sillabe, suoni).

Ci sono molte prove che il bambino non differenzia l'intonazione e le componenti fonemiche del discorso per un periodo piuttosto lungo. La sostituzione del vocabolario delle richieste adulte a lui rivolte, pur mantenendone la struttura intonazionale ritmico-melodica fino ad una certa età, non provoca cambiamenti nelle reazioni del bambino sviluppate a tali richieste, e un cambiamento nell'intonazione con il contenuto delle affermazioni invariato, su al contrario, porta a una totale assenza di reazioni sviluppate alla parola. La separazione del contenuto intonazionale e fonemico nel suono continuo originariamente unificato si verifica solo all'età di 10-11 mesi.

Ci sono molte prove che lo sviluppo della struttura fonemica di una lingua procede come una differenziazione gerarchica multi-link, la scissione di alcuni fonemi iniziali, di cui sono solo 2 all'inizio, poi 3, 4, ecc. Il processo La padronanza della struttura fonemica di una lingua da parte di un bambino è molto complessa e dipende da molti fattori. L'ordine di apparizione dei singoli fonemi nel suo discorso è influenzato da circostanze come la frequenza della loro comparsa nella lingua e la facilità della loro percezione e pronuncia. Tuttavia, in tutte queste circostanze esterne, in questo processo appaiono chiaramente le caratteristiche di un percorso di sviluppo internamente regolare basato sul principio della differenziazione.

Lo sviluppo del discorso attivo di un bambino, che svolge una funzione segnale-significativa, inizia con espressioni di una sola parola, dallo stadio delle singole parole-frasi. Dal lato del contenuto, le prime parole-frasi si riferiscono a una situazione olistica, e dal lato della forma, soggetto e predicato, nomina e predicazione, elementi di semantica, grammatica e sintassi si fondono in un'unità inscindibile. Qui non c'è né una divisione della situazione, né una divisione della forma del discorso. Tutto questo è combinato in un unico insieme indissolubile. Allo stesso tempo, la maggior parte dei ricercatori concorda sul fatto che le frasi-espressioni di una parola contengono l'inizio di tutto ciò che un bambino deve sviluppare quando impara una lingua adulta, che una frase di una parola è la costruzione iniziale per molti aspetti. Lo sviluppo di affermazioni di una sola parola in frasi di due e più parole è naturale, ampiamente universale per lingue diverse e segue diverse direzioni interne correlate. Uno di questi è la sequenza di apparizione di parole di diverse categorie grammaticali. Secondo molti dati, la parola-situazione è prima di tutto divisa in parole-oggetti, poi compaiono parole-azioni, parole-segni, parole-relazioni. Questa divisione grammaticale del discorso testimonia lo smembramento cognitivo di situazioni olistiche in cui tali componenti come oggetti e agenti di azioni, le loro proprietà, le azioni stesse, i risultati delle azioni, le relazioni sono costantemente distinti.

Un'altra direzione per dividere le espressioni di una sola parola, indissolubilmente legata all'apparizione di parole di diverse categorie grammaticali nel discorso, è l'isolamento dal flusso del discorso e l'uso di mezzi linguistici specifici (finale, ordine delle parole, parole ausiliarie) per esprimere la grammatica e le relazioni sintattiche tra le parole. Dal lato del contenuto, dietro questo c'è l'isolamento e la delimitazione di varie relazioni spaziali, temporali e di altro tipo tra i fenomeni della realtà. La sequenza di apparizione nel discorso del bambino di diverse categorie grammaticali e mezzi grammaticali corrisponde pienamente alla legge dello sviluppo dal tutto alle parti, dal generale al particolare. Nel lavoro classico fondamentale sullo sviluppo del linguaggio dei bambini AN Gvozdev è giunto alla conclusione che le categorie grammaticali più generali vengono prima assimilate, che le diverse forme grammaticali derivano da forme indifferenziate inizialmente più ampie, che gradualmente diventano sempre più specializzate. Nella psicolinguistica moderna, questa posizione è chiamata D. Slobin per superregolarizzazione. La sua essenza è che le regole destinate a classi più ampie di fenomeni linguistici si formano prima delle regole relative alle sottoclassi, cioè le regole generali vengono apprese prima di quelle private.

Come stati N. I. Chuprikova, i significati delle parole di un bambino attraversano un lungo percorso evolutivo prima di coincidere con i significati normativi di un linguaggio adulto, e molti aspetti di questo percorso possono essere compresi dal punto di vista principio di differenziazione. Nel processo di sviluppo ontogenetico dei significati si intrecciano indissolubilmente diverse direzioni di differenziazione, che tuttavia possono ancora essere tentate in una certa misura di isolare e di separare teoricamente l'una dall'altra.

La prima direzione di differenziazione è il rilascio graduale delle parole come segnali indipendenti di determinati significati da un contesto di impostazione inclusivo. Come sapete, verso l'8° mese di vita i bambini danno una serie di reazioni adeguate alle parole degli adulti a loro rivolte. In risposta alla domanda: "Dov'è la mamma?" e "Dov'è papà?" il bambino si gira verso la persona a cui viene chiesto; in risposta alle richieste "Mostra il naso" o "Mostra le orecchie", il bambino esegue il movimento richiesto. In risposta alla chiamata "Fai delle polpette", inizia a battere le mani animatamente. Come mostrano molte osservazioni, in questa fase di sviluppo, la parola è solo una componente di uno stimolo complesso integrale, composto insieme alla parola da molti elementi della situazione in cui è usata. In altre parole, quello che si può chiamare significato non è ancora il significato della parola in quanto tale, ma il significato di un segnale complesso costituito da più stimoli, tra cui la parola. Solo gradualmente il significato si sposta sempre di più sulla parola e si livella il ruolo dell'ambiente che accompagna gli elementi del complesso.

La seconda direzione di differenziazione nello sviluppo dei significati delle parole è la loro graduale "oggettivazione", la liberazione dei significati dall'attività stessa del bambino ad esse associata. Questa direzione è il contenuto principale della teoria dello sviluppo concettuale precoce e dell'acquisizione del linguaggio, secondo uno dei ricercatori, K. Nelson.

Le altre due direzioni di differenziazione del significato delle parole sono legate alla definizione del loro contenuto più chiaro. Così, in particolare, viene superato il sincretismo dei significati delle prime parole del bambino, che si manifesta in due forme alquanto diverse. Una forma di sincretismo nei significati delle parole è che la denominazione delle parole non si riferisce a un oggetto specifico, ma a diversi oggetti diversi, se entrano in una sorta di situazione integrale comune a loro. Ad esempio, un bambino chiama la parola "gattino" sia un gatto che morbidi giocattoli che gli ricordano un gatto. Il superamento di questo tipo di sincretismo è assicurato dall'assimilazione di parole diverse legate a diversi elementi di immagini percettive situazionalmente olistiche. Il secondo tipo di sincretismo nei significati delle prime parole del bambino deriva dalla combinazione di caratteristiche rilevanti e irrilevanti, dal punto di vista dell'adulto, di oggetti chiamati determinate parole.

La seconda direzione nello sviluppo dei significati delle parole consiste nel restringere la zona inizialmente eccessivamente ampia e generalizzata dei loro significati oggettivi. Qui si esprime chiaramente il principio dello sviluppo dal generale al particolare, dal tutto alle parti. Uno degli esempi più chiari di questo modo di differenziare i significati delle parole è lo sviluppo di un sistema di denominazione dei colori. Secondo le conclusioni di N. I. Chuprikova, i nomi dei colori nel discorso attivo di un bambino appaiono relativamente tardi, non prima di 2 e più spesso non prima di 2,5 anni. Allo stesso tempo, i bambini che spontaneamente non usano ancora i nomi dei colori rispondono alla domanda sul colore, anche se a volte in modo errato, con il nome del colore stesso. Possono usare un termine per molti colori, oppure rispondere semplicemente ripetendo la parola "colore", ma non usano altri aggettivi riferiti, ad esempio, alla forma o alle dimensioni degli oggetti. Quando un bambino conosce già diversi nomi di colori, li usa casualmente per molto tempo (da 2,5 a 4 anni) e solo a circa 4-7 anni iniziano a essere usati correttamente. In questo caso si stabiliscono dapprima i nomi corretti in relazione ai colori primari, e poi a quelli intermedi. N. I. Chuprikova indica tali dati che all'inizio il bambino smette di confondere i nomi dei colori delle parti calde e fredde dello spettro, sebbene i nomi possano essere mescolati al loro interno. Pertanto, si può vedere che il campo semantico generale dei nomi dei colori è stato identificato verbalmente molto prima di essere differenziato in componenti separate.

Un altro esempio del corso di sviluppo dei significati secondo lo stesso tipo del loro graduale restringimento è lo sviluppo dei significati in coppie associate di parole contrarie. I bambini spesso confondono i significati delle preposizioni "sopra" e "sotto", i verbi "su - dare", "perso - trovato", avverbi "domani - ieri", ecc. Considerando casi simili di mescolanza dei significati della parola, TN Ushakova li considera causati dal fatto che entrambe le parole opposte hanno un significato globale (situazionale) comune. Da qui, diventa chiaro il modo di formare i significati esatti delle parole in tali coppie associate.

Secondo la teoria E. Clark, i significati di molte parole di un bambino piccolo differiscono dai significati delle parole di un adulto in quanto includono un numero minore di caratteristiche degli oggetti e queste sono le caratteristiche più generali relative a ampi connettivi semantici. Nuove caratteristiche aggiuntive, classi di oggetti sempre più specifiche e caratterizzanti più ristrette, entrano nella composizione dei significati in seguito e dove all'inizio c'era solo una parola, ne compaiono diverse.

Secondo le conclusioni di N. I. Chuprikova, l'assimilazione dei significati delle parole dipende in larga misura da quali parole il bambino sente più spesso, quali degli oggetti nominati attirano maggiormente la sua attenzione e diventano oggetti di attività di ricerca e attività pratica. Ma con tutta l'influenza di questi fattori esterni che lasciano la loro impronta sul percorso di sviluppo dei significati delle parole, l'azione della legge universale generale dello sviluppo dei sistemi è ancora ben visibile: dal generale al particolare, dal intero alle parti.

Dopo che il bambino ha accumulato un certo vocabolario di parole e padroneggiato alcune regole grammaticali generali, le parole vengono divise in elementi significativi più piccoli - morfemi. Nelle parole si distinguono radici, prefissi, suffissi e desinenze, capaci di entrare in varie nuove combinazioni come unità indipendenti. Ciò è evidenziato dai neologismi infantili annotati da tutti i ricercatori. L'uso da parte dei bambini di parole che non si trovano nel discorso degli adulti e sono una libera combinazione di radici e affissi, parla della divisione delle parole in valori sonori più frazionari che sono i loro elementi. Sebbene la creazione delle parole dei bambini svanisca con l'età, è noto che i morfemi, in quanto significati sonori minimi, sono archiviati nella memoria a lungo termine insieme alle parole e che il reticolo del morfema svolge un ruolo essenziale nella comprensione del parlato e può essere utilizzato in alcuni casi anche per la sintesi di una parola quando viene generata. (Secondo i materiali di N. I. Chuprikova.)

CONFERENZA N. 14. Lo sviluppo del discorso del bambino

Una delle abilità principali che un bambino deve padroneggiare quando impara a parlare è la capacità di combinare le parole. Molti ricercatori, ad esempio, Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, nota come fase caratteristica nello sviluppo del linguaggio dei bambini il fatto che le prime frasi del bambino sono completamente stereotipate e rappresentano la riproduzione di frasi ripetute più spesso dalle persone che li circondano. Queste sono frasi come la seguente: "vieni qui"; "dammi", ecc. M. M. Koltsova indica che per i bambini del 2 ° anno di vita, tali frasi sono unità di discorso non segmentate, solo all'età di 2 anni e oltre il bambino inizia a usare le parole in una frase più liberamente, combinandole in vari modi.

N. I. Chuprikova afferma che in questo modo si può notare un'altra direzione di differenziazione nello sviluppo del discorso di un bambino, che è caratteristica della fase delle frasi di due parole: la selezione di singole parole da affermazioni inizialmente integrali. Solo in questa condizione le parole possono essere combinate come unità relativamente indipendenti in nuove affermazioni diverse. E nei bambini più grandi si ritrovano lo stereotipo e l'inseparabilità delle formazioni vocali integrali, ora più grandi, corrispondenti ad alcuni testi completi. Gli studi dimostrano che i bambini hanno grandi difficoltà a scomporre i testi in elementi semantici separati. Solo all'età di circa 6 anni tutti i bambini iniziano a rispondere correttamente a varie domande, isolando gli elementi corrispondenti del testo, il che indica un grado più elevato di percezione analiticamente sezionata del testo.

Come sottolinea N. I. Chuprikova, in tenera età il discorso del bambino è direttamente correlato alle attività pratiche da lui svolte e alla situazione della comunicazione. Solo gradualmente la parola si libera da una situazione specifica e il bambino sviluppa la capacità di trasmettere nel discorso molti contenuti che non sono correlati all'attività diretta di lui e dei suoi interlocutori, e anche non correlati agli eventi direttamente osservati.

Da qui la scelta di due forme di discorso - situazionale и contestuale. Secondo le conclusioni di N. I. Chuprikova, il discorso situazionale non riflette completamente il contenuto del pensiero nelle forme linguistiche. Il suo contenuto è comprensibile per l'interlocutore solo se tiene conto della situazione di cui sta parlando il bambino, oltre a tenere conto di gesti, movimenti, espressioni facciali, intonazione, ecc. Il discorso contestuale è caratterizzato dal fatto che il suo contenuto è rivelati esclusivamente con mezzi verbali nel contesto stesso delle affermazioni e quindi comprensibili per l'ascoltatore, indipendentemente dalla loro situazione particolare. Nonostante il fatto che in tutte le fasce d'età, in determinate condizioni, si possano osservare le caratteristiche di entrambi i discorsi, gli indicatori di situazionalità diminuiscono notevolmente durante l'età prescolare, mentre gli indicatori di contestualità, al contrario, aumentano. Pertanto, è in corso il processo di separazione dei mezzi vocali effettivi dal complesso originale, che combina mezzi vocali e non vocali per trasmettere il contenuto dei messaggi. Questo è anche correlato alla differenziazione del discorso in dialogico и monologo, la selezione del discorso monologo dal dialogico, che è la forma principale del discorso del bambino.

Il discorso contestuale e situazionale non possono essere opposti l'uno all'altro. Qualsiasi discorso in una forma o nell'altra ha un contesto, anche se non tanto chiaro all'ascoltatore quanto comprensibile al narratore stesso, e qualsiasi discorso ha un certo grado di situazionalità, sia sotto forma di descrizione di una particolare situazione, sia nella forma di comprensione di alcune situazioni generali e astratte, come l'emergere di un certo flusso, ecc. Queste due componenti del discorso sono sempre interconnesse e nel corso dello sviluppo del bambino, mentre padroneggia le possibilità di contesto e situazione discorso, a seconda della situazione, una componente del discorso diventa più pronunciata, non mentre si sovrappone alla seconda, fungendo da elemento complementare.

La comunicazione di un bambino nelle prime fasi del suo sviluppo si riduce alla comunicazione con genitori e parenti e su argomenti molto specifici: la soddisfazione dei bisogni emergenti. A questo proposito, il discorso del bambino - nelle fasi iniziali - è situazionale, poiché il bambino parla di un luogo specifico, di un argomento specifico e della sua specifica applicazione. E man mano che il bambino cresce, sorgono bisogni meno specifici, i processi di pensiero diventano sempre più complicati e nella comunicazione può già fornire esempi, aggiungere descrizioni dettagliate, cioè includere il contesto nel suo discorso. E man mano che il bambino cresce, il discorso del bambino non cesserà di essere situazionale e, se parla di un evento specifico, ai giri di parole necessari per descrivere direttamente il tempo, il luogo e l'azione si aggiungeranno svolte contestuali: esempi, analogie , descrizioni, ecc.

Il passaggio al discorso contestuale, come quello principale, in un bambino avviene gradualmente. All'inizio, non vede il bisogno di spiegare nulla. Diceva, e se non si capiva, ripeteva la stessa cosa che aveva detto. Man mano che cresce, inizia a capire la necessità di essere compreso. Pertanto, aggiunge turni chiarificatori, dapprima a livello primitivo - invece di "Giocherà" già "Lasciala - questa ragazza - giocare". Il bambino costruisce intuitivamente il suo discorso, sulla base della falsa idea che tutti sappiano come lui. Di conseguenza, tutti dovrebbero capire che "lei" è una "ragazza" e "lui" è una "palla". Ma gradualmente inizia ad analizzare il comportamento degli ascoltatori e si rende conto della necessità di essere compreso e perfeziona il suo discorso.

Man mano che la funzione vocale si sviluppa, si verifica un'altra importante differenziazione delle sue due forme, che era basata in modo convincente L. S. Vygotskij nella sua polemica con Piaget sulla natura del discorso egocentrico. In diversi esperimenti convincenti, Vygotsky ha mostrato che, contrariamente all'opinione di Piaget, il cosiddetto discorso egocentrico del bambino è in realtà un discorso socialmente orientato, cioè ha sostanziato la tesi della socialità iniziale del linguaggio dei bambini. Vygotsky ha anche formulato l'idea della fusione iniziale primaria in un bambino piccolo di due forme di linguaggio che sono chiaramente differenziate negli adulti: discorso per gli altri (discorso sonoro esterno) e discorso per se stessi (discorso silenzioso interno). Vygotsky ha parlato della differenziazione legata all'età di queste due funzioni del linguaggio, dell'isolamento della parola per se stessi e della parola per gli altri da una comune funzione del linguaggio indifferenziato che soddisfa entrambe queste funzioni in tenera età quasi esattamente allo stesso modo. Da questo punto di vista, ciò che Piaget chiamava discorso egocentrico è un discorso interiore già in qualche misura distinto in termini funzionali e strutturali, che però nella sua manifestazione non si è ancora del tutto separato dal discorso sociale. In altre parole, discorso egocentrico è una forma mista, transitoria. Nella sua funzione, è già in una certa misura separata dal linguaggio sociale. Dal punto di vista psicologico, anche questa è già una forma di discorso indipendente, ma non completamente, poiché non è ancora riconosciuta come discorso interiore e non è distinta dal bambino dal discorso per gli altri. Con il progredire dello sviluppo, la struttura e il modo di attività del discorso interiore diventano sempre più definiti e differisce sempre di più dal discorso esterno. Alla fine, il suo lato sonoro esterno si estingue e il discorso egocentrico si trasforma finalmente in uno interno. Si conclude così la differenziazione piuttosto lunga dei due tipi di discorso dalla loro fonte comune. (Secondo i materiali di N. I. Chuprikova.)

Il linguaggio come principale meccanismo di interazione con la società svolge le seguenti funzioni:

1) comunicativo è una funzione della parola, che riflette il suo ruolo nella comunicazione. Attraverso la parola, una persona comunica, a partire dall'infanzia, quando il suo discorso è situazionale ed esprime il minimo necessario di informazioni, spesso incomprensibile per gli altri, per finire con il discorso adulto a tutti gli effetti, che è un meccanismo flessibile per comunicare con gli individui e con la società come un'intera;

2) pianificazione - dal punto di vista di questa funzione, la parola funge da mezzo per pianificare e regolare il comportamento del bambino;

3) iconico - il discorso consente di sostituire l'oggetto mancante con un certo significato simbolico che rivela lo scopo funzionale dell'oggetto specificato;

4) espressivo - l'emotività del discorso, la sua prima e più importante componente. Un bambino piccolo, che non sa ancora come nascondere le sue emozioni e non ne vede la necessità, riempie il suo linguaggio primitivo con un contesto emotivo che consente agli adulti di comprendere intuitivamente ciò che viene detto. L'espressività del discorso lo rende espressivo, più intuitivo e interessante.

CONFERENZA N. 15. Problemi dell'infanzia

Uno dei principali problemi che sorgono nella comunicazione con un bambino nel processo del suo sviluppo è aggressività infantile. In psicologia, il problema dell'aggressività è stato studiato da molti specialisti. Il suo sviluppo è stato e si sta realizzando nel quadro di diverse direzioni. Pertanto, ci sono molti concetti diversi, i cui sviluppatori offrono i propri metodi per correggere questo fenomeno psicologico.

aggressività può essere definito come il desiderio di un essere di danneggiare un altro. Nel mondo animale, è un mezzo per affermare il proprio dominio tra i propri simili, riconoscendo la forza, il potere e l'autorità dell'uno o dell'altro individuo. Questo è il suo significato biologico. Negli esseri umani, l'aggressività è sempre stata valutata come un fenomeno negativo. Una persona non dovrebbe vivere facendo soffrire gli altri e ancor di più godendosela.

L'aggressività dei bambini - un fenomeno specifico e per nulla inevitabile. In un modo o nell'altro, gli psicologi distinguono 3 forme in cui il comportamento aggressivo può manifestarsi:

1) azioni aggressive;

2) aggressione verbale;

3) pensieri aggressivi, intenzioni che si sviluppano in due direzioni: su se stessi e sugli altri.

Nei bambini in età prescolare, le prime due forme sono più comuni di altre (azioni aggressive e aggressività verbale). Genitori e insegnanti cercano di punire e rieducare i bambini che dirigono la loro aggressività verso gli altri, cioè combattenti, prepotenti, ignoranti, sboccati. Ma in pratica esistono altre forme di manifestazione dell'aggressività.

È senza dubbio necessario reagire alla manifestazione di aggressività nei bambini piccoli, ma è anche possibile prevenire la formazione di un tale tratto caratteriale in loro. Per fare questo, ci sono molti metodi e sviluppi diversi. Ma prima di tutto, devi cercare di trovare la causa da solo.

I bambini hanno una scelta limitata di fonti di modelli comportamentali, questa è, prima di tutto, una famiglia che può sviluppare un comportamento aggressivo in un bambino, svilupparlo e consolidarlo. Spesso ciò è causato dal rifiuto psicologico del bambino da parte dei genitori, dalla riluttanza a partecipare al suo sviluppo e alla sua educazione, che il bambino percepisce a livello inconscio e, a sua volta, cerca di superarlo usando qualsiasi mezzo disponibile, inclusa l'aggressività. Inoltre, la famiglia instilla norme e regole di comportamento sia in forma formale, attraverso la comunicazione, sia in modo informale, con il suo stesso esempio. E il comportamento aggressivo di uno dei genitori può essere percepito dal bambino come la norma.

I coetanei possono essere un'altra fonte di modello comportamentale. Ci sono due scenari per l'emergere di comportamenti aggressivi. La prima situazione è quando il bambino realizza i benefici del comportamento aggressivo, la cui permissività e impunità può portare al consolidamento di questo sentimento nel subconscio. La seconda situazione è la vendetta, quando, attraverso l'aggressione, la persona offesa cerca di punire l'autore del reato. Con alcuni fattori che contribuiscono, il secondo modello può svilupparsi nel primo, ovvero la persona offesa può diventare un delinquente, avendo compreso tutti i privilegi di questa posizione e sentendo la possibilità di consolidare lo status di "forte" tra i suoi coetanei intorno a sé .

La terza fonte di un esempio di comportamento aggressivo sono le cosiddette immagini simboliche: televisione, libri, giocattoli, la cui influenza non è più contestata.

Il problema principale che si pone in tali situazioni è l'incapacità dei genitori di prevenire l'aggressione da parte del bambino e determinarne la causa.

La punizione fisica è spesso usata per scopi educativi. Tuttavia, il bambino, seguendo l'esempio dei suoi genitori, inizia a usare la forza nei confronti dei bambini più deboli per raggiungere i propri obiettivi. E se questo non viene fermato proprio all'inizio, può continuare a usare la forza per raggiungere i suoi obiettivi.

L'opposto della punizione fisica è però l'eccessiva coccola del bambino, a cui tutto è concesso, e insieme a sentimenti come l'intolleranza, l'egoismo e la permissività, compare anche l'aggressività, in questo caso diretta sia al bambino più debole che ai genitori.

Ma un bambino può essere definito aggressivo? Ci sono una serie di indicatori dell'aggressività di un bambino:

1) nella maggior parte delle situazioni, il controllo delle emozioni non viene esercitato;

2) tutte le emozioni sono debolmente manifestate, ad eccezione della rabbia;

3) non responsabile delle proprie azioni, tendenza a incolpare gli altri per i propri errori;

4) autostima ipertrofica;

5) una forte reazione a una valutazione negativa delle loro azioni;

6) minacce fisiche e verbali ad altri;

7) crudeltà verso gli animali;

8) manifestazione deliberata di disobbedienza;

9) invidia e gelosia eccessive.

Le lacrime dei bambini è un fenomeno abbastanza comune. Questo è un tipo di linguaggio, appreso da un bambino durante l'infanzia e utilizzato con successo in età avanzata. Ma anche un fenomeno così familiare come le lacrime diventa un problema per i genitori e gli altri. Il pianto non fa che aumentare l'arsenale dei mezzi di comunicazione umani, rendendolo più diversificato, flessibile e universale. Un'altra cosa è che non tutti hanno accesso alle sue tecniche, poiché sono difficili da capire e interpretare correttamente. È allora che i primi risultati dell'interazione infruttuosa con gli adulti sono integrati e distorti da sfumature di risentimento, delusione e desiderio di rafforzare la reazione evocata.

Le reazioni di un bambino in età di crisi a volte si rivelano con grande forza e acutezza, soprattutto se educate in modo errato. Di solito un bambino a cui è stato negato qualcosa o che non è stato capito mostra un forte aumento dell'affetto, che spesso finisce con il bambino sdraiato sul pavimento, che inizia a urlare furiosamente, rifiutandosi di camminare, scalciando per terra, ma senza perdita di coscienza, no enuresi, no non ci sono altri segni che caratterizzano le crisi epilettiche. È solo una tendenza (che rende la reazione ipobulica), talvolta diretta contro certi divieti, rifiuti, ecc., e si esprime, come di solito si descrive, in una certa regressione del comportamento; il bambino, per così dire, ritorna a un periodo precedente (quando si getta per terra, annaspa, si rifiuta di camminare, ecc.), ma lo usa, ovviamente, in un modo completamente diverso.

Ogni persona piange quando si sente male, quando qualcosa lo turba molto, le lacrime sono una manifestazione esterna di frustrazione. Spesso è difficile per un adulto trattenere le lacrime e un bambino non ha nemmeno la motivazione per trattenerle, per non parlare dell'opportunità. I bambini non sanno che hanno bisogno di nascondere le loro sofferenze e sentimenti, anzi, molto spesso piangono troppo forte per attirare l'attenzione dei genitori sul loro dolore e suscitare in loro pietà e compassione. E non è qualitativamente corretto pretendere che il bambino smetta di piangere, perché ci sono ragioni per questo, e il bambino si aspetta aiuto, pietà e amore da te, e non urla, e ancor di più punizioni. È necessario spiegare al bambino che tutto può essere riparato, spostare la sua attenzione su un altro oggetto e, soprattutto, prima di tutto, parlare affettuosamente.

Il pianto dei bambini ha molte sfumature e significati: pianto-paura, pianto-offesa, pianto-dolore, pianto-desiderio, pianto-dolore, il pianto è un modo per attirare l'attenzione, pianto-malcontento, pianto-capriccio, pianto-manipolazione, pianto- pretendere la libertà, piangere per il disagio, piangere per l'incomprensione degli altri, piangere per la delusione, piangere per non aver raggiunto il desiderato, piangere - consapevolezza dell'impossibilità di qualcosa, ecc.

Ognuna di queste ragioni per un bambino è un aspetto molto importante della vita - è caduto, si è fatto male, si è rotto un giocattolo, non è andato a fare una passeggiata - per lui è tutto irreparabile e ai suoi occhi non c'è via d'uscita da questa situazione , poiché vive per oggi: "Voglio oggi e ora". E se uno dei genitori trova una via d'uscita dalla situazione che ha causato le lacrime - il giocattolo può essere riparato, fare una passeggiata domani e non solo camminare, ma allo zoo, ecc. - allora le lacrime si calmeranno e lui lo farà dimenticali in un minuto.

Solo per l'orecchio di un estraneo, il pianto è uno sgradevole irritante, una sorta di cacofonia di suoni - dai singhiozzi e dal respiro intermittente agli ululati e ai ruggiti. Le persone vicine riescono a isolarvi non solo una richiesta di aiuto, ma spesso un motivo preciso che ha fatto nascere le lacrime. Dal timbro, dal volume, dalle modulazioni del pianto, sono in grado di determinare che il bambino è caduto e si è fatto male, che ha subito un torto ingiusto o che non ha avuto tempo da qualche parte.

Pertanto, è molto importante essere in grado di capire cosa vuole dal pianto di un bambino, poiché un bambino che piange parla con difficoltà, se non del tutto, ne è capace, e le sue espressioni facciali sono distorte dall'espressione generale della sofferenza . Se gli adulti in qualche modo cercano solo di fermare questo processo, poiché le lacrime, le urla, i pianti dei bambini gli danno sui nervi, allora rischiano non solo di aumentare la distanza tra loro e il bambino, ma di erigere un vero muro di indifferenza e incomprensione.

Possiamo distinguere diverse categorie generali di pianto in base alle ragioni che le provocano e offrire opzioni per smettere di piangere.

Piangere disperazione - quando si è verificato un evento nella comprensione del bambino che non può influenzare: paura (qualcosa lo ha spaventato e c'è una persona nelle vicinanze che può lamentarsene), smarrimento (perso il suo giocattolo preferito), divieto (divieto di salire sul tavolo). In questo caso, è necessario spostare l'attenzione del bambino su un argomento completamente diverso, che sarà sicuramente interessante per lui.

piangendo dolore - ci possono essere molte ragioni per il dolore, ma una cosa è quando un bambino cade e colpisce - tale dolore passa rapidamente, e un'altra cosa quando si ammala e gli fa male lo stomaco, o i suoi denti crescono - tale dolore durerà per un a lungo. Nel primo caso, devi solo calmare delicatamente il bambino, sederti con lui, dire qualcosa, prestare attenzione a lui e le lacrime passeranno. Nel secondo caso, è necessario alleviare il dolore il prima possibile e, soprattutto, in nessun caso rimproverarlo, non puoi pretendere di smettere di piangere, questo causerà al bambino ancora più frustrazione, perché ci sarà anche risentimento nei confronti la persona che non vuole aiutarlo. In questo caso, puoi leggergli una fiaba su un eroe senza paura (eroina) che ha sopportato il dolore (o la prigionia) e confrontare il bambino con questo eroe (eroina), dirgli che è altrettanto coraggioso e forte.

Piangere risentimento - I bambini, come gli adulti, possono soffrire non solo di dolore fisico, ma anche di solitudine, trattamento ingiusto, indifferenza e molto altro. E piangere in questo caso è più come singhiozzare. Anche qui puoi usare un metodo di distrazione, tuttavia, i sentimenti di risentimento di un bambino possono accumularsi, il compito dei genitori è riconoscere i segni del risentimento nel tempo e cambiare qualcosa nel loro comportamento o spiegare al bambino che c'è nessun motivo di risentimento.

Piangere capriccio - è un errore pensare che il pianto di un bambino sia un'azione intenzionale e ben ponderata. Piange per il fatto che vuole molto qualcosa, ma questo qualcosa non gli è dato. Comincia ad arrabbiarsi, perché tutti i suoi pensieri sono occupati dall'oggetto desiderato e nient'altro lo interessa ora, per cui inizia a piangere e, se le misure non vengono prese in tempo, il suo pianto può trasformarsi in isteria. L'unica via d'uscita possibile in una situazione del genere da parte dei genitori è rimuovere la concentrazione del bambino sull'oggetto desiderato.

Il pianto di un bambino fino a una certa età è uno stato naturale, perché c'è sempre qualcosa che gli provoca risentimento, dolore, paura, ecc. Tuttavia, ci sono bambini che ovviamente piangono più spesso e più di altri. Un noto psicologo ceco li chiama figurativamente "una valle di lacrime". Hanno versato lacrime per qualsiasi motivo, simpatizzando con i personaggi della loro fiaba o film preferito, vedendo un insetto o un uccello morto, sentendo forti esclamazioni infastidite, affrontando difficoltà o ingiustizie, singhiozzando inconsolabilmente, avendo provato dolore fisico o entrando in un'interazione conflittuale con qualcuno.

I padri e le madri di questi bambini provano un'ansia costante e implacabile per loro. Ma come puoi aiutare questi bambini?

Non c'è una risposta univoca qui e non può essere. Tuttavia, si può affermare con certezza che sensibilità e vulnerabilità sono segni di una specifica costituzione mentale di tali bambini, proprietà del loro sistema nervoso. Non puoi cambiare queste caratteristiche innate a tuo piacimento. E ancora di più, mezzi di influenza educativa come la persuasione, i rimproveri, le punizioni, il ridicolo non aiuteranno. Qualsiasi misura violenta causerà solo maggiore tensione, eccitazione, il che significa che indeboliranno ancora di più il sistema nervoso del bambino, togliendogli forza, fiducia in se stesso. Anche i genitori più affettuosi non possono proteggere i propri figli da tutti i problemi della vita.

Pertanto, la tattica migliore per affrontare i bambini ipersensibili è dare loro il diritto di rimanere come sono, di non mostrare la loro irritabilità in risposta alle loro incessanti lacrime, ruggiti e pianti. Ma stare con loro, fargli sentire la tua disponibilità ad aiutare - questo è molto importante per questi bambini. Puoi provare a spostare l'attenzione del bambino su qualcos'altro, ma non astratto, ma puramente concreto (un diverso tipo di attività, una diversa cerchia sociale, affidagli un compito soggetto semplice ma chiaro). Di norma, una sensibilità eccessivamente elevata passa con il tempo. È improbabile che qualcuno rimanga in lacrime, emotivamente insicuro per tutta la vita. Quando il bambino inizia a formare attivamente i meccanismi di regolazione volontaria del suo comportamento (di solito ciò accade all'età di 10-15 anni), gli effetti indesiderati scompariranno da soli, senza sforzi speciali da parte degli adulti.

Il miglior consiglio a genitori e nonni è pazienza e ancora pazienza. E non dimenticare che l'elevata sensibilità emotiva è strettamente correlata alla reattività, alla gentilezza, alla cordialità, alla disponibilità ad aiutare, a difendere i deboli e queste sono qualità umane molto preziose.

Pertanto, non importa quanto sia strana questa chiamata: ascolta il pianto dei bambini, approfondisci il suo significato e non cercare di interromperlo il più rapidamente possibile, asciuga le lacrime dei bambini. Il pianto e le lacrime sono il linguaggio della comunicazione dei bambini, quindi non essere sordo solo perché hai dimenticato come parlarlo tu stesso.

CONFERENZA N. 16. L'influenza dei mezzi segno-simbolico sullo sviluppo della psiche umana nell'ontogenesi

Quando una persona impara i segni di una lingua, acquisisce le seguenti caratteristiche:

1) soggetto vincolante - i segni sostituiscono l'oggetto designato, ne assorbono le caratteristiche, ne sono il modello linguistico.

2) значение - concentrare, riassumere in se stessi concetti generalizzati che sono simili nel loro scopo funzionale.

Qualsiasi oggetto è un oggetto di un certo insieme di operazioni, valori, metodi che una persona usa, percepisce, usa o fa riferimento a questo oggetto. Rappresenta un certo valore formatosi nella mente umana, attribuito a questo soggetto. Un oggetto non può esistere nella psiche umana indipendentemente dal suo significato, ma il significato può sostituire l'oggetto, avere le sue funzioni e proprietà.

Il significato si sviluppa nell'ontogenesi, viene migliorato e riempito di nuove conoscenze. Inizialmente, il significato acquisisce significato a seguito della conoscenza diretta dell'oggetto, del fenomeno, gli viene attribuita una certa immagine simbolica-segno. Inoltre, quando si familiarizza con le proprietà e gli attributi di un oggetto, fenomeno, il valore assorbe la conoscenza acquisita. Successivamente, man mano che si apprendono nuovi segni, vengono assegnati loro determinati significati, che formano nuovi significati. Le immagini, unite in un sistema strutturato, formano un sistema figurativo-simbolico di rappresentazioni di memorie del passato o di un possibile futuro.

Le funzioni cognitive di una persona sono adeguatamente sviluppate utilizzando rappresentazioni segno-simbolico, il suo pensiero acquisisce figuratività, versatilità. Grazie all'accumulo nella mente di una persona di immagini, simboli e dei loro significati intrinseci, proprietà e caratteristiche funzionali, una persona ha la capacità di analizzare le informazioni ricevute, tracciare analogie, fare ipotesi e, infine, pensare, presentando nella sua mente un immagine completa creata da immagini conosciute raggruppate nel giusto ordine.

Per sviluppare la capacità di riconoscere nuovi fenomeni, oggetti, concetti in un bambino, è necessario fargli conoscere il vero portatore del significato di questo fenomeno o concetto o della loro immagine. I genitori (insegnanti) possono commentare le azioni che il bambino deve compiere, impostando così la strada giusta per la ricerca di questo fenomeno. Nel tempo, è necessario trasferire la funzione dell'accompagnamento vocale del processo al bambino, trasformarlo in un lavoro indipendente. Dopodiché, come compito, chiedere al bambino di commentare il lavoro svolto già in assenza del fenomeno, sulla base di ricordi, immagini formate nella mente. Quindi puoi chiedere di tracciare analogie, fare ipotesi sulla possibilità di trasferire le competenze acquisite per lavorare con un altro fenomeno. Successivamente, analizzando il lavoro svolto, il bambino ricorderà le azioni eseguite e le conclusioni tratte sotto forma di un complesso di immagini associate a questo fenomeno.

GA Glotova nello studio "L'uomo e il segno" ha formulato disposizioni teoriche che spiegano i fatti ei fenomeni associati allo sviluppo della psiche umana. Sono indicati SV Malanov nel suo libro "Lo sviluppo di abilità e abilità nei bambini in età prescolare. Materiali teorici e metodologici".

I meccanismi per mantenere tutte le forme di vita di base negli animali e nell'uomo sono determinati, formati, fissati e trasmessi con vari mezzi e metodi:

1) negli animali, le principali forme di attività vitale sono determinate principalmente dal programma genetico che è incorporato nel corpo dell'animale. Nell'uomo, le principali forme di attività vitale sono determinate da codici segno-simbolico che sono al di fuori di una persona e che una persona deve padroneggiare;

2) gli animali hanno la capacità di modificare leggermente forme di vita ereditarie-geneticamente predeterminate. Nell'uomo, gli elementi geneticamente fissati dell'attività vitale possono modificare solo leggermente le forme dell'attività vitale date dall'esterno;

3) nelle specie animali, lo sviluppo procede lungo il percorso della differenziazione e della formazione di formazioni e mezzi segno-simbolico.

Il concetto di lingua e segno può avere tre significati correlati. Di conseguenza, si dovrebbero distinguere tre tipi principali di azioni segno-simboliche:

1) in senso lato - l'intera realtà che circonda una persona, gli atti reali della vita di una persona, in cui acquisisce i meccanismi della propria vita individuale (altre persone, strumenti, beni di consumo, ecc.). La padronanza dei meccanismi delle azioni simboliche dei segni del primo tipo si basa sull'attività vitale dell'organismo stesso: il meccanismo della respirazione, della digestione, ecc.;

2) in un senso intermedio - tali proprietà di altre persone e oggetti che formano i meccanismi dell'attività di orientamento-analizzatore di una persona sulla base delle naturali formazioni anatomiche e fisiologiche del corpo umano (linguaggio naturale, espressioni facciali, gesti, visivi immagini, odori, esperienze emotive, ecc.). La padronanza dei meccanismi delle azioni simboliche-segno del secondo tipo si basa sul livello di attività vitale dell'analizzatore (organi di senso);

3) in senso stretto - oggetti esterni al corpo umano appositamente selezionati (significa-simbolico), adatti al massimo a svolgere e aumentare l'efficienza della funzione riflessiva e aventi una sola applicazione - per riflettere qualcosa di qualitativamente diverso (scrittura, matematica, chimico e altri sistemi segno-simbolico). La padronanza dei meccanismi delle azioni simboliche-segno del terzo tipo si basa sull'inclusione di una persona in forme attive di comunicazione e attività con altre persone. Lo sviluppo storico dei linguaggi e dei segni, così come la loro assimilazione da parte dell'uomo nell'ontogenesi, va nella direzione dai segni in senso lato attraverso i segni in senso intermedio ai segni in senso stretto.

L'uomo, in quanto portatore materiale dei modi e dei meccanismi dell'attività umana, è geneticamente il "segno" primario per un neonato. Nell'interazione con altre persone, ogni persona implementa quattro principali funzioni correlate che possono essere inconsce o consce:

1) essere familiare a un'altra persona - modelli di comportamento, autoregolamentazione, stile di vita;

2) conoscersi bene - orientamento nei meccanismi del proprio comportamento;

3) trattare un'altra persona come un segno - orientamento nel significato e nel senso del comportamento di un'altra persona;

4) trattarsi come un segno - orientamento nel senso e nel senso del proprio comportamento.

Gli oggetti riconosciuti dall'uomo e i mezzi simbolici-segno cominciano a rappresentare una certa classe unica di oggetti: "oggetto-riflettore". Ciò consente l'uso di mezzi simbolici per la conoscenza di tutti gli altri oggetti di questa classe.

In ogni momento storico, dietro ogni formazione di segni ci sono meccanismi dei modi migliori e più efficaci di lavorare con determinati oggetti. Tali modalità di attività possono essere interiorizzate dal soggetto in varie forme:

1) sotto forma di schemi di azioni con oggetti;

2) sotto forma di schemi d'azione con immagini di oggetti;

3) sotto forma di schemi d'azione con formazioni di segni esterni;

4) sotto forma di schemi d'azione con immagini di formazioni simboliche.

Tali schemi di azione possono essere appresi da una persona:

1) a livello della loro riproduzione e funzionamento;

2) a livello del loro uso creativo, sviluppo e miglioramento.

Il meccanismo di interiorizzazione comprende:

1) il passaggio dalle forme di attività collettive a quelle individuali: la formazione di meccanismi interni individuali stabili per l'attuazione di attività pratiche esterne nel processo di attuazione di tali attività insieme ad altre persone;

2) il passaggio dalle forme materiali di azione a quelle ideali: il processo di transizione dalle azioni con oggetti alle azioni con le loro immagini, nonché azioni con sostituti di tali azioni e immagini - segni e simboli.

CONFERENZA N. 17. Paure dei bambini

Entro la fine dell'età prescolare, il comportamento del bambino inizia a cambiare radicalmente. Se prima il bambino si abbandonava con noncuranza a giochi, correre e il desiderio di muoversi, fare rumore era uno dei suoi desideri principali, se era molto poco interessato agli eventi che si svolgevano intorno a lui e ancora non riusciva a cogliere la relazione tra i fenomeni e gli schemi attraverso i quali i fenomeni fluiscono sono ancora del tutto inaccessibili a lui, poi gradualmente il bambino comprende il mondo con le sue leggi, interdipendenze, transizioni reciproche, contraddizioni e complessità. E questa prima comprensione del mondo è in gran parte stimolata da sentimenti che si chiamano intellettuali. Questi sentimenti sorgono nel processo di conoscenza del mondo che ci circonda, nel processo di risoluzione dei problemi che una persona deve affrontare nella vita. Questa è sia la sorpresa per un fenomeno complesso o incomprensibile, sia il desiderio di imparare qualcosa di nuovo, non ancora noto, e il dubbio sulla correttezza della soluzione trovata, e la gioia per la scoperta fatta, la fiducia o l'incertezza sulla validità di una particolare conclusione , ecc. I sentimenti elencati sono tutt'altro che inequivocabili, differiscono per contenuto, complessità e quindi, naturalmente, non sorgono immediatamente in un bambino. Alcuni di essi si formano e si manifestano già in età prescolare, altri possono essere osservati solo in un adulto.

Tuttavia, il bambino inizia a provare sorpresa per l'incomprensibile e l'ignoto, gioia nel risolvere anche il più semplice, ma già un problema, un curioso desiderio di imparare, una sensazione di piacere dalle sue prime, ancora timide azioni intellettuali. Da 4-5 anni prima, quasi indifferente a tutto, tranne che ai giochi, il bambino inizia improvvisamente a bombardarci letteralmente di domande: "Perché la Luna ora è rotonda, ora diventa affilata?"; "Da dove vengono le stelle?"; "E chi scuote gli alberi?"; "Cos'è il confine, perché è sorvegliato, chi vive all'estero, che tipo di confine è?"; "Perché i pesci vivono nell'acqua e perché muoiono se vengono tirati fuori dall'acqua? E come muore? Cosa mangiano i pesci? Anche un polpo è un pesce? Una balena non è un pesce, e come può questo è?". In un bambino in età prescolare, nel processo di conoscenza della realtà, è inclusa una componente emotiva che rende questo processo estremamente interessante. Pertanto, il bambino non si limita a osservare gli eventi: vuole conoscere la loro causa, è interessato a scoprire cosa sta succedendo intorno a lui e perché in questo modo e non altrimenti.

Il bambino è pieno di fiducia nelle parole di un adulto, convinto che mamma, papà, nonna sappiano tutto e, qualunque cosa gli venga chiesto, possono dare una risposta esauriente e chiara.

Tutto eccita il bambino, desidera ardentemente sentire la risposta a tutto, e quindi stuzzica l'adulto: "Perché?", "Perché?", "Perché?". E qui la posizione di un adulto dovrebbe essere assolutamente chiara: o una risposta precisa, chiara, comprensibile per un bambino di questa età, oppure un riferimento al fatto che questo fenomeno non è del tutto chiaro agli adulti, oppure un velo consapevole di ciò che il il bambino non dovrebbe ancora sapere. A volte, allo stesso tempo, devi guardare nell'enciclopedia o nei relativi libri di riferimento, libri, andare in biblioteca per spiegare al bambino cosa chiede con tanta insistenza.

Ma ancora, in quelle situazioni in cui il contenuto o la causa del fenomeno può essere facilmente stabilito dal bambino stesso senza l'aiuto di un adulto, le nostre insistenti richieste sono semplicemente necessarie: "E ci pensi tu stesso", "Guarda attentamente per te, forse indovinerai”; "Cerca di farlo da solo, puoi già farlo." È in questo modo che stimoleremo nel bambino il desiderio di imparare qualcosa in modo indipendente, indovinare qualcosa, stabilire qualcosa di generale, naturale, che sarà poi indissolubilmente connesso ai sentimenti intellettuali, e in futuro diventerà la base dell'interesse, della curiosità , e poi la creatività. Ma non dovresti mai rispondere alle domande di un bambino: "Lasciami in pace", "Non disturbarmi con le tue domande stupide", "Sono occupato, allora". E "più tardi" non è più necessario, perché se l'interesse per la conoscenza non è supportato in tempo, riscaldato e acceso, allora sarà troppo tardi. È positivo se il bambino stesso cerca la conoscenza, lui stesso cerca qualcosa nei libri, chiede agli altri. E se non ha questo appassionato desiderio di sapere? A quel punto ci troveremo di fronte: “Non voglio imparare questa odiata chimica, non risolverò problemi, sono stanco”, “Non leggerò Guerra e Pace, basta solo quello che ho visto in TV. E noi ci preoccupiamo, ci preoccupiamo, nervosi, inorriditi: "Il figlio non vuole studiare! Vorrei tanto finire 10 classi, ma almeno sono arrivata a 8!"; "Per nessun motivo mia figlia non vuole finire il decennale, mi sono riposata - andrò a lavorare nel commercio: è più interessante che stipare tutto il giorno!" Forse la ragione di questo è - quell'indifferenza per le domande del bambino, per i suoi interessi, per il suo desiderio avido e disinteressato di sapere, che abbiamo represso così sconsideratamente quando era piccolo?

È necessario sostenere questo nascente senso di conoscenza nel bambino, stimolare la curiosità, risvegliare un senso di sorpresa per l'ignoto, la capacità di vedere il nuovo, di comprendere l'incomprensibile, di suscitare un desiderio autonomo di comprendere l'oscuro, farsi conoscere l'ignoto. Tali sentimenti stimoleranno ulteriormente la ricerca intellettuale del bambino. Già in età prescolare, il processo di pensiero inizia a svilupparsi, e quindi occuperà un posto crescente nella psiche del bambino, e quindi i sentimenti intellettuali, indissolubilmente legati al processo di pensiero, saranno sempre più necessari per il bambino. Diventeranno la base dei suoi interessi, e quindi dei suoi obiettivi di vita, stimoleranno non solo le attività educative e il processo cognitivo, ma anche la creatività. “Non importa quanto instabile e traballante possa sembrarci la vita psichica di un bambino (soprattutto nei primi anni), non bisogna comunque dimenticare che il bambino “dai due ai cinque anni” è la creatura più curiosa della terra e che la maggior parte delle le domande con cui ci rivolge, è causato dall'urgenza del suo instancabile cervello di comprendere al più presto l'ambiente circostante», scrive K. I. Chukovsky.

Ma se i sentimenti intellettuali si formano solo in età prescolare, quelli morali raggiungono già una certa "maturità". Abbiamo già detto che all'età di 6 anni, un bambino manifesta decisamente un sentimento di compassione, che già sperimenta questo sentimento e, sotto la sua influenza, agisce di conseguenza in relazione alle persone che lo circondano. Nei bambini in età prescolare inizia a prendere piede anche un senso di vergogna, i primi elementi di coscienza si formano come un acuto senso di colpa, un sentimento di simpatia per un coetaneo si trasforma in un attaccamento stabile, il bambino sta vivendo un'acuta separazione dalla madre , padre e i propri cari, gli manca essere privato della comunicazione con i coetanei, può essere offeso, sentirsi geloso nelle relazioni con gli amici, ad es. la tavolozza dei suoi sentimenti diventa sempre più luminosa e multicolore. Tutto ciò indica che il bambino padroneggia gradualmente tutti quegli stati emotivi caratteristici di una persona. Nel comunicare con coetanei, parenti, conoscenti e estranei, il bambino prova vari sentimenti: gioia, risentimento, rabbia, paura, tristezza, compassione, pietà, vergogna, ecc. Alcuni di essi sono fugaci, transitori, altri lasciano qualche traccia nel psiche, gli altri sono saldamente e completamente fissati e possono farsi sentire dopo un lungo periodo di tempo. Soprattutto spesso questo accade con un senso di paura. Nella letteratura pedagogica speciale, i fatti della manifestazione di un sentimento di paura nei bambini sono descritti in modo sufficientemente dettagliato e nella letteratura medica il nervosismo dei bambini come conseguenza di tali paure. Le prime manifestazioni di questo sentimento (o forse non ancora sentimenti?) compaiono in un bambino molto piccolo: può essere spaventato da qualche suono acuto, la sua paura può sorgere in alcune condizioni per lui nuove e insolite, può anche essere spaventato dall'imprevisto aspetto di un oggetto noto. Man mano che il bambino si sviluppa, la sensazione di paura non scompare, cambia solo e passa ad altri oggetti. Sì, certo, alcune paure scompaiono quando i bambini invecchiano, ma altre rimangono, e permangono a lungo.

Dai ricordi degli adulti, possiamo capire meglio il nostro bambino e imparare alcune lezioni per noi stessi. Innanzitutto il fatto che la paura provata da un bambino non sia un sentimento così innocente, e se il bambino piange, riposa, se entra in uno stato affettivo, vale la pena considerare se è necessario trascinarlo in questo momento per vaccinazione, se è necessario rimproverare a lungo e minuziosamente o picchiare per qualche atto, se è necessario mantenersi nell'eterna paura. Dopotutto, in un modo sconosciuto, la paura spesso vissuta, e soprattutto se è la paura della punizione, gradualmente "si diffonde", incatena l'iniziativa, la volontà del bambino, frena la sua libertà, uccide l'indipendenza e la fiducia in se stesso. Una forte sensazione di paura può "perforare" per sempre nella psiche del bambino, una persona sperimenterà attacchi di paura acuti non solo in situazioni reali, ma anche immaginarie. Certo, ci sono molte situazioni in cui un bambino può essere spaventato e che, purtroppo, noi genitori, semplicemente non siamo in grado di prevedere: un cane ha aggredito improvvisamente un bambino, ha visto un serpente nella foresta, ha avuto paura di un temporale , si è spaventato in una stanza buia. Ma ci sono anche situazioni che ci sono soggette. Certo, non vale la pena punire un bambino a causa di ogni incidente insignificante, per non parlare di picchiarlo, non dovresti sottoporre un bambino a punizioni severe a causa di ogni brutto voto, è meglio cercare di scoprire le ragioni degli scarsi progressi. Vale la pena considerare se lasciare un bambino piccolo da solo a casa, soprattutto in inverno, quando il tramonto arriva presto. Non è necessario intimidire il bambino con iniezioni, medici, polizia: è improbabile che una misura del genere dia risultati positivi. Tuttavia, noi stessi causiamo molte paure nei bambini, sia per la mancanza di comprensione di ciò che può spaventare un bambino, sia per la nostra crudeltà, sia per semplice negligenza. Pensa se c'è qualcosa nel tuo comportamento nei confronti di tuo figlio che fa sorgere le sue paure. Ci sono molte prove che la causa di tali disturbi nei bambini come nevrosi, balbuzie, insonnia, irritabilità, che tratti caratteriali come codardia, timidezza, mancanza di fiducia in se stessi e nelle proprie capacità, risiedano in quelle esperienze di paura acutamente affettive che il bambino ha sperimentato nella sua vita la comunicazione con le persone o nella loro percezione della realtà circostante.

I genitori molto spesso si rivolgono a un neuropsichiatra e spiegano che il bambino ha iniziato a balbettare o è diventato "nervoso" dopo che un enorme cane è saltato fuori da dietro la recinzione e ha abbaiato rumorosamente; un altro cominciò a svegliarsi di notte, chiamando sua madre, urlando dopo che una capra lo aveva inseguito; il terzo è cattivo dopo che il fratello maggiore si è trasformato in un cappotto di montone rovesciato e ha ruggito come un orso. Per molto tempo si è creduto che la causa della nevrosi in un bambino fosse esclusivamente la paura, specialmente in un bambino impressionabile e sensibile con un sistema nervoso debole. Tuttavia, sebbene una nevrosi in un bambino si sviluppi per la maggior parte dopo un trauma psichico o uno spavento, le cause di un esaurimento nervoso sono più complesse e sono collegate all'intero processo educativo. Ha senso soffermarsi su questi motivi in ​​modo più dettagliato, poiché risulta che molti di essi sono causati da errori nell'istruzione. Ci sono abbastanza eventi che possono causare paura in un bambino, ma è interessante notare che non tutti i bambini possono riconoscere lo stesso evento come un sentimento di paura e, inoltre, spesso non è l'evento in sé a causare paura, ma quella valutazione spaventosa regalatogli dagli adulti. Ecco perché una reazione calma dei genitori è necessaria anche in quei casi in cui la situazione può davvero causare un sentimento di paura nel bambino. Dopotutto, i bambini sono più coraggiosi di noi adulti: non hanno paura di cadere dal balcone, appendersi alla ringhiera delle scale, non hanno affatto paura di ribaltarsi, di volare in alto su un'altalena. I bambini non hanno paura semplicemente perché non sono ancora consapevoli dei pericoli: non apprezzano le distanze, non anticipano il dolore, non capiscono che possono cadere. Un bambino può stare tranquillamente vicino al fuoco, ma gli basta provare il dolore di un'ustione almeno una volta, in modo che abbia paura di tutto ciò che è caldo. Certo, bisogna avvertire in anticipo possibili pericoli: "non avvicinarti ai fornelli", "non toccare i fiammiferi", "scendi dal davanzale, altrimenti cadrai", "non stuzzicare il cane - morderà." Diciamo tutto questo con calma, spiegando al bambino in modo amichevole e accessibile. Ma non appena mostriamo il nostro orrore, scopriamo ansia, ansia e il bambino dopo di noi può sperimentare uno stato affettivo di paura. I medici consigliano, al fine di proteggere i bambini da esaurimenti nervosi, di trattare con la massima calma ogni tipo di incidente che possa spaventare un bambino, spiegando che non c'è nulla di terribile in loro, di non intimidire i bambini, cercare, se possibile, di adempiere a un ragionevole richiesta del bambino, espressa in maniera pacata, e nel contempo vigilare attentamente che le manifestazioni nervose non gli portino mai alcun beneficio.

La letteratura medica descrive anche le cosiddette paure ossessive nei bambini. Ma se il bambino non sperimenta una condizione acuta con tutti i sintomi dell'affetto (tremore, pallore, pupille dilatate, estremità fredde, ecc.), Allora non puoi davvero aver paura: qui non c'è nulla di nevrotico. Ma se la paura è davvero invadente, e il bambino non riesce a liberarsene, se trema di orrore ogni volta che incontra oggetti che gli provocano una sensazione di paura, allora è necessario consultare un neuropsichiatra. Questo è importante anche perché presto il bambino andrà a scuola.

Le crisi di personalità di 1 anno, 3 e 7 anni sono di grande importanza per l'ulteriore sviluppo del bambino. Pertanto, è molto importante che gli adulti trattino il bambino con comprensione e pazienza in questo momento. Per fare ciò, si raccomanda di evitare gli estremi nella comunicazione con il bambino (non si può permettere al bambino di fare tutto o vietare tutto). È importante coordinare lo stile di comportamento con tutti i membri della famiglia. È impossibile ignorare ciò che sta accadendo al bambino, ma allo stesso tempo bisogna cercare di spiegargli che i suoi genitori e altri parenti hanno altre cose da fare oltre a prendersi cura di lui e che può aiutare a risolvere alcuni problemi . È importante lasciare che il bambino completi i compiti da solo in modo che senta la sua autonomia. È necessario incoraggiare la sua iniziativa, incoraggiarlo (se no). Ma allo stesso tempo, il bambino dovrebbe sempre sentire il sostegno e l'approvazione di un adulto significativo per lui. Va ricordato che il divieto e l'alzare la voce sono i mezzi di educazione più inefficaci, e cercare di farne a meno.

Quando il bambino diventa un po 'più grande, è importante espandere la cerchia di conoscenze del bambino, più spesso dargli istruzioni relative alla comunicazione con altri adulti e coetanei. Allo stesso tempo, la fiducia in se stessi del bambino dovrebbe essere rafforzata. Ma dobbiamo ricordare che il bambino imita gli adulti nei suoi comportamenti e nelle sue azioni e cerca di dargli un buon esempio personale. Tuttavia, tutto questo è possibile solo se il bambino ha uno stretto contatto emotivo con un adulto (genitore).

Andare a scuola è considerato un punto di svolta nella vita di un bambino. Se prima, nel periodo prescolare, i bambini si considerano praticamente liberi, a scuola vengono immediatamente presentati una serie di requisiti specifici, principalmente di natura organizzativa. La loro vita è soggetta a un sistema di regole. Il bambino non solo deve ricevere regolarmente nuove conoscenze, nuove informazioni, a volte in un volume molto grande, ma deve anche assumersi una certa responsabilità nei confronti di insegnanti, genitori e compagni di classe. Tutto questo, ovviamente, porta a situazioni stressanti. Tutti i bambini lo vivono in modo diverso. Alcune persone impiegano molto tempo per abituarsi a un nuovo ambiente.

La principale neoplasia dell'età della scuola primaria è il pensiero logico-verbale astratto e il ragionamento, nonché la capacità dei bambini di regolare arbitrariamente il proprio comportamento e controllarlo. Il primo aiuta il bambino a padroneggiare ulteriormente i concetti scientifici e ad operare con essi. E la seconda diventa una qualità importante della personalità del bambino.

In età prescolare appare il controllo consapevole del comportamento, ma le azioni volitive sono spesso intervallate da azioni non intenzionali. Anche in questo periodo viene posta la capacità di tenere il gol sotto i riflettori.

Inoltre, si sviluppa l'autoregolamentazione, i bambini imparano a controllare il proprio comportamento in una certa misura. La riflessione sviluppa, cioè, la capacità del bambino di realizzare ciò che sta facendo e di argomentare per ciascuna delle sue azioni. Ha un piano d'azione interno. Si accumulano abilità di lettura, scrittura, capacità di eseguire calcoli matematici.

Si forma anche fiducia in se stessi o, al contrario, in caso di difficoltà, insicurezza. Nella stessa fase, si forma il livello di autostima. Ci sono nuove relazioni nella squadra, nella classe, nuove autorità. Molto spesso è l'insegnante. I giochi occupano una posizione secondaria. In questo momento, il bambino dovrebbe essere attivamente coinvolto nel lavoro domestico e sociale per padroneggiare le abilità del lavoro domestico.

CONFERENZA N. 18. L'influenza della famiglia e dell'educazione sulla formazione della personalità

educazione familiare, in quanto funzione principale della famiglia in relazione al bambino, è un sistema che forma e instilla una base normativa, etica, morale, mentale per il bambino cresciuto.

La famiglia nelle fasi iniziali della vita di un bambino agisce come la struttura dominante che influenza l'intera attività della vita e lo sviluppo del bambino. Svolge i seguenti compiti:

1) creare le condizioni per la crescita e lo sviluppo ottimali del bambino;

2) protezione del bambino da fattori socio-economici, psicologici, aggressivi-fisici;

3) l'apprendimento intuitivo per creare una famiglia, mantenere il benessere in essa, il corretto atteggiamento verso gli anziani e l'educazione dei bambini usando l'esempio dell'ordine già esistente di questa famiglia;

4) educazione al rispetto di sé, all'autosufficienza, all'autostima.

Anche l'educazione familiare è un sistema complesso e ha i seguenti principi:

1) il bambino deve essere coinvolto nel funzionamento e nella routine della famiglia come membro alla pari di essa;

2) l'educazione dovrebbe essere svolta in modo ragionevole e umano in un ambiente di fiducia;

3) i principi dell'educazione non devono contraddirsi (anche se i principi sono espressi da membri diversi);

4) nel processo di educazione, ogni membro della famiglia dovrebbe aiutare il bambino nelle questioni necessarie.

5) trattare il bambino come una persona con un sistema personale instabile di norme e ordini, non esigere da lui l'impossibile, proteggere la sua pace in ogni modo possibile, creando un'atmosfera sana e tranquilla all'interno della famiglia.

Nell'educazione familiare, oltre ai principi, si distinguono i metodi. In primo luogo - un esempio personale. Oltre all'esempio, i metodi includono fiducia, amore, assegnazione, tradizioni, controllo, umorismo, lode, empatia, discussione, empatia, ecc.

La famiglia svolge attività educativa e sviluppa nel bambino gli aspetti mentali, fisici, morali, morali, etici della personalità.

L'uso della punizione fisica come misura educativa è inaccettabile. L'uso della forza porta allo sviluppo di complessi psicologici, fisici, morali e lesioni in un bambino, che possono portare a una complicazione della comunicazione del bambino sia con i genitori punitivi che con altre persone. Il bambino può diventare ritirato, brusco, incredulo. Questo fenomeno si distingue come un fenomeno separato chiamato sindrome da abusi sui minori.

In psicologia si distinguono tradizionalmente diversi tipi di famiglie:

1) una famiglia benestante;

2) una famiglia in disfacimento;

3) famiglia spezzata;

4) la famiglia è in conflitto;

5) la famiglia è incompleta.

Famiglia benestante - una famiglia che attua l'ipercustodia. I bambini in tali famiglie, di regola, sono principi mondani esigenti, capricciosi, infantili e scarsamente assimilati.

La famiglia in disfacimento caratterizzato anche da iperprotezione. Questo genera abbandono; i bambini non sviluppano abilità sociali. Questi bambini crescono fino a diventare parassiti.

disintegrato la famiglia è caratterizzata da un rifiuto emotivo (educazione come Cenerentola). Il bambino non è amato o non mostra in alcun modo sentimenti per lui. I bambini diventano ossessivi, alcuni si amareggiano, si vendicano degli adulti. Questi bambini entrano nel mondo di fantasie favolose, in cui sono circondati dall'amore.

famiglia in conflitto caratterizzato da un'educazione conflittuale. I bambini diventano bifronti, si schierano dalla parte del genitore il cui punto di vista è utile per loro sostenere e, alla fine, acquisiscono una nevrosi.

Famiglia incompleta caratterizzato da un'educazione secca e rigorosa. I bambini diventano ossessivi e induriti.

Qualsiasi conflitto in famiglia, per non parlare della sua deformazione, influisce negativamente sulla psiche del bambino. Esistono due tipi di deformazione familiare: strutturale и psicologico.

Deformazione strutturale - Violazione dell'integrità della famiglia, frammentazione e separazione causata dalla morte di uno dei genitori, dall'abbandono della casa di uno dei familiari, dal divorzio dei genitori, ecc.

Deformazione psicologica - la violazione dell'integrità del sistema di valori, la presenza di atteggiamenti non normativi, l'incomprensione reciproca da parte dei familiari, possono essere causati dalla dipendenza di uno dei membri della famiglia da droghe o alcol, adesione a una setta religiosa, boicottaggio da parte di genitori tra loro, ecc.

L'influenza della madre sullo sviluppo del bambino è fondamentale. Esistono i seguenti tipi di madri:

1) madre"La regina della neve" - la madre è fredda, inespugnabile, autoritaria, irremovibile;

2. XNUMX) "sotto Prishibeev" - madre, costantemente punitiva, maleducata, ricorrendo spesso a punizioni fisiche;

3) madre-"gallina" - tutore;

4) madre "Principessa Nesmeyana" - una madre di principio, che ama fare lezione, sempre preoccupata per qualcosa, ironica;

5. XNUMX) "madre pazza" - una madre eccentrica, che fa di una mosca un elefante, nevrotica;

6) madre-"figlio eterno" - drammatizza costantemente la situazione, dipendente, permaloso. Affida suo figlio su cauzione a uno più forte, chiunque sia pronto ad assumersi la responsabilità.

In psicologia si distinguono cinque stili di genitorialità:

1) autoritario - completa soppressione della volontà del bambino, completo controllo delle sue azioni da parte dei genitori, limitazione dell'indipendenza, uso di punizioni fisiche. In una famiglia del genere, un bambino può crescere moralmente depresso, mancanza di iniziativa, fare affidamento sugli altri in tutto. Nel caso in cui un bambino tenti di resistere a questo stile di educazione, esca presto di casa, smetta di mantenere i rapporti con la sua famiglia, ne sia completamente indipendente;

2) democratico - i genitori sostengono ogni iniziativa del bambino (entro limiti ragionevoli), gli viene fornita tutta l'assistenza possibile. Il bambino agisce come un membro a pieno titolo della famiglia, tuttavia, a sua volta, è tenuto ad essere responsabile delle sue azioni, disciplina, obbedienza;

3) connivente- atteggiamento condiscendente nei confronti di qualsiasi azione e iniziativa del minore. Dare a te stesso. Senza restrizioni. Riluttanza a prendere parte all'educazione del bambino, a sostenerlo e a proteggerlo, a condividere con lui le sue esperienze. Il bambino percepisce un tale atteggiamento come indifferenza, si allontana dai suoi genitori, perde il rispetto in lui. È possibile cadere sotto l'influenza di una persona più forte;

4) custode - l'adozione da parte dei genitori di tutte le decisioni per il bambino, l'eccessiva tutela e tutela. Per i genitori la vita del bambino provoca ansia eccessiva, cercano in tutti i modi di proteggere il bambino, risolvendo tutte le difficoltà che gli si presentano. A questo proposito, cresce indifeso, incapace di prendere decisioni da solo, viziato, incapace di comunicare pienamente con i suoi pari. Senso di egocentrismo fortemente sviluppato;

5) caotico - imprevedibilità e frammentazione delle misure educative. La mancanza di un'unica direzione, il disaccordo nei requisiti per il bambino. In una tale famiglia, l'ansia, l'insicurezza, l'impulsività del bambino aumentano, l'autostima è ridotta, l'autocontrollo è lento e il senso di responsabilità è poco sviluppato.

CONFERENZA N. 19. Lo sviluppo della psiche nell'ontogenesi. Le forze trainanti dello sviluppo della psiche del bambino

L'impulso per lo sviluppo della psiche umana è la presenza di fattori culturali, sociali, di attività che circondano una persona nella vita di tutti i giorni e sono parte integrante del mondo circostante. Lo sviluppo e la formazione della psiche umana lo portano fuori dalla categoria degli animali nella categoria dei pensatori intelligenti. E il trasferimento della conoscenza e dell'esperienza storica e culturale dell'umanità, che costituiscono il processo di formazione della psiche, cambia radicalmente la struttura dell'attività umana, la sua componente personale.

Il processo di sviluppo della psiche implica il passaggio delle seguenti fasi da parte dell'individuo umano:

1) padroneggiare i metodi di fabbricazione e utilizzare oggetti che aumentano la funzionalità del corpo umano (strumenti);

2) acquisire la capacità di utilizzare le conquiste culturali dell'umanità;

3) lo studio e l'applicazione dei mezzi del linguaggio dei segni per la strutturazione della coscienza e la gestione razionale dei processi mentali ed emotivi;

4) padronanza dei metodi di organizzazione personale, regolazione del proprio comportamento;

5) padroneggiare le modalità di interazione interpersonale e sociale.

Il livello di sviluppo cognitivo di una persona implica spesso la capacità di una persona di utilizzare l'esperienza acquisita per organizzare l'interazione interpersonale e sociale, applicare le informazioni apprese sotto forma di mezzi simbolici.

Una persona che è in grado di porsi obiettivi con il loro successivo raggiungimento, utilizzando l'ampia gamma di conoscenze acquisite e l'interazione interpersonale sviluppata, può essere definita una persona personalmente perfetta.

Una persona acquisisce una vasta gamma di abilità e conoscenze nel processo di educazione e educazione.

Nel corso dello sviluppo del bambino, sotto l'influenza delle circostanze specifiche della sua vita, cambia il posto che occupa nel sistema delle relazioni umane. Secondo AN Leontiev, l'infanzia in età prescolare è un momento della vita in cui il mondo circostante della realtà umana si apre davanti al bambino. È ora che penetra nel mondo che lo circonda, lo domina in una forma efficace. Durante questo periodo il bambino sperimenta la sua dipendenza dalle persone che lo circondano, i bisogni della vita sono soddisfatti dagli adulti e deve fare i conti con le esigenze che le persone che lo circondano impongono al suo comportamento. Durante questo periodo della vita di un bambino, il mondo delle persone che lo circondano, per così dire, si rompe per lui in due cerchi. Il primo cerchio è costituito da quelle persone vicine, il rapporto con cui determina il suo rapporto con il resto del mondo. Il secondo cerchio è costituito da tutte le altre persone, la cui relazione è mediata per il bambino dalle sue relazioni, che si stabiliscono nel primo, piccolo cerchio. Questo accade non solo nelle condizioni di crescere un bambino in una famiglia. Anche se un bambino in età prescolare cresciuto a casa viene mandato all'asilo e lo stile di vita del bambino cambia, psicologicamente l'attività del bambino rimane la stessa nelle sue caratteristiche principali. Il rapporto dei bambini di questa età con l'insegnante è peculiare, il bambino ha bisogno della sua attenzione personale per lui, ricorre spesso alla sua mediazione nei suoi rapporti con i coetanei. Pertanto, possiamo dire che il rapporto con l'insegnante è racchiuso in un circolo ristretto e intimo della sua comunicazione.

Un bambino in età prescolare potrebbe essere in grado di leggere bene, la sua conoscenza potrebbe essere relativamente ampia. Ma questo non cancella e non può cancellare l'infantile, veramente prescolare in lui. Se il rapporto di base del bambino con la vita viene riorganizzato, ad esempio, una sorellina sarà tra le sue braccia e la madre si rivolgerà a lui come sua assistente, un partecipante alla vita adulta, allora la struttura mentale generale del bambino sarà modificare. In casi normali, il passaggio dall'infanzia in età prescolare alla fase successiva dello sviluppo della vita mentale avviene in connessione con l'ingresso del bambino a scuola. Il significato di questo evento è molto grande, l'intero sistema delle relazioni di vita del bambino viene ricostruito. Ora ha doveri non solo nei confronti dei genitori e degli educatori, ma anche nei confronti della società. Questi sono doveri, dal cui compimento dipenderà il suo posto nella vita, la sua funzione e ruolo sociale, e quindi il contenuto di tutta la sua vita futura. Di solito il bambino lo sa molto prima dell'inizio dell'insegnamento. Tuttavia, queste richieste acquistano per lui un significato reale e psicologicamente efficace solo quando inizia a studiare, e all'inizio appaiono ancora in una forma molto concreta - nella forma delle richieste del maestro. Quando un bambino si siede per preparare le lezioni, si sente impegnato a fare qualcosa di veramente importante. Il posto reale che il bambino occupa nella vita di tutti i giorni, gli adulti che lo circondano, nella vita della sua famiglia sta cambiando.

AN Leontiev ha sottolineato che il cambiamento del posto occupato dal bambino nel sistema delle relazioni sociali è la prima cosa da notare quando si cerca di affrontare la soluzione della questione delle forze motrici dello sviluppo della sua psiche. Tuttavia, di per sé questo luogo non determina lo sviluppo; caratterizza solo lo stadio già raggiunto. Ciò che determina direttamente lo sviluppo della psiche del bambino è la sua stessa vita, lo sviluppo dei processi reali di questa vita, in altre parole, lo sviluppo dell'attività del bambino, sia esterna che interna. Leontiev credeva che studiando lo sviluppo della psiche del bambino, si dovesse procedere da un'analisi dello sviluppo della sua attività, poiché prende forma nelle condizioni specifiche date della sua vita. Solo con un tale approccio può essere chiarito il ruolo sia delle condizioni esterne di vita del bambino che delle inclinazioni che possiede. La vita o l'attività nel suo insieme non è costituita meccanicamente da attività individuali. Alcune attività stanno conducendo in questa fase e sono di maggiore importanza per l'ulteriore sviluppo della personalità, altre sono meno importanti. Alcuni svolgono un ruolo importante nello sviluppo, mentre altri svolgono un ruolo subordinato. Pertanto, è necessario parlare della dipendenza dello sviluppo della psiche non dall'attività in generale, ma dall'attività principale. Un segno del passaggio da uno stadio all'altro è proprio il cambiamento nel tipo di attività principale, la relazione principale del bambino con l'attività. Un segno di attività trainante non sono indicatori puramente quantitativi. L'attività principale non è solo l'attività che si incontra più frequentemente in un determinato stadio di sviluppo. Realtà protagonista - questo è un tipo di attività che si caratterizza per la seguente caratteristica: è un'attività nella forma in cui sorgono altri nuovi tipi di attività e all'interno della quale si differenziano. Ad esempio, l'apprendimento, nel senso più stretto della parola, che compare per la prima volta già nell'infanzia in età prescolare, appare per la prima volta nel gioco, cioè proprio nell'attività che sta conducendo in questa fase dello sviluppo. Il bambino inizia ad imparare giocando.

Attività principale - questa è un'attività in cui si formano o si ricostruiscono particolari processi mentali. Ad esempio, nel gioco per la prima volta si formano i processi di immaginazione attiva del bambino, nell'insegnamento - i processi del pensiero astratto. Non ne consegue che la formazione o la ristrutturazione di tutti i processi mentali avvenga solo all'interno dell'attività dirigente. Alcuni processi mentali si formano e si ristrutturano non direttamente nell'attività principale stessa, ma anche in altri tipi di attività che sono geneticamente correlati ad essa. Ad esempio, i processi di astrazione e generalizzazione del colore si formano in età prescolare non nel gioco stesso, ma nel disegno, nell'applicazione del colore, ecc., cioè in quei tipi di attività che sono solo nella loro fonte associati all'attività di gioco.

Attività principale - questa è l'attività da cui dipendono in modo più stretto i principali cambiamenti psicologici nella personalità del bambino osservati in un dato periodo di sviluppo. Ad esempio, è nel gioco che un bambino in età prescolare difende le funzioni sociali e le corrispondenti norme di comportamento delle persone, e questo è un momento importante nella formazione della sua personalità.

Pertanto, come sottolinea A. N. Leontiev, l'attività principale è una tale attività, il cui sviluppo provoca grandi cambiamenti nei processi mentali e nelle caratteristiche psicologiche della personalità del bambino in un determinato stadio del suo sviluppo.

Le fasi di sviluppo della psiche del bambino sono caratterizzate non solo da un certo contenuto dell'attività principale del bambino, ma anche da una certa sequenza temporale, cioè da una certa connessione con l'età dei bambini. Né il contenuto degli stadi né la loro successione nel tempo è qualcosa di dato e immutabile una volta per tutte. Come ogni nuova generazione, così ogni individuo appartenente a una data generazione trova già preparate determinate condizioni di vita. Rendono possibile questo o quel contenuto della sua attività. Pertanto, sebbene sia possibile notare una certa stadialità nello sviluppo della psiche del bambino, il contenuto delle fasi non è affatto indipendente dalle condizioni storiche concrete in cui procede lo sviluppo del bambino. Dipende principalmente da queste condizioni. L'influenza delle condizioni storiche concrete riguarda sia il contenuto concreto dell'uno o dell'altro stadio di sviluppo individuale, sia l'intero corso del processo di sviluppo mentale nel suo insieme. Ad esempio, la durata e il contenuto di quel periodo di sviluppo, che è la preparazione di una persona alla sua partecipazione alla vita sociale e lavorativa - il periodo dell'istruzione e della formazione - storicamente non è sempre stato lo stesso. Questa durata variava di epoca in epoca, allungandosi con l'aumentare delle esigenze della società per questo periodo. Ciò significa che, sebbene le fasi dello sviluppo siano distribuite in un certo modo nel tempo, i loro limiti di età dipendono dal loro contenuto, e questo, a sua volta, è determinato da quelle condizioni storiche concrete in cui avviene lo sviluppo del bambino. Pertanto, non è l'età del bambino in quanto tale che determina il contenuto della fase di sviluppo, ma i limiti di età della fase stessa dipendono dal loro contenuto e cambiano insieme ai cambiamenti delle condizioni storico-sociali. Queste condizioni determinano il tipo di attività che il bambino sta conducendo in una determinata fase dello sviluppo della sua psiche. La padronanza dell'attività oggettiva che circonda direttamente il bambino, il gioco in cui il bambino padroneggia una gamma più ampia di fenomeni e di relazioni umane, l'apprendimento sistematico a scuola e poi un'attività preparatoria o lavorativa speciale: tale è il successivo cambiamento delle attività principali, relazioni che possono essere accertate.

Il tipo di attività principale del bambino e il posto reale che il bambino occupa nel sistema delle relazioni sociali sono interconnessi. Anche il cambiamento in questo luogo e il cambiamento nell'attività dirigente del bambino sono strettamente interconnessi. Secondo A. N. Leontiev, nella forma più generale, la risposta a questa domanda è che nel corso dello sviluppo, il precedente posto occupato dal bambino nel mondo delle relazioni umane che lo circonda inizia a essere riconosciuto da lui come non corrispondente al suo capacità, e cerca di cambiarlo. . C'è un'aperta contraddizione tra il modo di vivere del bambino e le sue possibilità, che hanno già determinato questo modo di vivere. In base a ciò, le sue attività sono in fase di ristrutturazione. Pertanto, viene effettuata una transizione verso una nuova fase nello sviluppo della sua vita mentale.

Le crisi - la crisi di 3 anni, 7 anni, la crisi dell'adolescenza, la crisi della gioventù - sono sempre associate a un cambio di fase. Mostrano in una forma vivida e ovvia che c'è proprio una necessità interiore per questi cambiamenti, queste transizioni da uno stadio del bambino all'altro. (Basato sui materiali di A. N. Leontiev.)

LEZIONE N. 20. Cambio dell'attività dirigente

Attività - si tratta di processi che, realizzando l'una o l'altra relazione di una persona con il mondo, soddisfano un'esigenza speciale ad essi corrispondente. Questi processi sono caratterizzati psicologicamente dal fatto che ciò a cui è diretto il processo dato nel suo insieme (il suo soggetto) coincide sempre con l'obiettivo che induce il soggetto a questa attività, cioè con il motivo. AN Leontiev ha sottolineato che un'importante caratteristica psicologica dell'attività è che una classe speciale di esperienze mentali è specificamente associata all'attività: emozioni e sentimenti. Queste esperienze non dipendono da processi privati ​​separati, ma sono sempre determinate dal soggetto, dal corso e dal destino dell'attività in cui sono incluse.

Secondo A. N. Leontiev, i processi chiamati azioni differiscono dall'attività. Azione - questo è un tale processo, il cui motivo non coincide con il suo soggetto (cioè con ciò a cui è diretto), ma risiede nell'attività in cui è inclusa questa azione.

C'è una relazione peculiare tra attività e azione. Il motivo dell'attività può, spostandosi, spostarsi sul soggetto (obiettivo) dell'azione. Di conseguenza, l'azione si trasforma in attività. Questo punto sembra essere estremamente importante. È così che nascono nuove attività, sorgono nuovi rapporti con la realtà. Questo processo costituisce precisamente quella base psicologica concreta su cui sorgono i cambiamenti nell'attività dirigente e, di conseguenza, il passaggio da uno stadio di sviluppo all'altro.

Il cambiamento nell'attività principale funge da base per ulteriori cambiamenti che caratterizzano lo sviluppo della psiche del bambino. Secondo le conclusioni di A. N. Leontiev, affinché un'azione sorga, è necessario che il suo oggetto (obiettivo immediato) sia realizzato in relazione al motivo dell'attività in cui questa azione è inclusa. L'obiettivo di una stessa azione può essere riconosciuto in modi diversi, a seconda del motivo particolare in cui sorge. Questo cambia anche il significato dell'azione per il soggetto. Assumiamo che il bambino sia impegnato a preparare le lezioni e stia risolvendo un problema che gli è stato assegnato. Naturalmente è consapevole dello scopo della sua azione. Consiste per lui nel trovare la soluzione richiesta e trascriverla. Ecco a cosa mira la sua azione. Come viene riconosciuto questo obiettivo, cioè che significato ha l'azione data per il bambino? Per rispondere a questa domanda, è necessario sapere in quale attività è inclusa l'azione data del bambino o, qual è la stessa, qual è il motivo di questa azione. Forse il motivo qui è imparare l'aritmetica; forse per non turbare il maestro; forse, finalmente, solo per avere l'opportunità di andare a giocare con i compagni. Oggettivamente, in tutti questi casi, l'obiettivo rimane lo stesso: risolvere un determinato problema. Ma il significato di questa azione per il bambino sarà ogni volta diverso; pertanto, le sue stesse azioni saranno psicologicamente diverse. A seconda dell'attività in cui è inclusa l'azione, riceve l'una o l'altra caratteristica psicologica. Questa è la legge fondamentale del processo di sviluppo delle azioni.

consapevolezza - la comprensione da parte del bambino dei fenomeni della realtà - avviene in connessione con le sue attività. Ad ogni stadio dello sviluppo del bambino, esso è limitato dal cerchio della sua attività, che a sua volta dipende dalla relazione guida, dall'attività guida che caratterizza la fase data nel suo insieme. Come sottolinea A. N. Leontiev, qui si parla proprio di consapevolezza, cioè di quale significato personale ha per il bambino questo fenomeno, e non della sua conoscenza di questo fenomeno.

Secondo A. N. Leontiev, il prossimo gruppo di cambiamenti osservati nel processo di sviluppo del bambino sono i cambiamenti nel campo delle operazioni. operazioni è un modo per eseguire un'azione. L'operazione è il contenuto necessario di qualsiasi azione, ma non è identica all'azione. La stessa azione può essere eseguita da diverse operazioni e, viceversa, le stesse operazioni a volte svolgono azioni diverse. Questo perché mentre l'azione è determinata dall'obiettivo, l'operazione dipende dalle condizioni in cui questo obiettivo è dato. Un'operazione è determinata da un compito, cioè un obiettivo dato in condizioni che richiedono una certa modalità di azione. È caratteristico dello sviluppo delle operazioni coscienti che, come dimostrano studi sperimentali, qualsiasi operazione cosciente si forma prima come un'azione e non può sorgere altrimenti. Le operazioni coscienti si formano dapprima come processi intenzionali, che solo allora possono, in alcuni casi, assumere la forma di un'abilità automatizzata. Per trasformare l'azione di un bambino in un'operazione, è necessario mettere il bambino di fronte a un tale nuovo obiettivo, in cui la sua azione data diventerà un modo per compiere un'altra azione. In altre parole, quello che era l'obiettivo dell'azione data deve diventare una delle condizioni dell'azione richiesta dal nuovo obiettivo. (Basato sui materiali di A. N. Leontiev).

CONFERENZA N. 21. Condizioni per lo sviluppo della personalità e cambiamenti nelle funzioni psicofisiologiche

Le funzioni fisiologiche svolgono la più alta forma di vita dell'organismo. Ciò include funzioni sensoriali, funzione mnemonica, funzione tonica, ecc. Secondo AN Leontieva, nessuna attività mentale può essere svolta senza la partecipazione di queste funzioni. Tutte queste funzioni costituiscono la base dei corrispondenti fenomeni soggettivi della coscienza: sensazioni, esperienze emotive, fenomeni sensuali, memoria, che formano, per così dire, la "materia di coscienza" soggettiva, ricchezza sensoriale, multicolori e rilievo dell'immagine del mondo nella mente umana. Come dimostrano gli studi, ogni funzione si sviluppa e si ristruttura all'interno del processo che svolge. Lo sviluppo delle sensazioni, ad esempio, avviene in connessione con lo sviluppo di processi di percezione intenzionale. Ecco perché le sensazioni possono essere attivamente coltivate in un bambino, e la loro educazione non può, in virtù di quanto sopra, consistere nel loro semplice allenamento meccanico, in esercizi formali. Come afferma A. N. Leontiev, numerosi dati sperimentali ottenuti da vari autori dimostrano il fatto che lo sviluppo delle funzioni dipende dal processo specifico in cui sono incluse. La ricerca ha permesso di stabilire che bruschi cambiamenti nello sviluppo di una funzione si verificano solo se la funzione data occupa un certo posto nell'attività, vale a dire, se è inclusa nell'operazione in modo tale che un certo livello del suo sviluppo diventa necessario per l'esecuzione dell'azione corrispondente. In questo caso i limiti della possibilità di spostamenti, in particolare nell'ambito delle funzioni sensoriali, cioè della sensibilità, risultano essere estremamente ampi, tanto da poter superare sensibilmente i valori di soglia "normali" stabiliti dalla psicofisica classica . Se passiamo dai fattori di laboratorio ottenuti sugli adulti alla considerazione dei fatti dello sviluppo del bambino, allora il processo di formazione del cosiddetto udito fonemico in un bambino può servire da illustrazione sufficiente di quanto è stato detto. Nel corso del suo sviluppo, il bambino acquisisce la capacità di differenziare estremamente finemente i fonemi, cioè i suoni significativi di una lingua, ma proprio perché la loro distinzione è condizione necessaria per distinguere parole simili nel suono ma diverse nel significato. La differenziazione dei suoni, la cui distinzione non è un modo reale per il bambino di differenziare le parole in base al significato, rimane per lui molto meno perfetta. Pertanto, in seguito, quando inizia a studiare una lingua straniera, all'inizio non sente affatto la differenza tra fonemi simili che gli sono nuovi.

Pertanto, come sottolinea A. N. Leontiev, lo sviluppo delle funzioni psicofisiologiche del bambino è naturalmente connesso al corso generale di sviluppo della sua attività.

Per quanto riguarda la definizione psicologica della personalità, incontriamo grandi contraddizioni nella scienza. Sul concetto personalità opinioni e opinioni diverse sono state espresse a seconda della direzione nelle loro opinioni di base, sostenute da varie scuole di psicologia.

Alcuni degli associazionisti inglesi, per esempio, J. Mill, intendiamo la personalità come una serie di rappresentazioni, di cui tutte, dalla prima all'ultima, sono associativamente legate tra loro e possono essere riprodotte dalla memoria, formando, per così dire, una serie cosciente. A questo proposito, la memoria e la personalità sono considerate come fenomeni diversi dello stesso ordine.

Su J. James la personalità è anche una funzione della memoria, ma l'essenza della personalità è che ogni pensiero è proprietario del contenuto di tutti i pensieri precedenti e, non conoscendo se stesso, sarà a sua volta riconosciuto dopo la sua obsolescenza da un pensiero successivo.

Su B. Sidi, il puro "io" o personalità, non è una serie di pensieri, perché una serie sconnessa non può formare un'unità di personalità; inoltre, una persona non è una semplice sintesi di pensieri passeggeri, perché in ogni onda passeggera di coscienza può esserci una sintesi o un ricordo, ma non ancora una persona.

Il punto centrale dell'"io" o personalità sta nel fatto che il pensiero è realizzato e controllato criticamente nel processo stesso del pensiero, nel momento stesso della sua esistenza. In una parola, solo il momento dell'autocoscienza fa della coscienza una personalità.

Altri autori ampliano eccessivamente il concetto di personalità, identificando con questo concetto tutti i processi dell'attività mentale. Ad esempio, professore Ya. A. Anfimov, parlando della personalità, o "io", osserva che le caratteristiche della personalità includono tutti i processi mentali che costituiscono le nostre capacità mentali nel loro insieme. Il nostro "io" non è un'entità separata nella vita mentale di una persona: è probabilmente solo una funzione speciale della coscienza che forma un quadro complesso del nostro mondo spirituale. Da un punto di vista strettamente psicologico, è un fenomeno particolare nella vita della coscienza, che può esistere o meno. Psicologia della personalità secondo Anfimov, include in senso pratico tutto ciò che costituisce la mente umana e, in senso scientifico, tutti quei processi più complessi che sono considerati in psicologia nel dipartimento di cognizione, sentimenti e volontà.

Altri autori hanno visto nella personalità qualcosa di unificante e sintetizzante nella vita mentale. Di F. Janet La personalità non è altro che la combinazione nella vita mentale dell'individuo di tutto il passato, presente e futuro prevedibile. Tale conclusione è stata fatta da lui da un'analisi dello smembramento dei processi mentali nelle malattie della personalità. Dal suo punto di vista, per i fatti di sdoppiamento e triplicamento della personalità, si dovrebbe riconoscere come tratto distintivo il coordinamento dei processi mentali. Unità di coordinamento e mancanza di coordinamento sono i due estremi tra i quali ruota la personalità.

Alcuni autori, che sviluppano la stessa visione, riconoscono l'armonia più completa, la più alta sintesi e unificazione come i tratti distintivi della personalità e considerano la personalità stessa come un'espressione di armonia e unità di funzioni mentali. Come indicato VM BekhterevOltre al principio unificante, la personalità dovrebbe anche essere intesa come il principio guida che guida i pensieri, le azioni e le azioni di una persona. Oltre all'unificazione e al coordinamento interni, la personalità come concetto contiene un atteggiamento attivo nei confronti del mondo circostante, basato sull'elaborazione individuale delle influenze esterne. In questa definizione, insieme al lato soggettivo, viene proposto anche il lato oggettivo della personalità. Secondo V. M. Bekhterev, in materia psicologica non si possono usare definizioni soggettive da sole. La vita mentale non è solo una serie di esperienze soggettive; allo stesso tempo, è sempre espressa da una serie definita di fenomeni oggettivi. Questi fenomeni oggettivi, infatti, racchiudono l'arricchimento che una persona apporta al mondo esterno che lo circonda. Solo le manifestazioni oggettive della personalità sono accessibili all'osservazione esterna e costituiscono da sole un valore oggettivo. Di Ribotù la persona reale è l'organismo e il suo rappresentante più alto è il cervello, che contiene i resti di tutto ciò che eravamo e l'inizio di tutto ciò che saremo. È inscritto con un carattere individuale con tutte le sue capacità e antipatie attive e passive, il suo genio, talento e stupidità, virtù e vizi, immobilità e attività. VM Bekhterev sostiene che da un punto di vista oggettivo, una persona è un individuo mentale con tutte le sue caratteristiche originali: un individuo che sembra essere un essere indipendente in relazione alle condizioni esterne circostanti. Né l'originalità della mente, né le capacità creative, né ciò che è noto come la volontà, nulla individualmente costituisce una personalità, ma la totalità dei fenomeni mentali con tutte le loro caratteristiche, che distingue una determinata persona dagli altri e determina la sua attività indipendente, caratterizza una personalità dal suo lato oggettivo. . L'orizzonte mentale non sembra essere lo stesso tra persone di diversa educazione, ma nessuno di loro perde il diritto di essere riconosciuto come personalità in esso, se solo manifesta in un modo o nell'altro il suo atteggiamento individuale nei confronti delle condizioni circostanti, presentandosi come un essere dilettante. Solo la perdita di questa attività personale rende una persona completamente impersonale; con una debole manifestazione di autoattività, si può parlare di una personalità poco sviluppata o passiva.

personalità da un punto di vista oggettivo, non c'è altro che un individuo dilettante con una propria struttura mentale e con un atteggiamento individuale nei confronti del mondo che lo circonda. (Basato sui materiali di V. M. Bekhterev.)

Parlando di personalità, intendono con essa la personalità già posseduta e formata di una persona indipendente. Ma è logico pensare a quando questa personalità inizia a formarsi.

È generalmente accettato di chiamare il tempo di formazione della personalità l'età di 2 o 3 anni. Dal punto di vista del comportamento del bambino, questo è abbastanza ovvio. È durante questo periodo che comincia ad esprimere la propria opinione, diversa dalle opinioni degli altri, per cercare di mostrare il proprio "io". Tuttavia, è possibile dire che la personalità nasca spontaneamente? È abbastanza ovvio che per una manifestazione così acuta delle qualità inerenti a un'intera personalità è necessario un lungo processo di accumulazione latente del potenziale personale.

Una delle principali fonti per ottenere le informazioni necessarie per la formazione della personalità del bambino è il comportamento e la personalità delle persone che lo circondano. Una grande influenza sull'autostima di qualsiasi persona ha l'approvazione o la disapprovazione di qualsiasi sua azione. La personalità dei bambini i cui genitori spesso li lodavano, li proteggevano, li amavano, i cui genitori si trasformano nella personalità più forte e indipendente e i bambini i cui genitori li punivano non prestavano loro la dovuta attenzione, acquisiscono complessi e paure, ricevono inferiori e poveri -sviluppo della qualità. E successivamente, la mancanza di una normale comunicazione con i genitori porta al rifiuto di qualsiasi manifestazione di attenzione da parte di una persona, diventa ritirata e talvolta scortese.

Dopo aver realizzato se stesso come una persona separata dai suoi genitori, il bambino inizia a confrontare se stesso, le sue qualità e le qualità delle altre persone intorno a lui, il che si traduce nel desiderio del bambino di soddisfare i requisiti che i genitori gli pongono inconsciamente in primo luogo. E a seconda del successo nel raggiungere questo livello, prova un senso di fiducia, orgoglio in caso di successo o, al contrario, un certo risentimento e isolamento in caso di fallimento.

Con l'ulteriore sviluppo della personalità del bambino, attraversa diverse fasi, come un forte aumento dell'indipendenza e un deterioramento del comportamento. L'indipendenza del bambino è logica, poiché ha preso coscienza di se stesso, ha realizzato la sua indipendenza e sta cercando di mostrarla agli altri, e percepisce ogni tentativo di intervento come un'invasione della sua indipendenza. La disobbedienza in tenera età è causata da un'abbondanza di informazioni che il bambino ha iniziato a capire. È pronto per una conoscenza maggiore di quella consentita dai suoi genitori, il che si traduce in un deterioramento del comportamento, nella disobbedienza, poiché per un bambino nella maggior parte dei casi questa è l'unica manifestazione possibile di protesta.

CONFERENZA N. 22. Cause che influiscono negativamente sullo sviluppo del bambino

VM Bekhterev indica che la domanda su quale influenza ha la natura che lo circonda su una persona è molto ampia. In particolare, non c'è dubbio che un clima temperato sia più favorevole allo sviluppo di una personalità del difficile clima rigido del nord e del clima caldo dei tropici. Oltre al clima, sono importanti anche le condizioni geografiche. I grandi deserti, inadatti all'abitazione umana, e tutte quelle zone dove una persona deve spendere molta forza ed energia per combattere la natura circostante, non favoriscono lo sviluppo dell'individuo. Allo stesso modo, condizioni pedoclimatiche sfavorevoli, caratterizzate dallo sviluppo endemico di alcune malattie generali, non possono non avere un effetto dannoso sullo sviluppo della personalità, minando alla radice la salute fisica dell'organismo.

Già nei tratti antropologici della razza risiedono i fondamenti che determinano lo sviluppo dell'individuo. L'attenzione merita un altro fattore che influenza lo sviluppo della personalità: il fattore biologico associato alle condizioni di concepimento e sviluppo del corpo umano. Qui, come sottolinea V. M. Bekhterev, è impossibile non notare l'importanza nello sviluppo della personalità di quegli elementi che sono noti come degenerazione e che sono radicati in condizioni di concepimento e sviluppo fetale sfavorevoli. Qualunque siano le ragioni da cui dipendono queste condizioni - da ereditarietà psico- o neuropatica sfavorevole, carenze fisiche, malattie della madre durante il concepimento e la gravidanza, alcolismo dei genitori, momenti fisici e mentali difficili durante la gravidanza - le loro conseguenze sono caratteristiche degenerative della prole, che, in alla fine, si riducono alla disintegrazione della personalità e al suo declino. È abbastanza chiaro che lo sviluppo della personalità come manifestazione più alta della psiche dipende dalle condizioni fisiche. Impossibile non tener conto del fatto che solo lo sviluppo armonioso del corpo e dello spirito assicura il corretto miglioramento della personalità. Se lo sviluppo fisico è di natura debole, se una persona fin dalla tenera età è esposta a disagi fisici e a tutta una serie di malattie infettive comuni, soprattutto a decorso prolungato, se contemporaneamente sviluppa lesioni dolorose generali radicate nell'insufficienza e nella malnutrizione del corpo, allora la piena fioritura della personalità sarà ritardata in un modo o nell'altro. Se poi nell'età adulta le difficoltà fisiche continuano, allora il declino della personalità è già abbastanza chiaramente rivelato.

Le nevrosi generali, in particolare l'isteria e l'epilessia, che si sviluppano principalmente sulla base di momenti fisici e mentali sfavorevoli, influiscono negativamente sullo sviluppo della personalità. Alcuni autori, non senza ragione, considerano l'isteria come un fenomeno che restringe la sfera della coscienza (F. Janet) o come espressione di declino della personalità (Dott. LN Radin). Per quanto riguarda l'epilessia, l'influenza di questa nevrosi sullo sviluppo della personalità appare evidente già dal fatto che le forme più gravi di epilessia sono necessariamente accompagnate dal cosiddetto carattere epilettico degenerativo e da un più o meno evidente indebolimento delle facoltà mentali e persino uno stato di demenza chiaramente espresso, che porta a una graduale estinzione e rinascita della personalità.

Le condizioni economiche sfavorevoli, che portano costantemente all'indebolimento fisico del corpo, hanno un impatto significativo sullo sviluppo della personalità. Sulla base di ciò, si sviluppano una serie di malattie fisiche debilitanti, che minano la nutrizione del corpo alla radice e interrompono il corretto sviluppo del cervello, e quindi della personalità. E oltre a queste malattie, la malnutrizione della popolazione, che mina la sua forza fisica e porta allo sviluppo di esaurimento fisico e anemia, è una condizione che contribuisce all'indebolimento della nutrizione del cervello, al rapido esaurimento della forza mentale e, allo stesso tempo, impedisce la piena fioritura della personalità.

Altri fattori importanti che influenzano lo sviluppo della personalità sono tutti gli avvelenamenti cronici, specialmente quelli che colpiscono principalmente il cervello. L'alcol, che ha raggiunto uno sviluppo così gigantesco nella società moderna, secondo V. M. Bekhterev, è il male che porta il germe del declino della personalità. L'alcol, paralizzando la sfera dei sentimenti, dell'intelletto e della volontà, mina i fondamenti fondamentali dell'individuo ed è allo stesso tempo una delle cause più importanti che portano allo sviluppo della malattia mentale, della degenerazione e della criminalità.

Anche altri aspetti giocano un ruolo importante nello sviluppo della personalità. Qui, prima di tutto, si intende educazione ed educazione. Apparentemente si presta poca attenzione all'educazione in generale nel senso dello sviluppo della personalità, ma intanto è possibile dubitare che i tratti fondamentali della personalità futura siano stabiliti per la prima volta dall'educazione? Per inciso, l'istruzione, che svolge un ruolo così importante in età prescolare, getta le basi per una maggiore o minore attività personale della personalità futura, che è essenziale per il suo destino futuro. Per quanto riguarda l'istruzione, secondo V. M. Bekhterev, a questo proposito, a quanto pare, sono più preoccupati di ingombrare la testa con conoscenze, a volte del tutto inutili, con un atteggiamento più o meno passivo nei confronti di queste conoscenze, che per lo sviluppo della critica e dell'indipendenza pensiero, che costituiscono la vera garanzia dell'autoattività della personalità futura. (Basato sui materiali di V. M. Bekhterev.)

La famiglia influenza la salute psicologica e fisica dei bambini. Svolge un ruolo importante, quasi dominante. È un ambiente socio-culturale per l'educazione e lo sviluppo dell'individuo. L'educazione in una famiglia dovrebbe basarsi su alcuni principi, in primo luogo sul principio delle relazioni umane tra i suoi membri. Dopotutto, la famiglia è l'istituzione più importante della socializzazione della società, poiché il bambino riceve in famiglia la prima esperienza di comunicazione con il mondo esterno. E se non era prospero, ciò influenzerà l'ulteriore sviluppo mentale. E solo molto più tardi nella vita di un bambino c'è una scuola, una strada, in età avanzata - qualsiasi raggruppamento.

Le famiglie differiscono non solo per la composizione (completa, incompleta, numerosa, senza figli, ecc.), ma anche per la natura del rapporto tra i membri della famiglia.

I ricercatori distinguono diversi tipi di famiglie. Per esempio, M. I. Buyanov identifica i seguenti tipi di famiglie: armoniche, decadenti, spezzate e incomplete.

Un altro esploratore Yu.P.Azarov identifica 3 tipi di famiglie: ideale, media e negativa.

Ma molto spesso, gli psicologi dividono le famiglie non sulla base del benessere - svantaggio, ma sulla base del potenziale educativo. GM Minkovsky identifica 10 tipi di famiglie:

1) educatamente forte;

2) educativamente sostenibile;

3) educatamente instabile;

4) educativamente debole. C'è una perdita di contatto con i bambini;

5) famiglie con un clima di conflitto costante;

6) famiglie con un'atmosfera aggressivamente negativa;

7) famiglie con demoralizzazione alcolica e sessuale;

8) criminale;

9) delinquente;

10) malato di mente.

Naturalmente, tutti i fattori avversi influenzano lo sviluppo della personalità del bambino. Nei casi critici, lo sviluppo è inibito e il bambino non si sviluppa affatto. E tutto questo nella sua totalità influisce sul successo dei bambini a scuola, sulla posizione nella società, tra i coetanei.

Ci sono una serie di ragioni per l'educazione impropria dei bambini in famiglia. E. G. Eidemiller evidenzia i 2 più importanti:

1) disturbi mentali nei genitori spesso portano a un'educazione e uno sviluppo impropri del bambino in famiglia. Con una tale deviazione, ci sono requisiti ridotti per il bambino o il ruolo dominante dei genitori, dove il fattore principale è l'abuso sui minori. A volte c'è uno stile genitoriale contrastante. Nella società, in presenza di persone, i genitori mostrano un'eccessiva preoccupazione per il bambino e, in loro assenza, un completo disprezzo. In questi casi, lo psicologo deve scoprire la causa e la natura di tali deviazioni dei genitori e tracciare la loro relazione con le deviazioni nell'educazione e nello sviluppo del bambino;

2) problemi personali dei genitoririsolto a spese del bambino.

Questa è la cosa più difficile per uno psicologo. Innanzitutto è necessario identificare il problema personale del genitore. Le domande e la persuasione, di regola, sono inutili. In questi casi, lo psicologo dovrebbe fare appello a tutta la sua professionalità per aiutare. Tra i problemi sopra menzionati ci sono i seguenti:

1) paura di perdere un figlio. Ciò può essere causato da un parto difficile, una lunga attesa per un bambino, dolore. Allo stesso tempo, i genitori mostrano un'eccessiva tutela, che è il più delle volte un fattore fastidioso per il bambino;

2) mancanza di comprensione tra i coniugi provoca anche atteggiamenti negativi nei confronti del bambino. La responsabilità dei conflitti, dei litigi tra madre e padre è spostata sui figli, il che indubbiamente ferisce la sua psiche. Ciò include anche l'insoddisfazione di un coniuge per i metodi di educazione dell'altro;

3) proiezione su un adolescente delle proprie qualità. Allo stesso tempo, è necessario fare una riserva sul fatto che le qualità possono essere sia desiderabili che indesiderabili. Quindi, uno dei genitori può lottare con qualità reali o immaginarie in un bambino che non riconosce in se stesso. Tali qualità possono essere riconosciute come pigrizia, alcolismo, aggressività, ecc. A livello subconscio, una persona del genere lotta con queste qualità in se stessa. Le qualità desiderate possono anche essere proiettate, spesso non realizzate dal genitore stesso, sogni d'infanzia. Ciò si manifesta nel fatto che il genitore impone il suo punto di vista al bambino, cerca di prendere decisioni per lui;

4) espansione della genitorialità osservato nelle famiglie in cui i rapporti tra i coniugi sono violati per qualche motivo: divorzio, morte di uno dei coniugi, ecc. Quindi il genitore vuole che il figlio diventi qualcosa di più. Ciò si manifesta in una maggiore attenzione, rifiuto di risposarsi per il bene del bambino, gelosia per gli amici o qualsiasi altro hobby di un figlio o di una figlia, preferenza per le qualità infantili in un adolescente, supporto per l'infantilismo. In questo caso, i genitori riducono notevolmente i requisiti per il bambino, considerandolo ancora piccolo. Questo porta al fatto che cerca di non crescere, di sembrare infantile, assecondando i capricci dei suoi genitori;

5) incertezza genitoriale. In questo caso si tratta del ruolo dominante del bambino nella famiglia. Ciò può essere dovuto al fatto che quando i genitori erano bambini, la loro famiglia aveva un modello di educazione simile. Di norma, un bambino in queste famiglie capisce molto rapidamente che il potere è nelle sue mani, trova le debolezze dei suoi genitori e lo usa per raggiungere i suoi obiettivi. Sullo sfondo del bambino, il genitore sembra debole e volitivo, e lui, a sua volta, sembra sicuro di sé e talvolta persino dispotico.

CONFERENZA N. 23. I principali tipi di educazione impropria di un bambino. Di conseguenza, differenze mentali nei bambini

Con una completa mancanza di controllo durante l'educazione, i genitori fanno gli affari propri e non prestano la dovuta attenzione al bambino, quindi è costretto a cercare comunicazione e supporto da parte, e spesso questi bambini finiscono in aziende sfavorevoli. L'altro estremo è l'iperprotezione. I genitori controllano ogni passo del bambino, cercano di prendere parte a tutti i suoi affari. A volte rasenta la tirannia e il trattamento crudele. Il bambino cresce in un'atmosfera costante di rabbia, che influisce naturalmente sulla formazione del carattere. Come variante di questo tipo, si può individuare il tipo di educazione quando il bambino viene messo in primo piano e inizia ad abituarsi al fatto che tutto in famiglia ruota attorno a lui. Questi bambini crescono egoisti e sicuri di sé, incapaci di valutare sobriamente le loro reali possibilità in futuro.

A volte, fin dall'infanzia, i genitori ispirano il bambino che deve giustificare le sue speranze e aspettative, imponendogli così una maggiore responsabilità morale. Di conseguenza, i bambini diventano nervosi e sperimentano esaurimenti psicologici.

Il concetto di educazione razionale basata su una rigida disciplina penetrò nella vita familiare nel XVII secolo. Tutti gli aspetti della vita dei bambini hanno cominciato ad attirare l'attenzione dei genitori. Ma la funzione di preparazione organizzata dei bambini all'età adulta non era assunta dalla famiglia, ma da un'istituzione pubblica speciale: la scuola, progettata per educare lavoratori qualificati e cittadini esemplari.

In totale, ci sono 7 tipi di educazione impropria:

1) trascurare. Da parte dei genitori: mancanza totale o parziale di attenzione al bambino, mancanza di responsabilità per le sue azioni, assenza o presenza di un'educazione scorretta. Da parte del bambino: mancanza di potestà genitoriale, disprezzo degli standard morali ed etici. Nell'età prescolare e primaria più giovane, ci sono tentativi di attirare l'attenzione dei genitori sotto forma di capricci, comportamento da teppista e totale disobbedienza. In età avanzata - uscire di casa, il pericolo di cadere nella dipendenza da droghe o alcol;

2) iperprotezione. Da parte dei genitori: controllo vigile costante ed eccessiva sollecitudine per il bambino. Diverse opzioni di sviluppo:

a) indulgenza a qualsiasi suo desiderio. Il bambino cresce viziato, egoista, conflittuale, avido, incapace di comunicare con i coetanei;

b) eccessiva preoccupazione per la salute del bambino. Il bambino sviluppa complessi di inferiorità, è difficile comunicare con i coetanei, chiuso, silenzioso;

c) tutela rafforzata, decreti permanenti, controllo completo, mancanza di indipendenza e di autoespressione. Il bambino diventa privo di iniziativa, depresso, inattivo e, nel caso di una forte personalità del bambino - continui scandali con i genitori sulla libertà, l'uscita di casa;

3) tutela connivente. Da parte dei genitori: indulgenza ai desideri del figlio, impunità per ogni cattiva condotta. Spostare la responsabilità sugli altri, negare ogni possibilità di colpa del bambino. Da parte del bambino: inidoneità, permissività, irresponsabilità;

4) allevare Cenerentola. Da parte dei genitori: indifferenza, mancanza di attenzione, continui rimproveri e osservazioni. Da parte del bambino: gelosia per i figli più amati, rabbia, risentimento;

5) educazione dura. Da parte dei genitori: abusi, sottomissione completa del bambino alla volontà dei genitori, spesso educazione con l'uso di punizioni fisiche. Da parte del bambino: tristezza, letargia, paura, rabbia nascosta;

6) accresciuta responsabilità morale. Da parte dei genitori: requisiti e richieste che non corrispondono all'età del bambino. Il desiderio di vedere nel bambino responsabilità, indipendenza, indipendenza, spostando su di lui la responsabilità degli affari degli altri membri della famiglia. Da parte del bambino: atteggiamento aggressivo nei confronti del familiare custodito, rabbia nascosta, aggressività in caso di stato mentale instabile del bambino. Ci possono essere situazioni in cui il bambino assume il ruolo di "capofamiglia". Spesso questo stile di educazione è tipico di una famiglia incompleta, dove la madre trasferisce la responsabilità sul figlio;

7) educazione contrastante. Da parte dei genitori: l'uso di stili genitoriali incompatibili. Conflitto costante su questo terreno. Da parte del bambino: spaccato, viziato, spesso c'è un'incapacità di sviluppare le debolezze del carattere, e quindi una maggiore insicurezza e suscettibilità.

Parlando del comportamento della madre, qui si possono distinguere anche diversi tipi di comportamento scorretto:

1) la posizione di "capofamiglia" - il trasferimento di tutte le funzioni del capofamiglia al figlio, gelosia, sospetto, maggiore attenzione, desiderio di essere costantemente consapevoli di tutti gli eventi della vita del figlio. Nel tempo, il rifiuto della moglie del figlio, una completa interferenza nella sua vita personale, familiare;

2) simbiosi - il desiderio di tenere il bambino vicino a sé il più a lungo possibile, privarlo di qualsiasi manifestazione di indipendenza, eufemismo delle sue capacità. Tale educazione sviluppa un complesso di inferiorità nel bambino, non consente il pieno sviluppo, porta a una regressione dello sviluppo mentale, all'apatia;

3) privazione deliberata dell'amore - Ignorare il bambino da parte dei genitori come punizione per la colpa porta ad attacchi di aggressività nel bambino, un tentativo di esprimersi, costringerlo con la forza ad attirare l'attenzione su di sé. Nel caso di un bambino volitivo e insicuro, porta alla comparsa di complessi di inferiorità, una sensazione di essere non necessario;

4) educazione alla colpa- l'accusa costante del bambino di comportamento ingrato, interruzione dell'ordine, scarso studio, ecc. Provoca un complesso nel bambino, ha paura di qualsiasi manifestazione di indipendenza, temendo di essere la causa dei problemi della famiglia.

I principi fondamentali che devono essere seguiti in famiglia, formulati PF Lesgaft. La preoccupazione principale della famiglia è garantire le corrette condizioni igieniche per lo sviluppo del bambino. La seconda condizione è l'assenza di arbitrarietà nelle azioni dell'educatore. Il terzo requisito è la stretta corrispondenza di parole e fatti quando si tratta di un bambino. «Va ricordato con fermezza che il bambino è influenzato principalmente dall'atto, non dalla parola; è così reale che tutto in lui si forma sotto l'influenza delle azioni che vede...».

Non bisogna dimenticare che la famiglia per il bambino è in una fase iniziale un modello di società. Per un bambino, l'amore dei genitori, la fiducia tra i membri della famiglia e la sincerità nelle relazioni sono molto importanti. Occorre anche coinvolgere il bambino nella vita della famiglia e considerarlo un membro alla pari di essa. Un principio molto importante è la disponibilità ad aiutare il bambino nelle difficoltà e negli insuccessi, a rispondere a domande che lo interessano e lo preoccupano. E questo non vale solo per le lezioni scolastiche. I bambini hanno bisogno di sentirsi amati e desiderati. Non puoi punire fisicamente un bambino, qualunque cosa abbia fatto. Ma non è consigliabile assecondarlo in tutti i suoi capricci. Nella famiglia il bambino riceve ogni tipo di educazione: fisica, lavorativa, mentale, estetica e morale.

A causa delle deviazioni nella famiglia, si forma spesso un comportamento anormale, che richiede l'aiuto psicologico di uno specialista.

Da un punto di vista biologico, i disturbi mentali sono una malattia che, a sua volta, deve essere indagata e curata dalla medicina. Il fattore prevalente in tali malattie è genetico: anomalie cromosomiche, anomalie del periodo prenatale, geni per malattie mentali.

L'atteggiamento nei confronti delle persone affette da disturbi mentali dipendeva da una specifica epoca storica. Durante il medioevo erano considerati dal diavolo. In Russia erano chiamati santi sciocchi, sebbene non negassero alcune capacità di provvidenza e predizioni, e quindi avevano paura di queste persone. Ciò continuò fino al XVII secolo. Nel 1792 un medico francese F. Pinel iniziò a indagare sui pazzi e cercò di trovare le radici delle malattie. Già nel XIX secolo. i medici sono seriamente impegnati nella classificazione dei disturbi mentali. Nasce così l'approccio medico.

All'inizio del XX secolo. un approccio psicologico è emerso e ha iniziato a svilupparsi. Questo problema è stato attivamente affrontato da eminenti psicologi dell'epoca, come lo psicologo tedesco Z.Freud con la sua teoria dell'inconscio e K.Jungche studia il subconscio collettivo. Sorsero anche molte cosiddette correnti: ad esempio, il comportamentismo, i cui rappresentanti credevano che il comportamento anormale fosse una reazione a fattori esterni dell'ambiente e dell'educazione.

I rappresentanti della direzione cognitiva credevano che la causa del comportamento anomalo fosse l'incapacità del paziente di valutare oggettivamente la situazione.

Ma nel 1960 fu adottata una classificazione internazionale dei disturbi mentali. Hanno individuato le nevrosi che sorgono con contraddizioni psicologiche interne; psicosi organiche - con disturbi del sistema nervoso; psicosi funzionali, che non sono state ancora completamente studiate.

Attualmente, molte malattie sono già state studiate e descritte. Ad esempio, la malattia di Down è causata da un cromosoma in più di 21 paia.

La trasmissione di malattie da parte dei geni dipende dal fatto che un gene sia dominante o recessivo. Se il gene è dominante, la malattia si manifesta, ma se il gene è recessivo, cioè soppresso, il bambino è portatore della malattia, ma potrebbe non manifestarsi durante la vita.

I bambini con ritardo mentale hanno difficoltà nei processi cognitivi. Cominciano a camminare, a parlare più tardi rispetto ai bambini con un livello di sviluppo normale. Tra le forme di violazione dell'attività intellettuale nei bambini si distinguono: quelle associate a una violazione delle condizioni ambientali e dell'educazione, con condizioni asteniche prolungate, con vari tipi di infantilismo, o con disturbi della parola, dell'udito, della lettura e della scrittura causati da malattie somatiche.

Le classificazioni nazionali mostrano differenze di gruppo significative nella genitorialità, nelle risposte emotive, nel comportamento sessuale, negli interessi, ecc. e nell'esecuzione di una varietà di test attitudinali. In tutti questi studi, la natura e il grado di differenza tra i gruppi dipende dal tratto studiato. Poiché ogni cultura o sottocultura crea le condizioni per lo sviluppo del proprio insieme di abilità e tratti della personalità, confrontare gli individui su indicatori globali come il QI o lo stato emotivo generale potrebbe non avere molto senso. Le razze sono popolazioni che differiscono nella frequenza relativa di determinati geni. Si formano ogni volta che un gruppo, per ragioni geografiche o sociali, si isola. Pertanto, i contributi dei fattori culturali e biologici all'origine delle differenze sono difficili da separare. Nei confronti razziali, le differenze medie tra i gruppi sono molto più piccole della gamma delle differenze individuali all'interno di ciascun gruppo. Quindi, le distribuzioni di gruppo si sovrappongono in modo significativo. Si scopre che l'appartenenza di un individuo a qualsiasi gruppo funge da scarsa base per aspettarsi un forte sviluppo di qualsiasi tratto psicologico in lui.

Tuttavia, c'è una divisione in base al livello di sviluppo mentale, ed è spesso necessario identificare alcuni estremi di questo confronto. In caso di ritardo dello sviluppo nei bambini, è necessario identificarlo per un trattamento tempestivo e una formazione secondo un programma speciale. Il problema principale in tale scelta è l'identificazione di un indicatore, una certa caratteristica attraverso la quale è possibile differenziare i livelli di sviluppo mentale dei bambini.

Un tentativo di identificare i bambini con un livello di sviluppo in ritardo è stato fatto da A. Binet, che ha analizzato le capacità degli studenti, dopodiché ha cercato di accumulare dati e portarli a un unico indicatore, cioè di trovare una serie di domande rispondendo alle quali il bambino avrebbe dimostrato il suo livello di intelligenza e avrebbe permesso di fare un previsione sull'ulteriore sviluppo delle capacità. Queste domande sono state combinate in test che differiscono per categorie di età e determinano il cosiddetto quoziente di intelligenza (QI).

Tuttavia, l'applicabilità del QI come parametro che separa i bambini per livello di sviluppo non è sempre rilevante, poiché una persona ha molte capacità intellettuali che non possono essere considerate in combinazione con tutte le altre, e i test del QI si limitano a correlare le abilità tra loro.

In psicologia intelligenza (dal latino intellectus - "comprensione, comprensione, comprensione") - una struttura relativamente stabile delle capacità mentali dell'individuo. In una serie di concetti psicologici, l'intelligenza è identificata con un sistema di operazioni mentali, con uno stile e una strategia per risolvere i problemi, con l'efficacia di un approccio individuale a una situazione che richiede attività cognitiva, con uno stile cognitivo, ecc. Nella psicologia occidentale, la comprensione più comune dell'intelligenza è come un adattamento biopsichico alle circostanze esistenti.W. Stern, J. Piaget e così via.). Un tentativo di studiare le componenti creative produttive dell'intelletto è stato fatto da rappresentanti della psicologia della Gestalt (M. Wertheimer, W. Koehler), che ha sviluppato il concetto intuizione.

All'inizio del Novecento. psicologi francesi A. Binet и T.Simone proposto di determinare il grado di dono mentale attraverso prove speciali. Il loro lavoro ha segnato l'inizio dell'interpretazione pragmatica dell'intelligenza, che è stata ampiamente utilizzata fino ad oggi, come capacità di far fronte a compiti appropriati, di impegnarsi efficacemente nella vita socioculturale e di adattarsi con successo. Ciò propone l'idea dell'esistenza di strutture di base dell'intelligenza, indipendentemente dalle influenze culturali. Al fine di migliorare la metodologia per la diagnosi dell'intelligenza, sono stati condotti vari studi sulla sua struttura (di norma, con l'aiuto dell'analisi fattoriale). Allo stesso tempo, diversi autori distinguono un diverso numero di "base"fattori di intelligenza": da 1-2 a 120. Tale frammentazione dell'intelletto in molte componenti impedisce la comprensione della sua integrità. CP Neve (1986) hanno proposto un sistema di sei componenti come struttura dell'intelligenza:

Pensiero - la capacità di ricevere informazioni su un oggetto che non è suscettibile di percezione fisica diretta.

comprensione - la capacità di collegare le informazioni ricevute con l'esperienza personale e le informazioni ricevute in precedenza.

Modifica della strategia - la capacità di adattarsi a eventi mutevoli, prendere decisioni volitive, cambiare obiettivi intermedi.

Ragionamento analitico - la capacità di considerare l'evento in esame da tutti i lati, trarre una conclusione logica e portare i dati in una forma strutturata finita.

non standard - il desiderio causato dall'interesse che è sorto nel porsi un obiettivo diverso da quelli generalmente accettati, per ottenere il piacere intellettuale.

Apprendimento idiosincratico - la capacità di svilupparsi attraverso la formazione e sviluppare metodi di insegnamento.

La psicologia domestica procede dal principio dell'unità dell'intelletto, dalla sua connessione con la personalità. Molta attenzione è rivolta allo studio del rapporto tra intelligenza pratica e teorica, alla loro dipendenza dalle caratteristiche emotive e volitive dell'individuo. La definizione significativa dell'intelligenza stessa e le caratteristiche degli strumenti per misurarla dipendono dalla natura della corrispondente attività socialmente significativa della sfera dell'individuo (insegnamento, produzione, politica, ecc.).

CONFERENZA N. 24. Il ruolo dell'alimentazione, dell'ambiente e della società nello sviluppo del bambino

È stato scientificamente provato che le lezioni della prima infanzia, lo sviluppo precoce delle capacità mentali e la capacità di concentrarsi su qualcosa, combinate con l'arte di risvegliare costantemente e mantenere l'interesse del bambino per qualsiasi tipo di attività, contribuiscono alla scoperta e allo sviluppo di il talento di una persona nuova.

Tutti sanno che la malnutrizione danneggia non solo la condizione fisica di una persona. Ha anche un forte effetto sullo sviluppo mentale e sociale. Pertanto, l'alimentazione deve essere necessariamente sufficiente e completa.

Studi sullo sviluppo del cervello mostrano che la malnutrizione durante la gravidanza danneggia la riproduzione cellulare. Ciò è particolarmente significativo durante il periodo dalla 10a alla 18a settimana di gravidanza. È durante questo periodo che le cellule fetali si moltiplicano attivamente e alla fine di questo periodo raggiungono lo stesso numero di un adulto. Le violazioni durante questo periodo sono irreversibili. Maggiore è la carenza nutrizionale, minore è il peso del cervello.

La mancanza di nutrizione ha un effetto inibitorio sull'apprendimento. Spesso le lezioni vengono perse per malattia. A causa della ridotta motivazione, mancanza di concentrazione, eccessiva tensione, la diligenza soffre molto. L'attività ridotta e l'apatia sono anche aggravate dall'insufficiente coinvolgimento di tali bambini nell'attività mentale.

L'alimentazione completa dei bambini e delle loro madri durante la gravidanza e l'allattamento crea le basi per il normale sviluppo dell'intelletto. In una società in cui tale alimentazione non può essere fornita, ciò influisce negativamente sullo sviluppo intellettuale delle giovani generazioni.

Oltre a una buona alimentazione per un neonato, le condizioni normali per il suo sviluppo sono la pulizia e l'aria ricca di ossigeno. Questa è un'influenza importante dell'ambiente. La stimolazione dello sviluppo mentale nei primi giorni di vita si limita al fatto che deve essere fornito un ambiente esterno pulito, emotivamente caldo, privo di sporcizia, rumori, ansia, nervosismo, ecc. Da ciò gli adulti iniziano a favorire lo sviluppo mentale di il bambino.

Il ruolo della famiglia difficilmente può essere sopravvalutato nella formazione e nello sviluppo di una persona. Il ruolo dell'insegnante nell'istruzione è incommensurabilmente grande. Ma quanto sono difficili e talvolta anche privi di significato tutti i suoi sforzi se a casa il bambino non riceve un rinforzo adeguato per gli sforzi dell'insegnante. In altre parole, i genitori daranno un contributo molto significativo all'educazione del loro bambino se parteciperanno attivamente alla sua vita scolastica, alla sua fase preparatoria (sia in termini di preparazione dei compiti, sia durante il periodo prescolare in generale).

Lo stato sociale della famiglia svolge un ruolo certo, anche se non primario, nella formazione della personalità. La strategia dell'educazione nella casa dei genitori e un sistema educativo appositamente creato con le sue specifiche differenze storiche sono la base per indicatori di intelligenza superiore o inferiore. Tuttavia, esistono differenze nello sviluppo mentale tra gli individui indipendentemente da ciò. Finora, non è stato dimostrato dove ci siano più differenze nelle abilità: tra livelli o all'interno dei singoli livelli. Molti studi mostrano che le inclinazioni intellettuali che consentono di raggiungere un successo eccezionale appartengono a tutti gli strati sociali e la loro distribuzione non dipende dall'origine sociale.

Un impatto positivo su tutti i bambini è l'atteggiamento coscienzioso ed esigente di genitori e insegnanti nei confronti della loro educazione e della loro educazione. Inoltre, il potenziale sociale accumulato negli anni sta influenzando sempre più efficacemente lo sviluppo delle capacità intellettive di tutti i bambini.

In una famiglia in cui diversi bambini crescono e si sviluppano, dovrebbero essere fornite le stesse condizioni di sviluppo. Tali condizioni tenderanno ad avvicinare il livello intellettuale spesso più basso dei bambini nati più tardi al livello più alto dei primogeniti. Il QI più basso è spiegato dal fatto che l'attenzione degli adulti verso ogni figlio successivo è generalmente significativamente più bassa. Più bambini, meno attenzione va a ciascuno individualmente. Tuttavia, la differenza nel grado di intelligenza viene compensata se i bambini più grandi partecipano allo sviluppo dei più piccoli, condividendo la loro esperienza pratica. Inoltre, i genitori e gli altri adulti che ci circondano costantemente accumulano molta esperienza nella comunicazione con i bambini e nel loro apprendimento e sviluppo. Per un'educazione efficace, in famiglia dovrebbero regnare un'atmosfera amichevole, supporto e assistenza reciproca.

svolgono un ruolo importante nell'educazione e nello sviluppo del bambino istituzioni prescolastiche и scuola.

Già nella scuola materna, genitori ed educatori hanno bisogno di stimolare lo sviluppo di un bambino piccolo. Innanzitutto è necessario promuovere la differenziazione dell'attività degli organi di senso. Ad esempio, gli oggetti colorati e lucenti che vengono manipolati a una distanza di un metro dal bambino contribuiscono allo sviluppo visivo. Allo stesso tempo, il bambino conosce nuovi oggetti e ricorda quelli già conosciuti. Gli oggetti che producono rumore stimolano anche la percezione acustica. Questo insegna al bambino a navigare nello spazio. Successivamente, il bambino impara a identificare quanti più oggetti possibili, a distinguere tra familiare e non familiare, ad esprimere il suo atteggiamento verso determinati suoni, rumori e oggetti, a valutare le diverse distanze tra gli oggetti nello spazio.

Lo sviluppo del linguaggio è facilitato da una pronuncia lenta e comprensibile delle parole, da un modo melodioso di parlare, cantare, nominare gli oggetti circostanti e designare i tipi di attività utilizzate. Per stimolare l'attività cognitiva del bambino, si dovrebbe cercare di non limitare la sua libera circolazione nello spazio e coinvolgerlo in attività economiche di vario genere. Ciò contribuisce alla percezione di fenomeni sempre più complessi e alla loro comprensione con l'aiuto dei vari sensi. La cosa principale è che lo sviluppo del bambino è accompagnato dall'attenzione e dall'amore degli adulti e l'impatto sulle sue capacità mentali e fisiche è massimo, ma non eccessivo (cioè non interferisce con l'assimilazione), diverso.

Il bambino frequenta anche la scuola materna su richiesta dei genitori. L'asilo ospita gruppi junior, medi e senior. L'educazione si basa sui risultati del lavoro svolto nell'asilo nido. Inoltre, si tiene conto del fatto che non tutti i bambini hanno frequentato l'asilo nido.

L'insegnante introduce i bambini ai fenomeni e agli oggetti del mondo attraverso l'osservazione, la ricerca, la selezione, la raccolta, l'inserimento nel sistema. Con l'aiuto del confronto, i bambini imparano a generalizzare, a capire le relazioni semplici.

Nei gruppi intermedi, il ruolo delle manipolazioni con gli oggetti è ottimo. I bambini iniziano a contare gli oggetti, confrontarli in lunghezza, larghezza e altezza. La loro esperienza è in continua crescita. Imparano a comprendere le relazioni qualitative e quantitative tra gli oggetti, le loro proprietà e le loro masse. Allo stesso tempo, si sviluppano una visione del mondo differenziata, l'attività mentale e l'ingegnosità dei bambini, il piacere derivato dai giochi.

Nel gruppo più grande, i bambini sono impegnati a confrontare una varietà di oggetti che sono diversi in molti modi: da 1 a 4. Conducono una varietà di attività significative con loro. Naturalmente, tutto di solito accade in modo giocoso. A questa età, i bambini partecipano a tutti gli eventi della vita quotidiana. Vogliono sapere tutto. Giocano volentieri, ma con un'attività monotona si stancano rapidamente e perdono il desiderio di farlo ulteriormente. A questa età parlano già bene, capiscono facilmente le spiegazioni verbali, soprattutto se accompagnate da illustrazioni visive. Sono molto attivi, tendono a fare tutto da soli.

È importante sostenere il desiderio di attività del bambino. Ad ogni passeggiata, il bambino impara qualcosa di nuovo, se gli adulti attirano la sua attenzione su di esso e rispondono alle sue domande. La cosa principale è che le spiegazioni sono fornite in una forma comprensibile al bambino. Molto dipende dalla determinazione e dalla natura sistematica delle attività del bambino. La disponibilità di un bambino a fare qualcosa dipende da una valutazione positiva delle sue azioni, dal successo di questa attività, da una sensazione gioiosa nel processo di azioni specifiche, dall'incoraggiamento degli adulti. Nello stimolare un bambino a un particolare tipo di attività, questi fattori devono essere presi in considerazione. Inoltre, è importante insegnare al bambino a vincere e perdere.

Il fattore decisivo nello sviluppo della personalità è istruzione in una scuola globale. Qui sta il potenziale per l'attuazione di compiti creativi, mirando all'eccellenza. Pertanto, è semplicemente necessario l'aiuto di mentori esperti durante il passaggio all'autoeducazione intensiva. La qualità dell'istruzione è decisiva per raggiungere un alto livello di sviluppo dell'intelligence.

Anche i bambini più dotati non sempre mostrano le loro capacità se non sono coinvolti nel loro sviluppo. Gli psicologi moderni danno molti consigli sull'educazione delle capacità del bambino. Naturalmente, i loro consigli dovrebbero essere utilizzati tenendo conto della situazione specifica, delle caratteristiche individuali e dell'età del bambino. Tuttavia, in psicologia ci sono disposizioni generali che dovrebbero essere seguite nello sviluppo sia di un bambino che di un adulto. In generale, si riducono ai seguenti punti:

1) Innanzitutto si dovrebbe partire dalle capacità già mostrate dal bambino. Possono essere distinti da quei tipi di attività che non solo si rivelano le migliori per lui, ma suscitano anche un sincero interesse. Il bambino sarà impegnato in questa direzione con un piacere speciale;

2) massimizzare e mantenere l'interesse del bambino. Dopotutto, è molto più difficile aiutare un bambino a mantenere l'interesse che a suscitare interesse. Inoltre, l'interesse del bambino deve essere determinato, poiché è molto più facile raggiungere l'obiettivo se lo immagini chiaramente;

3) per ottenere risultati elevati è necessario stimolare costantemente il perseguimento dell'attività prescelta. Tutti i tipi di ostacoli non dovrebbero fermarsi quando si raggiunge l'obiettivo: è molto importante abituare il bambino a questo. Inoltre, la motivazione dovrebbe espandersi costantemente: sulla base di quanto raggiunto, è necessario tendere a traguardi più importanti;

4) è necessario orientare il bambino al significato sociale dell'attività. La consapevolezza di dare il proprio contributo allo sviluppo della propria società e anche dell'umanità stimola il perseguimento della direzione scelta, facilita il superamento di molte difficoltà;

5) il processo di sviluppo delle capacità deve essere diretto con molta attenzione, credendo sinceramente nella sua forza e capacità di realizzare quanto pianificato. Il bambino deve sentire il sostegno degli adulti;

6) è necessario sviluppare capacità in modo organizzato e propositivo. Anche all'inizio della lezione, il bambino deve essere diretto in una certa direzione.

Autori: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

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