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Metodi di insegnamento della psicologia. Appunti delle lezioni: in breve, il più importante

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Sommario

1. Psicologia dell'apprendimento (Insegnamento e apprendimento. Problemi dell'apprendimento. Contenuto dell'istruzione, problemi di monitoraggio dell'efficacia dell'istruzione, principi della politica statale nel campo dell'istruzione. Caratteristiche dell'educazione degli adulti: aspetti psicologici e pedagogici. Organizzazione dell'educazione degli adulti)
2. Attività educativa (Struttura dell'attività educativa. Il problema della motivazione dell'attività educativa. Attività educativa degli studenti. Formazione dell'attività educativa degli studenti. Teoria dell'apprendimento e dell'insegnamento all'università)
3. Il contenuto dell'istruzione (standard statale. Curricula)
4. Forme degli incontri formativi e modalità di svolgimento degli stessi (Lezioni frontali e modalità di svolgimento delle lezioni frontali. Lezioni pratiche, seminariali e di laboratorio. Modalità di organizzazione e gestione della discussione)
5. Psicologia dell'insegnamento (Lo scopo dell'insegnamento della psicologia. Caratteristiche metodologiche dell'insegnamento della psicologia teorica e applicata)
6. Controllo e correzione delle attività educative (Essenza, obiettivi e funzioni del controllo dell'apprendimento. Il problema della gestione del processo di apprendimento. Feedback nell'apprendimento. Il contenuto e le forme del controllo pedagogico. Creazione di metodi diagnostici che controllano il successo e identificano le cause del fallimento in apprendimento Test orientati ai criteri (CORTS): essenza, tecnologia della creazione Contenuto del lavoro correzionale)
7. Metodi di apprendimento attivo (Psicologia dei metodi di apprendimento attivo. Metodi di apprendimento programmato. Metodi di apprendimento basato sui problemi. Metodi di apprendimento interattivo)
8. Gestione del lavoro indipendente degli studenti (Caratteristiche dell'organizzazione del lavoro con la letteratura. Lavoro indipendente degli studenti. Caratteristiche dell'organizzazione del lavoro indipendente nell'apprendimento a distanza)
9. L'insegnante nel processo pedagogico (Componenti normative generali del processo pedagogico e problemi psicologici e pedagogici. La personalità dell'insegnante nel processo educativo. Il problema degli stili di attività pedagogica. L'interazione dei soggetti del processo educativo. Attività pedagogica e le sue caratteristiche psicologiche)
10. La comunicazione pedagogica nella struttura del processo educativo (La comunicazione come attività. Motivi comunicativi. Anatomia del dialogo. Posizioni, ruoli nella comunicazione. Aspetto formale della comunicazione pedagogica. Livelli di comunicazione (convenzionale, manipolativo, standardizzato, giocoso e commerciale). Contatto e feedback nella comunicazione pedagogica Caratteristiche individuali e strategie della comunicazione pedagogica Barriere della comunicazione pedagogica Il problema dei conflitti educativi e modi per prevenirli)

Argomento 1. PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO

1.1. Insegnando e imparando

L'insegnamento nel dizionario psicologico è definito come il processo di acquisizione, correzione o modifica delle modalità esistenti dell'attività di un individuo. Il risultato dell'insegnamento sono gli elementi dell'esperienza individuale (conoscenze, abilità, abitudini).

Ogni interazione con il mondo porta alla soddisfazione dei bisogni dell'individuo ea una riflessione più completa e precisa delle condizioni di attività. Inoltre, un cambiamento nel contenuto dell'attività oggettiva provoca anche un cambiamento nel soggetto stesso. I metodi dell'attività umana orientata alla produttività con l'uso di strumenti di lavoro vengono trasmessi alle generazioni successive attraverso questi strumenti e prodotti del lavoro, del linguaggio, ecc. Pertanto, l'apprendimento inizia ad agire come un processo di assimilazione da parte dell'individuo del formato modalità di attività. Poiché questi metodi esistono in una forma implicita e ripiegata, non possono essere assimilati senza prima ampliarli. Questo dispiegamento di metodi di attività con l'obiettivo di assimilarli ad altre persone è l'essenza dell'apprendimento.

Ovviamente, l'apprendimento diventa una condizione necessaria per l'apprendimento umano. All'inizio, un'azione nuova per lui poteva essere percepita da lui solo nell'ambiente esterno (materiale). In futuro, con l'aiuto del linguaggio, questa azione viene trasferita al livello dei segni e attraverso la parola - al piano mentale (ideale). Il trasferimento al piano ideale delle azioni materiali è un meccanismo psicologico unico di insegnamento. Nel processo di apprendimento si ricostruiscono, si formano meccanismi psicologici che costituiscono la base per l'emergere e lo sviluppo delle capacità dell'individuo. Pertanto, l'insegnamento è una condizione necessaria e il principale meccanismo dello sviluppo mentale umano.

La didattica (cioè la teoria dell'educazione) come scienza ha una sua materia di studio: queste sono le leggi ei principi dell'educazione, i suoi obiettivi, i fondamenti scientifici del contenuto dell'educazione, metodi e mezzi dell'educazione. In pedagogia, l'apprendimento è tradizionalmente inteso come il lavoro pianificato e sistematico di un insegnante con gli studenti, basato sull'attuazione e il consolidamento dei cambiamenti nelle loro conoscenze, atteggiamenti, comportamenti e in una data personalità sotto l'influenza dell'insegnamento, padroneggiando conoscenze e valori ​nelle proprie attività pratiche. Acquisendo conoscenze sulla realtà circostante e su se stesso, lo studente (discente) acquisisce la capacità di prendere decisioni che regolano il suo atteggiamento nei confronti di questa realtà. Allo stesso tempo, apprende valori morali, sociali ed estetici e, sperimentandoli in varie situazioni didattiche, forma il suo atteggiamento nei loro confronti, crea il proprio sistema di valori come risultato dell'interazione dell'insegnante con lo studente ( alunno).

Questa ordinata interazione tra docente e studenti, finalizzata al raggiungimento di un obiettivo didattico, comprende i seguenti principali collegamenti di interazione:

1) le attività del docente:

- spiegare agli studenti gli scopi e gli obiettivi dell'educazione;

- Conoscenza di nuove conoscenze;

- gestione del processo di sensibilizzazione e acquisizione di conoscenze e competenze;

- gestione del processo di cognizione dei modelli e delle leggi scientifiche, il passaggio dalla teoria alla pratica;

- organizzazione di attività euristiche e di ricerca;

- verifica e valutazione dei cambiamenti nell'apprendimento e nello sviluppo dei tirocinanti;

2) attività dei tirocinanti:

- proprie attività per creare una motivazione positiva per l'apprendimento;

- percezione di nuove conoscenze, competenze, analisi, sintesi, confronto e sistematizzazione di modelli e leggi;

- comprensione delle relazioni causali; acquisizione di abilità e abilità, la loro motivazione;

- attività pratiche per risolvere autonomamente problemi emergenti; autocontrollo e autovalutazione dei risultati raggiunti.

L'educazione dipende direttamente dalle condizioni sociali e sociali, dalla certa influenza delle persone, dal contenuto della conoscenza scientifica e dall'esperienza dell'umanità. La condizione più importante per l'apprendimento è la sua dipendenza dal linguaggio naturale, dal pensiero verbale e dai linguaggi della scienza, che garantisce l'elaborazione, l'archiviazione e la trasmissione delle informazioni nel processo di apprendimento. Condizione altrettanto essenziale per l'insegnamento è lo sviluppo a tutto tondo della personalità, l'unità dell'attività razionale, mentale e pratica con un'armoniosa combinazione di principi mentali e fisici.

1.2. Problemi di apprendimento

Il rapporto tra formazione e sviluppo è uno dei problemi centrali della pedagogia. Nella ricerca pedagogica, questo problema si riduce spesso ad un'analisi dell'organizzazione del processo educativo. Dopo aver studiato la questione dell'influenza della formazione sullo sviluppo, L. S. Vygotsky (1896-1934) trasse le seguenti conclusioni: 1) la formazione crea una zona di sviluppo prossimale, che poi passa nella sfera dello sviluppo effettivo; 2) l'apprendimento fa avanzare lo sviluppo, basandosi non solo sulle funzioni mature, ma anche su quelle che stanno ancora maturando. L'apprendimento deve venire prima dello sviluppo. E la conclusione principale: la pedagogia dovrebbe concentrarsi non su ieri, ma su domani, quelle zone di sviluppo prossimale.

Nella pedagogia russa, ci sono due gruppi di concetti di apprendimento dello sviluppo che interpretano i modelli e i principi di questo processo in modi diversi: 1) concetti incentrati sullo sviluppo mentale (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) concetti che tengono conto dello sviluppo personale (P. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

I pensieri didattici dell'insegnante polacco A. B. Dobrovolsky (1872-1954) non hanno perso la loro rilevanza. Partendo dalla convinzione che l'apprendimento è uno degli aspetti dell'apprendimento, la didattica afferma: “l'apprendimento” è un concetto del passato. Il concetto di "apprendimento" diventa fondamentale nella nuova educazione, il cui slogan è la seguente tesi: "quanta più indipendenza, attività ed espressione di sé possibile". Di conseguenza, si è formato il principio fondamentale della sua didattica: una persona deve imparare da sola. L'insegnamento dovrebbe essere autoapprendimento, autoeducazione. E solo quando è impossibile o richiede uno sforzo eccessivo e inutile, un dispendio di tempo e fatica improduttivo e inefficiente, solo allora - con l'aiuto di un insegnante. Ma anche in questo caso vale il principio: il più possibile in autonomia.

L'educazione come insieme di azioni esterne e interne offre alla persona l'opportunità di conoscere la natura, la società e la cultura, di prendere parte alla loro formazione e allo stesso tempo promuove lo sviluppo multilaterale di abilità, abilità e talenti, interessi e simpatie, convinzioni e atteggiamenti e l'acquisizione di qualifiche professionali. Uno dei mezzi e un fattore potente nello sviluppo della personalità è il contenuto dell'educazione attuata nella formazione.

1.3. Il contenuto dell'istruzione, i problemi di monitoraggio dell'efficacia dell'istruzione, i principi della politica statale nel campo dell'istruzione

Quando si concentra sull'attuazione della funzione prevalentemente educativa di una scuola orientata alla conoscenza, il contenuto dell'istruzione è definito come un insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti e convinzioni sistematizzate, nonché un certo livello di sviluppo delle forze cognitive e formazione pratica raggiunto grazie al lavoro educativo. Con questo approccio, la conoscenza agisce come un valore assoluto e oscura la persona stessa.

Alla luce dell'ideologizzazione dell'educazione, si sta affermando sempre più un approccio orientato alla personalità per identificare l'essenza dei contenuti dell'educazione, in cui il valore assoluto non è la conoscenza alienata dall'individuo, ma la persona stessa. Questo approccio garantisce la libertà di scegliere il contenuto dell'educazione al fine di soddisfare i bisogni educativi, spirituali, culturali e vitali dell'individuo; atteggiamento umano nei confronti della personalità in via di sviluppo, la formazione della sua individualità; crea un'opportunità di autorealizzazione dell'individuo nello spazio culturale ed educativo. Il contenuto dell'educazione orientata alla personalità è volto a sviluppare le caratteristiche naturali di una persona (salute, capacità di pensare, sentire, agire), le sue qualità sociali (essere cittadino, padre di famiglia, lavoratore) e le proprietà di un soggetto di cultura (libertà, umanità, spiritualità, creatività).

La differenza negli approcci all'essenza del contenuto dell'istruzione è dovuta agli obiettivi e agli obiettivi dell'istruzione nelle diverse fasi dello sviluppo della società.

Il contenuto dell'educazione. Il concetto di contenuto dell'educazione comprende le seguenti componenti.

1. Esperienza cognitiva dell'individuo: un sistema di conoscenza della natura, della società, del pensiero, della tecnologia, dei metodi di attività. La conoscenza come elemento principale del contenuto dell'educazione generale è il risultato della conoscenza della realtà, delle leggi di sviluppo della natura, della società e del pensiero. Il contenuto dell'istruzione include i seguenti tipi di conoscenza:

- concetti e termini di base che riflettono sia la realtà quotidiana che la conoscenza scientifica;

- fatti dell'attività quotidiana e della scienza necessari per dimostrare e difendere le proprie idee;

- le leggi fondamentali della scienza, rivelando le connessioni e le relazioni tra i vari oggetti e fenomeni della realtà;

- una teoria contenente un sistema di conoscenze scientifiche su un certo insieme di oggetti, le relazioni tra loro e metodi per spiegare e prevedere i fenomeni di una data area disciplinare;

- conoscenza dei metodi dell'attività scientifica, dei metodi cognitivi e della storia dell'acquisizione delle conoscenze scientifiche;

- conoscenza della valutazione; conoscenza delle norme di relazione con i vari fenomeni della vita stabiliti nella società.

I valori indicati differiscono tra loro nelle funzioni in formazione e nelle tecnologie utilizzate. Le principali funzioni della conoscenza: 1) un mezzo per creare un quadro generale del mondo;

2) uno strumento per attività cognitive e pratiche; 3) le basi di una visione scientifica olistica del mondo.

2. Esperienza in attività pratiche, quelle esperienze nell'attuazione di metodi di attività. La conoscenza delle modalità di svolgimento delle attività è già contenuta nella prima componente dei contenuti dell'educazione generale e della cultura di base dell'individuo. Tuttavia, la sola conoscenza non è sufficiente, è necessario apprendere l'esperienza della loro applicazione, cioè le abilità e le capacità sviluppate dall'uomo. Competenze e abilità esterne (pratiche) e interne (intellettuali) possono essere comuni a tutte le materie accademiche (elaborare un piano, evidenziare l'essenziale, confrontare, trarre conclusioni, ecc.) e specifiche, formate e manifestate solo nell'ambito delle materie accademiche (risolvere compiti matematici, organizzare esperimenti di chimica, ecc.). Le abilità educative generali sono vicine alle abilità e abilità intellettuali generali, come prendere appunti, annotare, lavorare con libri di testo, dizionari, libri di consultazione, ecc.

Il sistema delle abilità intellettuali e pratiche generali è alla base di attività specifiche e garantisce la capacità delle persone di preservare la cultura. Questi tipi di attività includono cognitive, lavorative, artistiche, sociali, orientate ai valori, comunicative.

3. L'esperienza dell'attività creativa, che assicura la disponibilità dello studente a cercare soluzioni a nuovi problemi, trasformazione creativa della realtà. I contenuti specifici dell'esperienza dell'attività creativa e le sue caratteristiche principali sono:

- trasferimento indipendente di conoscenze e competenze in una nuova situazione;

- visione di un nuovo problema in una situazione familiare;

- combinazione indipendente di metodi di attività noti in un modo nuovo;

- trovare modi diversi per risolvere il problema e prove alternative;

- costruzione di un modo fondamentalmente nuovo di risolvere il problema, che è una combinazione di metodi già noti.

La particolarità del contenuto di questo elemento della cultura di base dell'individuo è che per l'attuazione della sua procedura è impossibile specificare uno schema di azioni. Questi sistemi sono creati dall'individuo stesso.

4. Esperienza di relazioni di personalità. Questa componente del contenuto dell'educazione è un sistema di valori motivazionali e di relazioni emotivo-volitive dell'individuo. La sua specificità sta nell'atteggiamento valutativo nei confronti del mondo, delle attività, delle persone.

La cultura dei sentimenti è un fenomeno speciale, che è una conseguenza dello sviluppo sociale dell'individuo. L'esperienza delle relazioni umane, le sue conoscenze e competenze sono le condizioni per la formazione di un sistema di valori, interessi, ideali e, in definitiva, la visione del mondo dell'individuo.

Tutte le componenti del contenuto dell'istruzione e della cultura di base dell'individuo sono interconnesse. Una persona non può essere considerata istruita se, conoscendo le norme di comportamento, le osserva con indifferenza. La consapevolezza di un'idea della visione del mondo, il suo utilizzo per spiegare i fenomeni della realtà - ma senza essere convinti della verità di questa idea, senza un atteggiamento emotivo - non fa ancora parte della visione del mondo di una persona, che è il criterio della sua educazione e educazione.

Per molto tempo l'istruzione generale è stata intesa in modo semplificato: solo come un anello che precede l'istruzione professionale e ne costituisce la base. Nella teoria del contenuto dell'educazione, l'introduzione di materie di istruzione generale nelle scuole professionali (scienze naturali e umanistiche) non era adeguatamente considerata. Attualmente, la formazione generale può essere rappresentata, da un lato, come filo conduttore dell'intero sistema di formazione continua, e dall'altro, come formazione scolastica generale di una persona che precede la formazione professionale. E in questo caso, il contenuto dell'educazione comprende tre cicli principali di materie: scienze naturali, umanitarie, lavorative e fisiche.

La conoscenza dei modelli di base dello sviluppo della natura, dei metodi e dei mezzi del loro uso a beneficio dell'uomo è fornita dalle materie del ciclo delle scienze naturali (biologia, fisica, chimica, geografia, matematica, ecc.). La matematica, inoltre, fornisce a una persona un linguaggio formalizzato per esprimere le dipendenze sotto forma di formule, grafici, che è un mezzo per sviluppare il pensiero logico. Le materie umanitarie (storia, letteratura, scienze sociali, lingue native e straniere, ecc.) aiutano a comprendere le leggi dello sviluppo sociale, la natura sociale della persona stessa. Allo stesso tempo, un ruolo importante nell'educazione umanitaria spetta alle discipline artistiche: belle arti, musica e canto, retorica, che formano sentimenti estetici e morali. Infine, la formazione del lavoro, l'educazione fisica e le basi della sicurezza della vita rafforzano la salute, formano le competenze e le capacità necessarie per un futuro lavoratore e difensore della Patria.

Pertanto, l'istruzione generale russa moderna è allo stesso tempo politecnica.

Teorie della formazione del contenuto dell'educazione. La principale di queste teorie - i concetti del contenuto materiale e formale dell'educazione - si sviluppò tra la fine del XVIII e l'inizio del XIX secolo. I fautori della teoria del contenuto materiale dell'educazione (la teoria del materialismo didattico) consideravano l'obiettivo principale dell'educazione il trasferimento di quanta più conoscenza possibile da vari campi della scienza agli studenti (Ya. A. Komensky, G. Spencer , eccetera.). I fautori della teoria del contenuto formale dell'educazione (la teoria del formalismo didattico) consideravano l'apprendimento un mezzo per sviluppare le capacità e gli interessi cognitivi degli studenti, la loro attenzione, memoria, idee e pensiero. Allo stesso tempo, consideravano la mente la fonte della conoscenza. Da cui ne consegue che, prima di tutto, è necessario sviluppare la mente e le capacità di una persona. Nella selezione del contenuto dell'educazione, i sostenitori della teoria del formalismo didattico sono stati guidati dal valore evolutivo di materie come la matematica e le lingue classiche (J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart e altri).

Criticando entrambi questi concetti, K. D. Ushinsky (1824-1870 / 71) ha sostenuto che la scuola dovrebbe sviluppare i poteri intellettuali di una persona, arricchirlo di conoscenza, insegnargli a usarli. Ha formulato l'idea dell'unità del materialismo didattico e del formalismo didattico - così alla fine del XIX secolo. apparve la teoria del pragmatismo didattico nella formazione del contenuto dell'educazione (la teoria dell'utilitarismo didattico). I sostenitori di questo concetto credevano che la fonte del contenuto dell'educazione risiedesse nelle attività sociali e individuali dello studente.

Il contenuto dell'istruzione dovrebbe essere presentato sotto forma di sistemi di conoscenza interdisciplinari e il loro sviluppo richiede sforzi collettivi da parte dei tirocinanti, azioni pratiche per risolvere i compiti loro assegnati.

La teoria del materialismo funzionale è stata sviluppata dall'educatore e psicologo polacco W. Okon (Okon, nato nel 1914). A suo avviso, il contenuto delle singole materie dovrebbe riflettere la loro idea guida (ad esempio, in biologia - l'idea di evoluzione, in matematica - l'idea di dipendenze funzionali, in storia - condizionamento storico, ecc.), ad es. , quando si sceglie il contenuto dell'educazione, è necessario seguire un approccio di visione del mondo.

Negli anni '1950 è stata sviluppata la teoria della strutturazione territoriale dei contenuti dell'educazione, la cui comparsa è associata all'introduzione dell'apprendimento programmato nel processo educativo. Questo concetto risponde alla domanda su come trasferire la conoscenza agli studenti, come strutturarla correttamente, dividerla in parti che sono correlate significativamente e logicamente.

Il contenuto dell'istruzione moderna è determinato dalla definizione degli obiettivi stabiliti nella legge della Federazione Russa del 10 luglio 1992 n. 3266-1 "Sull'istruzione" (di seguito - la legge sull'istruzione). Quando si seleziona il contenuto dell'educazione nella teoria e nella pratica pedagogica, è consuetudine concentrarsi sui seguenti principi.

1. Il principio della conformità del contenuto dell'educazione alle esigenze dello sviluppo della società, della scienza, della cultura e della personalità. Implica l'inclusione nel contenuto dell'istruzione generale delle conoscenze, abilità e abilità tradizionalmente necessarie, nonché di quelle che riflettono l'attuale livello di sviluppo della società, la conoscenza scientifica, la vita culturale e la possibilità di crescita personale.

2. Il principio dell'unicità dei contenuti e dell'aspetto procedurale dell'educazione implica la presa in considerazione delle caratteristiche di un particolare processo educativo.

3. Il principio dell'unità strutturale dei contenuti dell'educazione ai diversi livelli presuppone la coerenza delle seguenti componenti dell'educazione: presentazione teorica, materia accademica, materiale didattico, attività pedagogica, personalità dello studente.

4. Il principio di umanizzazione del contenuto dell'istruzione generale è associato alla creazione di condizioni per lo sviluppo attivo, creativo e pratico della cultura universale da parte degli studenti. L'educazione umanitaria è finalizzata alla formazione di una cultura umanitaria dell'individuo, che caratterizza la sua ricchezza interiore, il livello di sviluppo dei bisogni e delle capacità spirituali e il livello di intensità della loro manifestazione nelle attività pratiche sociali. La cultura umanitaria è l'armonia della cultura della conoscenza, della cultura dei sentimenti, della comunicazione e dell'azione creativa.

5. Il principio di fondamentalizzazione dell'educazione implica la consapevolezza dell'essenza dell'attività trasformativa cognitiva e pratica da parte degli studenti. Allo stesso tempo, la formazione non è solo un modo per acquisire conoscenze, abilità e abilità, ma anche un mezzo per fornire agli studenti metodi per acquisire nuove conoscenze, autoacquisizione di abilità e abilità.

6. Il principio di conformità delle componenti principali del contenuto dell'istruzione generale con la struttura della cultura di base dell'individuo è una conseguenza dell'attuazione dei principi di umanizzazione e fondamentalizzazione del contenuto dell'istruzione generale.

Monitoraggio dell'efficacia dell'istruzione. Una componente importante del processo educativo è la diagnostica, con l'aiuto della quale viene determinato il raggiungimento degli obiettivi e senza la quale è impossibile una gestione efficace delle attività educative. La diagnostica comporta la determinazione precisa dei risultati del processo didattico.

Il concetto di diagnostica ha un significato più ampio e profondo rispetto alla semplice verifica delle conoscenze, abilità e abilità dei tirocinanti, che si limita a dichiarare i risultati senza spiegarne l'origine. La diagnosi esamina i risultati, tenendo conto delle modalità per raggiungerli, rivela le tendenze, le dinamiche del processo didattico. La diagnostica comprende il controllo, la verifica, la valutazione (assessment), l'accumulo di dati statistici, la loro analisi, l'identificazione di dinamiche, tendenze, previsione del processo didattico.

La produttività della formazione dipende dalla quantità, qualità, completezza, tempestività (efficienza), profondità e obiettività del controllo. Il controllo è inteso come monitoraggio del processo di padronanza di conoscenze, abilità e abilità. Una componente integrante del controllo è la verifica.

La principale funzione didattica del test è fornire un feedback tra l'insegnante e gli studenti, l'insegnante per ricevere informazioni obiettive sul grado di assimilazione del materiale didattico, l'identificazione tempestiva di carenze e problemi di conoscenza. Il controllo mira a determinare non solo il livello e la qualità della formazione, ma anche il volume del lavoro educativo.

Oltre alla verifica stessa, il controllo contiene la valutazione (come processo) e la valutazione (come risultato) della verifica. La valutazione viene registrata su diari di classe, pagelle, banche dati, ecc. sotto forma di voto - simboli, segnali di codice, ecc. I risultati del controllo costituiscono la base per valutare i progressi dello studente. Allo stesso tempo, l'insegnante rivela cosa, in quale volume di conoscenza ha acquisito lo studente, se è pronto a percepire nuove informazioni e riceve anche informazioni sulla natura dell'attività di apprendimento indipendente dello studente. Inoltre, il controllo mostra all'insegnante quanto sia stato fruttuoso il proprio lavoro, quanto abbia utilizzato con successo le possibilità del processo pedagogico a fini educativi. E lo studente stesso durante il controllo riceve informazioni sulle sue attività educative. Questo lo aiuta a capire quale successo ha ottenuto nell'assimilazione della conoscenza, a vederne le lacune e le carenze.

La funzione di valutazione non si limita solo a una dichiarazione del livello di apprendimento, ma è anche un mezzo per stimolare l'apprendimento, la motivazione e l'influenza su una persona. Sotto l'influenza della valutazione, l'insegnante sviluppa un'adeguata autostima, un atteggiamento critico nei confronti dei suoi successi. Data l'importanza della valutazione, la diversità delle sue funzioni, diventa ovvio che è necessario ricercare tali indicatori che riflettano tutti gli aspetti dell'attività educativa dello studente e ne garantiscano l'attuazione.

È necessario diagnosticare, controllare, testare e valutare le conoscenze, le abilità e le capacità dei tirocinanti nella sequenza logica in cui sono studiate. Il primo anello del sistema di verifica dovrebbe essere un'identificazione preliminare del livello di conoscenza dei tirocinanti. Il secondo collegamento è l'attuale verifica delle conoscenze nel processo di assimilazione di ciascun argomento studiato. Il terzo anello nella verifica delle conoscenze e delle abilità dovrebbe essere considerato un test ripetuto, che, come quello attuale, dovrebbe essere tematico. Il quarto collegamento è un test periodico di conoscenza, abilità dei tirocinanti in un'intera sezione o un argomento significativo del corso. Lo scopo di questo tipo di verifica è quello di diagnosticare la qualità dell'assimilazione da parte degli studenti delle relazioni tra gli elementi strutturali del materiale didattico studiato nelle diverse parti del corso. La funzione principale della revisione periodica è la sistematizzazione e la generalizzazione. Il quinto anello nell'organizzazione del test è il test finale e tiene conto delle conoscenze e delle competenze dei tirocinanti da loro acquisite in tutte le fasi del processo didattico. La rendicontazione finale del rendimento scolastico non si riduce alla meccanica individuazione della media aritmetica del voto; è, prima di tutto, diagnosticare il livello (qualità) dell'apprendimento effettivo in conformità con l'obiettivo fissato in questa fase. Infine, un tipo speciale di test è un test completo, che diagnostica le capacità degli studenti e le conoscenze, abilità e abilità che hanno acquisito durante lo studio di varie materie nella risoluzione di problemi pratici.

Tipi, forme e metodi di controllo dell'apprendimento. Il controllo può essere effettuato utilizzando una varietà di metodi, è disponibile in diversi tipi e forme.

Nella pratica pedagogica si sono sviluppati e vengono utilizzati diversi tipi di controllo. Il controllo preliminare viene effettuato all'inizio della formazione e mira a identificare le conoscenze, abilità e abilità disponibili. Consente all'insegnante di scegliere i metodi e le forme di lavoro più efficaci. Il controllo attuale viene effettuato nel corso della formazione e consente di determinare il grado di formazione di conoscenze, abilità e abilità, la loro profondità e forza. Il controllo periodico riassume il lavoro per un certo periodo di tempo. Il controllo tematico consente di determinare i risultati finali della formazione. Copre l'intero sistema di conoscenze e abilità nella materia. Il controllo ritardato viene eseguito dopo qualche tempo dopo aver studiato l'argomento, la sezione, il corso e consente di giudicare l'efficacia del processo dal suo risultato finale.

La forma di controllo si divide in individuale, di gruppo e frontale.

I metodi di controllo sono i metodi attraverso i quali viene determinata l'efficacia dell'attività educativa e cognitiva dei tirocinanti e del lavoro pedagogico dei tirocinanti. Nella pratica pedagogica vengono utilizzati metodi di controllo orale, scritto, pratico, computerizzato e autocontrollo.

Il controllo orale viene effettuato nel processo di interrogatorio orale dei tirocinanti. Il controllo scritto comporta l'implementazione di compiti scritti (esercizi, test, saggi, relazioni, ecc.) Il controllo pratico viene utilizzato per identificare la formazione di abilità e abilità del lavoro pratico Il controllo del computer consente di stabilire requisiti uniformi per misurare e valutare le conoscenze. I risultati di tale controllo sono facilmente suscettibili di elaborazione statistica. Con l'uso della tecnologia informatica, può essere effettuato anche l'autocontrollo. Per l'autocontrollo, svolto senza l'uso di tecnologie informatiche avanzate, è necessario insegnare allo studente a trovare autonomamente gli errori, analizzare le ragioni dell'errata soluzione dei compiti cognitivi e cercare modi per eliminarli.

I seguenti requisiti pedagogici sono imposti al controllo nel processo di apprendimento:

- la natura individuale del controllo che dovrebbe essere esercitato sull'operato di ciascuno studente;

- sistematico, regolarità del controllo in tutte le fasi della formazione;

- completezza del controllo, che dovrebbe fornire la possibilità di testare le conoscenze teoriche, le capacità intellettuali e pratiche dei tirocinanti;

- obiettività del controllo, che consente di escludere giudizi e conclusioni soggettive ed errate;

- un approccio differenziato, tenendo conto delle qualità personali individuali dei tirocinanti;

- l'unità dei requisiti da parte dei tirocinanti.

Di recente, il controllo dei test è diventato sempre più diffuso. A seconda della materia e del metodo di misurazione, si distinguono test pedagogici, psicologici, sociologici, socio-psicologici, culturali, ecc.

Principi di politica statale nel campo dell'istruzione. Il moderno sistema di istruzione nella Federazione Russa è costruito sulla base della legge sull'istruzione.

Definisce i seguenti principi della politica statale nel campo dell'istruzione.

1. La natura umanistica dell'educazione, la priorità dei valori umani universali, la vita e la salute umana, il libero sviluppo dell'individuo, l'educazione alla cittadinanza e all'amore per la Patria.

2. Unità dello spazio culturale ed educativo federale, tutela da parte del sistema educativo delle culture nazionali e delle tradizioni culturali regionali in uno Stato multinazionale.

3. Accessibilità generale dell'istruzione, adattamento del sistema educativo alle peculiarità dello sviluppo e della formazione degli studenti.

4. Laicità dell'istruzione nelle istituzioni educative statali e municipali.

5. Libertà e pluralismo nell'istruzione.

6. Natura democratica statale-pubblica della gestione dell'istruzione, autonomia delle istituzioni educative.

Conformemente alla legge sull'educazione, il processo di educazione e educazione deve essere svolto nell'interesse della società, dello stato e dell'individuo. Il più alto significato umanistico dello sviluppo sociale è l'affermazione dell'atteggiamento verso l'uomo come valore più alto dell'essere, creazione di condizioni per il libero sviluppo di tutti. L'umanizzazione dell'educazione è considerata il principio socio-pedagogico più importante, riflettendo le tendenze attuali nella costruzione del sistema educativo. Da parte dell'insegnante, l'umanizzazione dell'educazione richiede in tutti i modi possibili di contribuire allo sviluppo dell'originalità e dell'originalità della personalità di ogni studente.

Nella teoria pedagogica si sono sviluppate due modalità per tenere conto delle caratteristiche personali degli studenti: un approccio individuale, quando il lavoro educativo viene svolto secondo un unico programma con tutti gli studenti, individuando le forme e i metodi di lavoro con ciascuno di loro, e un approccio differenziato, ovvero dividere gli studenti in gruppi omogenei in base alle loro capacità, interessi, ecc., e lavorare con loro su vari programmi.

Si distinguono i seguenti modelli di umanizzazione dell'educazione.

1. L'educazione come processo di formazione di proprietà e funzioni mentali è dovuta all'interazione dello studente con l'insegnante e l'ambiente sociale. Per padroneggiare le conquiste della cultura materiale e spirituale, per farne i suoi bisogni, "organi della sua individualità", una persona entra in determinate relazioni con i fenomeni del mondo circostante attraverso altre persone. Secondo le sue funzioni, questo è un processo di educazione.

2. La principale tendenza nel funzionamento e nello sviluppo del sistema educativo è l'orientamento allo sviluppo personale. L'armonioso sviluppo culturale, sociale, morale e professionale generale dell'individuo rende una persona libera e creativa.

3. L'educazione soddisferà i bisogni personali se è focalizzata sulla "zona di sviluppo prossimale", cioè le funzioni mentali che sono già maturate nello studente e sono pronte per un ulteriore sviluppo.

4. Lo sviluppo personale in armonia con la cultura universale dipende dal livello di padronanza della cultura umanitaria di base. Questo modello determina l'approccio culturale alla selezione del contenuto dell'istruzione.

5. Il principio culturologico richiede un aumento dello status delle discipline umanistiche, il loro rinnovamento, l'influenza della spiritualità e dei valori universali sul processo di apprendimento. La condizione più importante per progettare nuovi curricula e programmi è tenere conto delle tradizioni culturali e storiche delle persone, della loro unità con la cultura universale.

6. Quanto più diverse e produttive sono le attività significative per l'individuo, tanto più efficace è la padronanza della cultura universale e professionale.

7. Il processo di sviluppo generale, sociale, morale e professionale acquisisce un carattere ottimale se lo studente diventa oggetto di formazione. L'approccio personale presuppone che sia l'insegnante che lo studente trattino ogni persona come un valore sociale, riconoscano il diritto di ciascuno di essere diverso dagli altri.

8. Il principio dell'approccio dialogico prevede la trasformazione della posizione dell'insegnante e della posizione dello studente in uguali diritti personali, nella posizione di persone cooperanti. L'insegnante non educa, non insegna, ma attiva, stimola le aspirazioni, forma i motivi dell'autosviluppo dello studente, studia la sua attività, crea le condizioni per l'espressione di sé.

9. L'autosviluppo personale dipende dal grado di orientamento creativo del processo educativo. Questa regolarità costituisce la base del principio di un approccio creativo individuale. L'attuazione di questo principio implica la motivazione diretta delle attività educative e di altro tipo, l'organizzazione dell'autorealizzazione dell'individuo, la diagnosi e lo sviluppo delle sue capacità creative. Questo approccio fornisce anche un livello personale di padronanza della base della cultura umanitaria.

10. La disponibilità dei partecipanti al processo pedagogico ad accettare le preoccupazioni degli altri. Questo principio richiede un tale livello di compostezza interna dell'individuo, in cui una persona non segue le circostanze che si sviluppano nel processo pedagogico, ma crea queste circostanze da solo, sviluppa la propria strategia e si migliora consapevolmente e sistematicamente.

1.4. Peculiarità dell'educazione degli adulti: aspetti psicologici e pedagogici

La psicologia umanistica riconosce la persona come un unico sistema integrale capace di una possibile autorealizzazione. Le disposizioni principali di questa teoria sono le seguenti.

1. Una persona va studiata nell'integrità, ogni persona è unica.

2. Le esperienze della persona del mondo e di se stessa nel mondo costituiscono la sua esperienza personale, che diventa di per sé preziosa e sufficiente.

3. La vita umana è un unico processo di formazione e di essere.

4. Una persona è dotata di potenzialità per lo sviluppo continuo e l'autorealizzazione.

5. Una persona deve essere libera dalle circostanze esterne per essere guidata nella sua scelta dai propri significati e valori.

6. L'uomo è un essere attivo, intenzionale, creativo.

Gli psicologi-umanisti assegnano il ruolo centrale nel comportamento umano a motivi che prevedono non l'adattamento all'ambiente, il comportamento non conforme, ma la crescita dell'inizio costruttivo dell'"io" umano, il desiderio di una persona di organizzare il proprio interiore ("fenomenale ") mondo e raggiungere l'integrità della propria personalità, comprendere il significato della sua esistenza (esistenza). L'insegnamento, nella comprensione degli psicologi umanisti, è una strutturazione autogestita dell'esperienza personale ai fini dell'autorealizzazione dell'individuo.

Nella formazione organizzata dal punto di vista della psicologia umanistica, si realizza un alto grado di libertà e scelta di tutti i parametri del processo educativo (obiettivi, motivazioni, forme e metodi, controllo, ecc.). Allo stesso tempo, l'insegnante svolge il ruolo di mentore, consulente che aiuta lo studente. Il riconoscimento del ruolo guida dello studente stesso nel suo apprendimento da parte degli insegnanti-scienziati è stato preso come base per comprendere le specificità dell'apprendimento degli adulti. La teoria e la metodologia dell'insegnamento agli adulti nel contesto dell'educazione permanente è un'area speciale della conoscenza scientifica e pedagogica - andragogia (da andros - uomo, uomo; agogein - guidare, lett. - "guidare un adulto").

Il concetto di formazione continua prevede, in primo luogo, una distribuzione più razionale dei periodi di studio e di attività lavorativa di una persona nel corso della sua vita; in secondo luogo, la divisione dell'istruzione in fasi di istruzione iniziale (di base) e successiva (dopo di base); in terzo luogo, l'acquisizione delle capacità, abilità, conoscenze, qualità, orientamenti personali necessari per una persona al sorgere della necessità.

Un adulto che apprende si distingue per le seguenti caratteristiche: 1) è consapevole di sé come una personalità sempre più indipendente e autogovernante; 2) accumula un'offerta sempre crescente di esperienza di vita (domestica, professionale, sociale), che diventa un'importante fonte di apprendimento per sé e per i suoi colleghi; 3) la sua disponibilità all'apprendimento (motivazione) è determinata dal suo desiderio di risolvere i suoi problemi vitali e raggiungere un obiettivo specifico con l'aiuto di attività di apprendimento; 4) si adopera per l'immediata attuazione delle conoscenze, abilità, abilità e qualità acquisite; 5) la sua attività educativa è in gran parte dovuta a fattori (condizioni) spaziali, professionali, domestici, sociali temporanei.

Queste caratteristiche specifiche che contraddistinguono un discente adulto sono la base principale per determinare l'approccio all'organizzazione del processo di apprendimento degli adulti. Sulla base di fattori socioeconomici, scientifici e andragogici, basati su quei tratti caratteristici di uno studente adulto che si manifestano nel processo della sua educazione, gli scienziati hanno sviluppato le basi dell'andragogia. Allo stesso tempo, sono state aggiunte altre due premesse alle premesse principali, iniziali, riguardanti il ​​ruolo guida dello studente nel processo educativo, nonché la natura dell'interazione dell'insegnante nell'organizzazione del processo di apprendimento. Quindi, le premesse iniziali e fondamentali dell'andragogia sono state formulate come segue.

1. Lo studente ha un ruolo di primo piano nel processo di apprendimento.

2. Un adulto che apprende si sforza di autorealizzazione, indipendenza, autogoverno ed è consapevole di se stesso come tale.

3. Uno studente adulto ha già un'esperienza di vita (quotidiana, sociale, professionale) che può essere utilizzata come importante fonte di apprendimento per sé e per i suoi colleghi.

4. Un adulto impara a risolvere un importante problema della vita ea raggiungere un obiettivo specifico.

5. Uno studente adulto si aspetta di applicare immediatamente le abilità, le conoscenze e le qualità acquisite durante la formazione.

6. L'attività educativa di uno studente adulto è in gran parte determinata da fattori temporali, spaziali, domestici, professionali e sociali che limitano o contribuiscono al processo di apprendimento.

7. Il processo di apprendimento di uno studente adulto è organizzato come un'attività congiunta dello studente e dell'insegnante in tutte le sue fasi: pianificazione, attuazione, valutazione e - in una certa misura - correzione.

Sulla base di queste premesse, l'andragogia determina tutti i parametri dell'apprendimento degli adulti. Le disposizioni teoriche dell'andragogia costituiscono la base per un carattere particolare, le caratteristiche dell'interazione tra un adulto che apprende e un insegnante nell'attuazione (modello) dell'apprendimento. Nel modello andragogico dell'apprendimento, il ruolo di primo piano nell'organizzazione del processo di apprendimento in tutte le sue fasi spetta al discente stesso: un discente adulto è un elemento attivo, un soggetto paritario del processo di apprendimento. Questo presupposto implica la necessità di costruire tali attività di apprendimento degli adulti, le cui caratteristiche principali sono il ruolo di protagonista attivo dello studente stesso nella costruzione e attuazione del programma di formazione e, al contempo, l'attività congiunta di studente e insegnante nella preparazione e nell'attuazione del processo educativo. Il fattore determinante in questo processo è la relazione e la natura dell'interazione tra l'insegnante e lo studente. Il modello androgogico tiene conto delle caratteristiche (età, psicologiche, sociali, ecc.) Degli studenti adulti e delle specificità delle loro attività nel processo di apprendimento, tuttavia, l'obiettivo principale (parametro) dell'educazione degli adulti, i suoi autori considerano lo sviluppo di pensiero critico e creativo. Le disposizioni chiave dei loro approcci teorici sono formulate come segue.

1. Un essere sociale adeguato è un adulto che pensa in modo critico ed è capace di apprendere.

2. Potenziali possibilità di sviluppo del pensiero, un senso di "individualità" negli adulti si esprime in cambiamenti qualitativi nelle strutture mentali.

3. I più preferiti sono i tipi di pensiero creativo e critico che contribuiscono al pieno sviluppo di un adulto.

4. La combinazione di apprendimento collettivo e di autoapprendimento contribuisce in larga misura allo sviluppo del pensiero creativo e critico.

5. L'apprendimento include il pensiero, la scoperta esplorativa, la riflessione critica e la risposta creativa.

6. L'educazione non è un trasferimento di conoscenze, ma una selezione, una sintesi, un dialogo aperto.

Qui sono possibili vari metodi di insegnamento: esposizione, quando il contenuto della formazione è fornito allo studente da una fonte esterna: un insegnante, un libro di testo, un film didattico, ecc.; manageriale, quando i leader dirigono il processo di apprendimento in modo tale che gli studenti raggiungano obiettivi predeterminati; ricerca, quando il contenuto della formazione non è del tutto definito, e il processo educativo comprende sia la formulazione dei problemi sia la ricerca della loro soluzione. In quest'ultimo caso, gli studenti stessi selezionano e organizzano le informazioni, i contenuti della formazione, l'esperienza necessaria per studiare i problemi e trovare le loro soluzioni. Lo scopo del metodo è includere lo studente nell'attività mentale, quindi la percezione del contenuto e delle informazioni si verifica nel processo di "pensare? studiare il problema? risolvere il problema". Questi metodi di insegnamento sono adeguati ai compiti del modello andragogico di insegnamento.

Sulla base delle premesse sopra menzionate, tenendo conto delle conclusioni e dei metodi di insegnamento, gli autori del modello di apprendimento descritto nominano i tratti caratteristici dell'apprendimento degli adulti: 1) natura non controllabile e non direttiva dell'apprendimento; 2) orientamento della formazione al raggiungimento di risultati nella risoluzione dei problemi;

3) porre problemi e creare le conoscenze necessarie;

4) collegamento con la pratica e verifica con il suo aiuto dei risultati di apprendimento ottenuti; 5) discussione costante dei contenuti, delle forme e dei metodi di insegnamento nel gruppo di studio; 6) assumersi la responsabilità del processo di apprendimento da parte di tutti i membri del gruppo e dell'insegnante, senza il diritto di controllare l'apprendimento di ciascun membro del gruppo; 7) il processo di valutazione dei risultati di apprendimento con la partecipazione di tutti i membri del gruppo; 8) dialogo tra i membri del gruppo di studio.

In linea con il modello andragogico dell'apprendimento (come attività complessa dell'insegnante e dello studente nell'attuazione dell'apprendimento), ciò significa la capacità di ascoltare ogni membro del gruppo, rispettare le opinioni e i sentimenti degli altri, percepire criticamente l'espresso pensieri, porre domande corrette e sforzarsi di condividere l'opinione dell'altro. Il dialogo prevede, in primo luogo, uguaglianza tra i membri del gruppo di studio, franchezza, fiducia, atteggiamento premuroso nei confronti degli altri tra i membri del gruppo di studio; in secondo luogo, il rispetto reciproco, l'integrazione del pensiero e dell'apprendimento, in cui l'individuo controlla il proprio pensiero e apprendimento (al contrario di una situazione in cui il pensiero dell'individuo si adatta semplicemente all'autorità o all'esperienza degli altri).

Dal punto di vista dell'andragogia, gli studenti adulti hanno un profondo bisogno di indipendenza, di autogoverno, devono svolgere un ruolo guida e decisivo nel processo di apprendimento. Il compito dell'insegnante è in definitiva quello di incoraggiare e sostenere lo sviluppo dell'adulto dalla completa dipendenza all'aumento dell'autocontrollo. La caratteristica principale del processo di apprendimento è il processo di autodeterminazione da parte degli studenti dei parametri di apprendimento e la ricerca delle conoscenze, abilità, abilità e qualità di cui hanno bisogno.

Dal punto di vista del modello andragogico di apprendimento, una persona, man mano che cresce e si sviluppa, accumula la sua esperienza, che può essere utilizzata come fonte di apprendimento. La funzione dell'insegnante in questo caso è quella di assistere lo studente nell'identificazione della sua esperienza attuale. Di conseguenza, quelle forme di classi che utilizzano l'esperienza degli studenti diventano le principali: esperimenti, discussioni, risoluzione di problemi specifici, ecc.

Nel modello andragogico, la prontezza degli studenti all'apprendimento è determinata dal loro bisogno di imparare qualcosa per risolvere i loro specifici problemi di vita. In questo caso, il compito dell'insegnante è fornire allo studente i metodi ei criteri necessari che lo aiutino a scoprire i suoi bisogni di apprendimento. A questo proposito, la base per organizzare il processo di apprendimento è l'individualizzazione dell'apprendimento basato su un programma individuale.

All'interno del modello andragogico, gli studenti vogliono essere in grado di applicare le abilità e le conoscenze acquisite oggi per diventare più competenti nella risoluzione di eventuali problemi. Di conseguenza, il corso di studi si basa sullo sviluppo di alcuni aspetti della competenza degli studenti e si concentra sulla risoluzione dei loro specifici compiti di vita. L'attività dello studente in questo caso consiste nell'acquisire le conoscenze, abilità, abilità specifiche di cui ha bisogno per risolvere un problema vitale, e l'attività dell'insegnante è assistere lo studente nella selezione delle conoscenze, abilità, abilità e qualità di cui ha bisogno. La formazione si basa su moduli interdisciplinari.

Nel modello andragogico, l'intero processo di apprendimento si basa proprio sulle attività congiunte degli studenti e dell'insegnante. Senza questa forma di attività, il processo di apprendimento semplicemente non può essere realizzato. Pertanto, il modello andragogico di apprendimento prevede e garantisce l'attività attiva dello studente, la sua elevata motivazione e, di conseguenza, l'elevata efficienza del processo di apprendimento.

1.5. Organizzazione dell'educazione degli adulti

Secondo la terminologia adottata dall'UNESCO, in base al grado di organizzazione, l'istruzione si divide in formale, non formale e non formale.

L'istruzione formale implica l'organizzazione dell'istruzione che soddisfa i seguenti requisiti. In primo luogo, deve essere l'istruzione acquisita dallo studente in istituzioni appositamente progettate per l'apprendimento. In secondo luogo, la formazione dovrebbe essere svolta da personale appositamente addestrato. In terzo luogo, questo tipo di istruzione dovrebbe portare al ricevimento di un documento generalmente riconosciuto sull'istruzione. In quarto luogo, nel quadro dell'istruzione formale, viene svolto l'apprendimento sistematizzato, ovvero la padronanza sistematica di conoscenze, abilità e abilità classificate. Infine, questo apprendimento è caratterizzato dall'attività mirata degli studenti. Questo è un tipo di istruzione tradizionale generalmente accettato, rappresentato dai sistemi educativi tradizionali.

L'apprendimento non formale si distingue per due parametri: la sistematizzazione dell'apprendimento e l'attività mirata degli studenti. Questa formazione è organizzata fuori dalle mura delle istituzioni educative, non è sempre svolta da insegnanti professionisti (ad esempio colleghi di lavoro) e non sempre culmina in un documento di istruzione generalmente riconosciuto. Qui è opportuno ricordare vari tipi di circoli, sezioni, corsi, conferenze, ecc.

L'apprendimento informale è un apprendimento non organizzato che non ha nessuno dei parametri indicati. In altre parole, si tratta di qualsiasi acquisizione di informazioni sui vari aspetti della vita ricevuta dai media, da amici, conoscenti, quando si visitano teatri, cinema, anche se questa nuova conoscenza non sempre corrisponde alla realtà, approssimativamente o superficialmente. Tale conoscenza non è sistematizzata, casuale, non sempre scientificamente comprovata e lo sviluppo di determinate abilità e abilità, la formazione di abitudini, qualità e valori sono inconsci. L'espansione della sfera dell'istruzione è attualmente in atto principalmente a causa del rapido sviluppo dell'istruzione non formale. Nell'ambito di questo tipo di istruzione, non ci sono prerequisiti per l'istruzione iniziale, non sono imposti requisiti di luogo, tempo, tempi, forme e metodi di istruzione.

Secondo il metodo di organizzazione del lavoro individuale degli studenti, l'istruzione è divisa in istituzionale, di gruppo e indipendente.

La formazione istituzionale è il tipo più accettato. Si distingue per la presenza di insegnanti esperti e buone fonti di apprendimento. Il punto di forza di questo tipo di allenamento sta nella stabilità, accuratezza della preparazione, sufficiente profondità e un alto grado di garanzia di raggiungimento dei risultati. Gli svantaggi includono un alto grado di dittatura degli insegnanti, un senso di dipendenza tra gli studenti, una significativa standardizzazione, conservatorismo e rigidità.

Apprendimento di gruppo - coinvolge diversi studenti su un piano di parità che hanno scelto e creato insieme un programma, mentre gli obiettivi, il piano di attuazione e il contenuto principale sono accettati da tutti i membri del gruppo di studenti. Questo tipo di formazione è efficace nei casi in cui il suo programma interessa più persone. Tuttavia, possono esserci pericoli, come una cattiva leadership, conflitti interpersonali e cattive relazioni.

L'apprendimento indipendente è caratterizzato da un maggiore grado di autonomia, dall'indipendenza dello studente dalle interazioni esterne e dalla flessibilità dell'apprendimento. La sua applicazione è adeguata quando lo studente mostra interesse e responsabilità nell'apprendimento, quando il programma non è così complicato e altri tipi di apprendimento sono difficili. Sono possibili fallimenti anche nell'autoapprendimento, ad esempio, l'accesso alle fonti di apprendimento necessarie è difficile, l'attuazione delle proprie attività di apprendimento, la creazione di feedback è limitata, ovvero una valutazione critica dei risultati delle attività dello studente .

Secondo la principale modalità di interazione tra studente e insegnante, la formazione si divide in tempo pieno ea distanza (oa distanza). I vantaggi dell'istruzione a tempo pieno sono che questo tipo di istruzione fornisce un contatto diretto, una comunicazione diretta tra lo studente e l'insegnante. Ciò consente di ottenere un'elevata efficienza di apprendimento.

L'apprendimento a distanza è nato e sviluppato nell'ambito dell'apprendimento per corrispondenza. Oltre alle opere scritte e alle fonti di apprendimento, l'apprendimento a distanza utilizza programmi televisivi e radiofonici, videocassette e audiocassette, programmi per computer e vari tipi di consulenze con gli insegnanti (computer, telefono, faccia a faccia).

Lo sviluppo dell'apprendimento a distanza è associato all'emergere del concetto di apprendimento "aperto" (in russo è meglio designarlo come apprendimento libero). La differenza tra l'istruzione gratuita è una varietà praticamente illimitata di corsi e programmi di formazione, e non è limitata né nei contenuti, né nei termini di studio, né nelle forme di istruzione, né nei tipi di istruzione. Questo tipo di formazione si basa sulle seguenti premesse filosofiche, psicologiche e andragogiche:

1) un ruolo autonomo e guida dell'individuo nel processo di apprendimento;

2) fornitura da parte delle istituzioni educative allo studente di opportunità e assistenza per l'attuazione del processo di apprendimento;

3) superare gli aspetti negativi del distanziamento degli studenti dai docenti;

4) l'uso di varie forme di comunicazione tra studenti e docenti.

Il principio fondamentale di questo tipo di educazione è il principio della libera scelta. Con lo sviluppo dell'apprendimento libero, il rapporto tra studenti e insegnanti e l'apprendimento stesso è cambiato: c'è un reale coinvolgimento dello studente nel processo di apprendimento.

Argomento 2. ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO

2.1. La struttura delle attività di apprendimento

Una persona si forma e si manifesta nell'attività. Durante tutta la sua vita, svolge molti tipi di attività: leggere, disegnare, fare scienze, tagliare e cucire, lavoro mentale e fisico, studiare a scuola, ecc. Ogni attività in determinati periodi della vita di una persona è dominante, dominante. Ad esempio, per uno studente, l'attività di apprendimento è quella principale. Nella letteratura scientifica, l'attività educativa è considerata come un'attività speciale dello studente, da lui consapevolmente diretta al raggiungimento degli obiettivi di educazione e educazione, presi come suoi obiettivi personali. Come risultato dell'attività educativa, si verificano cambiamenti nello studente stesso, quindi questa è l'attività della materia per il cambiamento di sé.

Nella loro ricerca, psicologi ed educatori distinguono le seguenti caratteristiche dell'attività educativa.

1. L'attività educativa è incentrata sul cambiamento dello stesso studente, sul suo sviluppo, e non sull'ottenimento di altri risultati. Questa è la funzione principale dell'attività di apprendimento.

2. Dovrebbero essere definiti metodi generali per risolvere le varie classi di problemi di apprendimento. Le attività educative dovrebbero mirare a padroneggiare questi metodi da parte degli studenti.

3. Lo studente non dovrebbe ricevere la conoscenza in una "forma pronta". Affinché possa padroneggiare consapevolmente nuovi concetti e metodi di azione, lo studio di un nuovo concetto dovrebbe iniziare con un'introduzione motivazionale (cioè una spiegazione allo studente perché e perché ha bisogno di studiare questo concetto).

4. La formazione delle attività educative dovrebbe basarsi sul principio della generalizzazione: la conoscenza di carattere generale precede la conoscenza di carattere particolare e specifico.

5. L'attività educativa è la base di qualsiasi altra attività, poiché prima di svolgere qualsiasi attività è necessario padroneggiarla nelle condizioni dell'attività educativa.

Negli studi degli psicologi si cerca di determinare la composizione strutturale dell'attività educativa. Oltre alla necessità di attività di apprendimento, la sua prima componente è la motivazione all'apprendimento. La seconda componente sono gli obiettivi di apprendimento. A sua volta, il compito di apprendimento include un obiettivo, attività di apprendimento, condizioni per il raggiungimento dell'obiettivo, ovvero autocontrollo e autovalutazione, e un risultato. Quando si combinano questi componenti, si ottiene la riga seguente:

attività di apprendimento = bisogno + motivazione + obiettivo + attività di apprendimento + autocontrollo + autostima.

Nelle condizioni moderne, l'attività educativa gioca un ruolo enorme: questa è l'attività che deve essere svolta da una persona per tutta la vita. Ma per padroneggiare l'attività stessa, è necessario conoscerne la struttura. Come ogni altra, l'attività di apprendimento ha una propria materia, prodotto, operazioni (attività di apprendimento) e base orientativa. L'oggetto dell'attività di apprendimento è l'esperienza dello studente stesso, che cambia assegnandogli elementi di esperienza sociale, il prodotto è lo studente stesso, le sue capacità, il risultato del suo sviluppo. Nelle attività educative l'obiettivo è rivolto allo studente, che si pone consapevolmente l'obiettivo di sviluppare in se stesso abilità, abilità o qualsiasi qualità. Le operazioni, o un sistema di azioni di apprendimento, includono la pianificazione e l'esecuzione di azioni che forniscono la soluzione dei problemi di apprendimento.

Azioni di pianificazione: questo è il sistema di linee guida e istruzioni, utilizzando il quale gli studenti eseguono le azioni apprese. Questa è la base indicativa dell'azione (OOA), che consente di pianificare le attività imminenti: in quale sequenza agire; cosa fare prima; quali azioni devono essere intraprese. Ci sono tre tipi di base di orientamento dell'azione.

Una caratteristica del primo tipo di OOD è che agli studenti viene fornito un sistema incompleto di linee guida e istruzioni. Affinché l'azione possa essere eseguita correttamente, è necessario un sistema più completo. Pertanto, lo studente esegue l'azione per tentativi ed errori. Sulla base di questo orientamento, l'azione educativa viene assimilata con grande difficoltà, rimane non pienamente cosciente. Il trasferimento di tale azione educativa su nuovi oggetti rimane praticamente difficile.

Il secondo tipo di OOD: agli studenti viene fornita una base d'azione orientativa completa sotto forma di un'istruzione, o un programma per computer, o un algoritmo per risolvere un problema, ecc. In altre parole, l'insegnante (l'autore del libro di testo ) esegue azioni di pianificazione e lo studente le copia solo in base al modello.

Il terzo tipo di OOD è che l'insegnante fornisce linee guida generalizzate. In questo caso, la base orientativa dell'azione viene compilata dallo studente in autonomia con l'ausilio di un metodo generale che gli viene fornito. Con l'ausilio di un algoritmo generale per la risoluzione di un problema di apprendimento proposto dal docente, lo studente compone il proprio specifico algoritmo di azione.

I ricercatori offrono l'algoritmo più generale per risolvere un problema di apprendimento: 1) isolare dati, condizioni, fatti, motivi, definizioni; 2) confrontare e raggruppare (sistematizzare) questi dati 3) riformulare e ripensare il compito di apprendimento; 4) trasforma la situazione per determinare cosa stai cercando.

Le attività di implementazione includono:

- azioni relative alla comprensione del contenuto del materiale didattico, presentato oralmente dal docente. E' inoltre possibile ricercare e risolvere autonomamente il problema;

- azioni relative alla comprensione del contenuto del materiale didattico dai messaggi scritti, ovvero lettura e decodifica del materiale didattico; chiarimento del contenuto; evidenziando le principali disposizioni; prendere appunti. Ciò include anche le azioni relative all'acquisizione indipendente di nuove conoscenze traendo conseguenze, prove, conclusioni;

- azioni di elaborazione di materiale didattico mediante memorizzazione o elaborazione negli esercizi offerti dal docente;

- attività di autocostruzione della conoscenza. Questo gruppo comprende l'analisi della soluzione del problema educativo e la verifica della soluzione trovata.

La struttura delle azioni di controllo include il controllo dell'assimilazione e il controllo del lavoro. Queste azioni coinvolgono gli studenti che confrontano le loro azioni con campioni e fanno parte dell'esecuzione delle azioni. Le azioni di controllo si trasformano gradualmente in autocontrollo. L'autovalutazione delle proprie azioni implica la consapevolezza da parte degli studenti di tutte le componenti dell'attività educativa.

1. Consapevolezza degli studenti sul compito di apprendimento: qual è il compito di apprendimento; quali azioni dovrebbero essere intraprese per risolvere qualsiasi problema; cosa bisogna fare per risolvere un particolare problema?

2. Consapevolezza da parte dell'individuo dello scopo dell'attività educativa: cosa ho imparato in questa lezione? Valutazione da parte dello studente dei risultati delle attività in funzione dell'attuazione dei suoi obiettivi.

3. Valutazione delle modalità di attività proprie delle diverse materie accademiche; comprensione da parte degli studenti dei metodi generali di azione, capacità di evidenziare il generale, invariante nelle varie materie accademiche. Ciò dovrebbe includere anche la consapevolezza da parte degli studenti delle operazioni specifiche necessarie per risolvere i problemi cognitivi.

2.2. Il problema della motivazione dell'attività educativa

La parola "motivo" (dal motivo francese - mi muovo) può essere interpretata in due modi. Da un lato, il motivo è inteso come motivazione all'attività di una persona. D'altra parte, un motivo è un bisogno cosciente, che è una fonte dell'attività umana, quindi un motivo esprime la direzione della sua attività. I motivi sono legati agli obiettivi che una persona si pone.

Negli studi degli psicologi, il motivo è definito come un incentivo all'attività associata alla soddisfazione dei bisogni del soggetto. La totalità di tali motivi che causano l'attività del soggetto è la motivazione. Le motivazioni sono una componente essenziale di qualsiasi attività. Un tipico segno di un motivo è un insieme di azioni attorno a un oggetto. Un movente può essere soddisfatto da un insieme di azioni diverse. D'altra parte, l'azione può essere motivata da vari motivi. Bisogni, interessi, sentimenti, conoscenze, ecc.

La sfera motivazionale comprende bisogni, motivazioni e obiettivi. Un bisogno umano è un desiderio di agire: un bisogno richiede l'esecuzione di azioni, a seguito delle quali è soddisfatto. Ad esempio, voglio dormire, non voglio mangiare, non voglio studiare, voglio il gelato, ecc. Il più significativo dei bisogni è intellettuale. Dalle azioni si possono giudicare i bisogni di una persona. Il bisogno, di regola, ha due lati: procedurale (azione) e contenuto (bisogno). Alcuni bisogni possono essere senza bisogno, ad esempio la necessità di comunicare, pensare, dormire, ecc. Una persona non solo vuole qualcosa, ma designa anche i suoi bisogni con una parola. Pertanto, i bisogni sono caratterizzati dalle seguenti caratteristiche: significato (idea), contenuto (bisogno), lato procedurale (attività).

Le motivazioni dell'attività educativa sono il volano che indirizza lo studente all'acquisizione attiva di conoscenze, abilità e abilità. Tali motivazioni possono essere motivate da diverse fonti: esterne (situazioni di apprendimento), interne (bisogni sociali, bisogno di attività, nell'ottenere informazioni), personali (successo, piacere, affermazione di sé). Le fonti delle motivazioni creeranno un atteggiamento positivo nei confronti dell'attività di apprendimento se sono "incluse" in essa, cioè se ne sono l'obiettivo e il risultato. Tra i motivi dell'apprendimento si possono distinguere, ad esempio, la previsione dei risultati dell'apprendimento (farò un test, supererò un esame, padroneggerò una lingua straniera, ecc.), esperienze prevedibili che sono associate ai risultati dell'istruzione attività.

Nella struttura dei motivi è importante trovare il dominante, agire davvero, ed evidenziarlo. La più grande forza tra i motivi dell'attività educativa ha un interesse cognitivo, cioè un interesse per la cognizione. La motivazione dell'interesse cognitivo è connessa all'unità dei suoi tre lati: cognitivo, emotivo e volitivo, che ne costituiscono la struttura. L'unità di interesse, sentimento e volontà è un potente stimolo per l'insegnamento. Con l'età, l'interesse cognitivo passa da instabile a dominante. Lo sviluppo della base motivazionale consiste nell'aumentare la quota del motivo cognitivo in essa. Gli studenti con scarso successo mostrano una mancanza o un ritardo nell'interesse cognitivo, l'instabilità dei motivi educativi e la predominanza dei motivi di coercizione sui motivi di motivazione.

La base motivazionale dell'attività di apprendimento è una sequenza di motivi che ne supportano la continuità e la stabilità. La base motivazionale dell'attività dello studente organizza (unisce) l'attività educativa in un unico insieme. Il sistema delle basi motivazionali dell'attività di apprendimento dello studente è costituito dai seguenti elementi: concentrarsi sulla situazione di apprendimento (realizzazione del significato dell'attività imminente), scelta consapevole del motivo (definizione degli obiettivi), ricerca dell'obiettivo (implementazione dell'apprendimento attività), adoperarsi per raggiungere il successo (realizzazione della fiducia nella correttezza delle proprie azioni), autovalutazione del processo e dei risultati delle attività (atteggiamento emotivo nei confronti delle attività).

La formazione della motivazione all'attività di apprendimento è rallentata dalla povertà del materiale didattico riportato, dall'incompetenza del docente, dalla sua incapacità di comprendere le problematiche professionali, dal disinteresse per il lavoro, dalla monotonia degli esempi e dei compiti assegnati, dalla ripetizione dei metodi , la mancanza di valutazione, l'atteggiamento ostile del docente nei confronti degli studenti, i metodi di coercizione all'attività.

I percorsi formativi sono volti a creare negli studenti la motivazione ad acquisire conoscenze nella disciplina oggetto di studio, a favorire il processo di autodeterminazione professionale e riflessione personale.

Nel processo di apprendimento, ci sono tre gruppi di motivazioni, a seconda di ciò che sta alla base della motivazione: motivazione o bisogno di conoscenza. Questi motivi sono associati a metodi di apprendimento tradizionali e attivi:

1) motivazioni direttamente motivanti. Possono sorgere negli studenti a causa delle capacità pedagogiche dell'insegnante, formando un interesse per questa materia;

2) motivazioni prospettiche motivanti. L'attività cognitiva è solo un mezzo per raggiungere un obiettivo che è al di fuori dell'attività educativa stessa. Ad esempio, gli studenti sviluppano una motivazione all'apprendimento, perché devono superare la sessione con ottimi voti;

3) le motivazioni cognitivo-motivanti della ricerca disinteressata della conoscenza, della verità. Appaiono quando si utilizzano metodi di insegnamento attivo e, una volta sorti, si trasformano in un fattore di attivazione del processo educativo e dell'efficacia della formazione.

L'acquisizione della conoscenza deve essere creativamente attiva. È importante che le attività degli studenti comprendano l'acquisizione di conoscenze attraverso l'uso di varie fonti di informazione e la capacità di lavorare con esse. Il risultato del positivo completamento del corso sarà una buona conoscenza dei concetti di base della disciplina oggetto di studio e una fluidità della materia.

2.3. Attività educative degli studenti

Le attività educative si svolgono, di norma, nell'interazione di uno studente (studente) e di un insegnante (insegnante). Uno studente può assumere la posizione di uno studente o di uno studente. Nel primo caso è l'oggetto dell'attività educativa, nel secondo la sua materia. La posizione dello studente è più spesso occupata da uno scolaro (bambino), lo studente - da uno studente (adulto). Da ciò seguono due modelli di interazione tra insegnante e studenti: pedagogico, incentrato sull'insegnamento ai bambini, e andragogico, finalizzato all'insegnamento agli adulti.

A differenza di uno scolaro, uno studente ha un ruolo di primo piano nel processo di apprendimento, cioè non è uno studente, ma uno studente. Lo studente si impegna per l'indipendenza e l'autorealizzazione. È formato per raggiungere un obiettivo specifico: l'applicazione delle conoscenze, abilità e abilità acquisite nel processo di apprendimento subito dopo la laurea.

Nel modello pedagogico tradizionale dell'insegnamento, la posizione dominante è occupata dall'insegnante (insegnamento): determina gli obiettivi, i contenuti, i metodi, i mezzi e le fonti dell'apprendimento. Il tirocinante (scolaretto) occupa una posizione subordinata nel modello in esame e non influenza il processo di apprendimento. La sua partecipazione alle attività di apprendimento si riduce alla percezione dell'esperienza sociale trasmessa dagli educatori. L'influenza principale sulla disponibilità dello studente all'apprendimento è esercitata da fattori esterni: coercizione, pressione da parte della famiglia, della società o degli amici, ecc. Il compito principale dell'insegnante in questo modello è creare una motivazione artificiale. L'obiettivo dei tirocinanti è memorizzare quanto più materiale didattico possibile al fine di ottenere maggiori conoscenze, abilità e abilità che non sono legate alla pratica.

Nel modello andragogico, lo studente è uno dei soggetti alla pari del processo di apprendimento. Il compito dell'insegnante è assistere lo studente nella determinazione dei parametri di apprendimento e nella ricerca di informazioni, nella selezione delle conoscenze, abilità e abilità di cui ha bisogno; incoraggiare il suo desiderio di apprendimento; creare condizioni favorevoli per lo studente e fornirgli i metodi ei criteri necessari. L'attività principale dello studente è il processo di ricerca indipendente di conoscenze, abilità e qualità. In questo caso, le forme principali delle lezioni sono le discussioni, la risoluzione di problemi specifici, i giochi di affari, ecc. Lo studente svolge un ruolo di primo piano nel plasmare la motivazione e nel determinare gli obiettivi di apprendimento. Il percorso di studi nell'ambito del modello andragogico si basa sullo sviluppo di alcuni aspetti delle competenze degli studenti per agire in modo più efficace nelle loro attività professionali.

2.4. Formazione dell'attività educativa degli studenti

Per gli insegnanti di istruzione superiore non interessa tanto l'analisi della struttura dell'attività educativa, quanto il problema della sua formazione tra gli studenti. Si tratta di insegnare agli studenti, in particolare agli studenti junior, come apprendere, mentre la difficoltà maggiore è la capacità di selezionare autonomamente il materiale da padroneggiare. La formazione dell'attività di apprendimento da un processo casuale dovrebbe essere trasformata in un compito molto importante, sia per l'insegnante che per lo stesso studente. L'essenza della formazione dell'attività educativa degli studenti è creare condizioni in cui l'individuo diventa il soggetto del processo di apprendimento.

Descrizione del processo di formazione dell'attività educativa, nonché di qualsiasi processo pedagogico, i ricercatori associano al concetto di "tecnologia" (dal greco. techne - arte, abilità, abilità e logos - parola, insegnamento). La tecnologia è un insieme di metodi implementati in qualsiasi processo. La tecnologia pedagogica è un insieme di regole e le corrispondenti tecniche e metodi pedagogici per influenzare lo sviluppo, la formazione e l'istruzione degli studenti.

La tecnologia pedagogica ha le sue caratteristiche essenziali: obiettivi, cioè per ciò che è necessario applicarla; disponibilità di strumenti diagnostici; modelli di strutturazione dell'interazione tra insegnante e studenti, consentendo di progettare il processo pedagogico; un sistema di mezzi e condizioni che garantiscano il raggiungimento degli obiettivi pedagogici; mezzi di analisi del processo e dei risultati dell'insegnante e degli studenti. Costruito sulla base della tecnologia pedagogica, il processo pedagogico deve garantire il raggiungimento degli obiettivi prefissati. Questa è la specificità della tecnologia pedagogica.

Condizioni per la formazione delle attività educative. L'analisi del concetto di “tecnologia pedagogica” permette di individuare le condizioni per la formazione delle attività educative, come la diagnosi della formazione delle attività educative degli studenti; scelta degli obiettivi dell'attività dell'insegnante; strutturare le attività del docente nel processo di apprendimento in accordo con la struttura delle attività educative degli studenti; selezione e progettazione di mezzi per la formazione delle attività educative; analisi del processo e dei risultati della formazione delle attività educative.

1. Prima di fissare gli obiettivi, l'insegnante deve scoprire lo stato di preparazione degli studenti all'apprendimento, ad es. diagnosticare la formazione dell'attività educativa. In altre parole, è importante scoprire fino a che punto si formano tutte le sue componenti, ovvero qual è il livello di sviluppo della motivazione all'apprendimento; se gli studenti sono in grado di fissare obiettivi per se stessi, di realizzare i motivi dell'insegnamento nel suo insieme, nonché gli obiettivi delle singole classi; capiscono il compito educativo, distinguono tra compiti educativi e pratici; quali capacità e capacità educative possiedono; gli studenti possono porre domande, trovare argomentazioni, materiale illustrativo (esempi); se hanno sviluppato la capacità di prendere appunti, riassumere, ecc.; se gli studenti sono in grado di controllare le proprie attività di apprendimento, valutare le proprie azioni e quelle degli altri; se hanno sviluppato la capacità di analizzare, correggere e migliorare i processi cognitivi.

La diagnostica dell'attività educativa è necessaria proprio nella fase iniziale della formazione, affinché l'insegnante possa determinare i suoi obiettivi e obiettivi nell'organizzazione della lezione. Inoltre, la conoscenza delle capacità degli studenti nelle attività di apprendimento consente di gestire le attività di apprendimento e il suo sviluppo. La diagnosi è importante non solo per l'insegnante, ma anche per lo studente.

2. La definizione degli obiettivi e l'impostazione dei compiti per le attività educative dipendono dai risultati della diagnostica. La scelta degli scopi e degli obiettivi garantisce l'integrità delle attività educative.

Nel plasmare le attività educative degli studenti, il primo posto è la comprensione dell'obiettivo educativo da parte degli studenti - qui stiamo parlando dei processi di formazione degli obiettivi, che predeterminano la prontezza dello studente al lavoro. La formazione degli obiettivi è strettamente connessa con la formazione dei motivi dell'insegnamento. Secondo le osservazioni degli psicologi, le motivazioni caratterizzano le attività di apprendimento nel loro insieme e gli obiettivi caratterizzano le singole azioni di apprendimento. Gli obiettivi senza motivazioni non definiscono le attività di apprendimento. Il motivo dà la direzione all'azione e la ricerca di un obiettivo suggerisce che l'azione verrà eseguita.

Vengono individuate le componenti della formazione degli obiettivi: intellettuale (la capacità di distinguere un compito pratico da uno educativo); motivazionale (desiderio di padroneggiare i modi); emotivo (soddisfazione per la pianificazione delle attività); volitivo (manifestazione di perseveranza nel raggiungimento dell'obiettivo). Gli psicologi distinguono anche due caratteristiche della formazione degli obiettivi: 1) gli obiettivi non sono inventati - sono dati in circostanze oggettive; 2) l'obiettivo deve essere specifico, è necessario determinare le condizioni per il suo raggiungimento.

Il successo insufficiente nell'apprendimento è dovuto al fatto che non tutti gli studenti hanno la capacità di confrontare l'obiettivo e le loro capacità. Anche i processi di formazione degli obiettivi non sempre corrispondono ai compiti sempre più complessi dell'attività educativa. I ricercatori ritengono che la definizione degli obiettivi abbia due forme: l'autodeterminazione dell'obiettivo nel corso delle attività e la definizione degli obiettivi in ​​base ai requisiti e ai compiti proposti da qualcuno. La seconda forma di definizione degli obiettivi è quella principale, poiché lo studente ridefinisce l'obiettivo fissato dall'insegnante, a seconda delle motivazioni che lo portano. Pertanto, è necessario che tali motivazioni risultino educative e cognitive. Se il motivo principale è l'interesse cognitivo, l'obiettivo dell'insegnante diventerà l'obiettivo dello stesso studente.

La selezione dei fondi è fortemente influenzata dagli obiettivi della formazione delle attività educative, dalle caratteristiche di età degli studenti e dal livello delle loro reali opportunità di apprendimento. Molto dipende anche dalla materia studiata e dalle specificità dell'istruzione in un istituto di istruzione (scuola secondaria, università, ecc.). Gli obiettivi generali della formazione delle attività educative includono

- sviluppo di tutte le componenti dell'attività educativa (motivazione all'apprendimento, attività di apprendimento, autocontrollo, autovalutazione); sfera intellettuale (il pensiero nelle sue varie forme, processi cognitivi, operazioni mentali, capacità di apprendimento, attivazione dei meccanismi dell'attività intellettuale autonoma); motivazionale (bisogni intellettuali, cognitivi, necessità di raggiungere e comunicare, capacità di fissare obiettivi per le attività educative e desiderio di raggiungerli) ed emotiva (sviluppo armonioso di vari sentimenti ed emozioni, formazione di un'adeguata autostima, sviluppo delle capacità di comprensione dei propri stati emotivi e delle ragioni che li danno origine al superamento di eccessive tensioni emotive e accresciute ansie);

- formazione di determinazione, indipendenza nell'attuazione delle attività educative - nella sfera volitiva;

- sviluppo delle capacità creative nel campo della teoria e pratica pedagogica (capacità di formulare problemi, trovare modi per risolverli, analizzare situazioni, ecc. - nella sfera soggetto-pratica;

- sviluppo di orientamenti valoriali, posizione di vita - nella sfera esistenziale;

- la formazione dell'indipendenza di opinioni, giudizi, approcci, ecc., Libertà di scelta e definizione di compiti educativi, modi per risolverli, controllo dei risultati delle loro attività; sviluppo dei processi riflessivi (analisi delle azioni educative e cognitive, autocontrollo e autostima), capacità di gestire i propri stati (emotivi, volitivi, motivazionali, ecc.), comportamento - nel campo dell'autoregolazione.

3. La condizione principale per la formazione delle attività educative è la strutturazione dell'interazione tra insegnante e studente durante le lezioni (cioè il processo di pianificazione e organizzazione delle attività educative). L'attività dell'insegnante dovrebbe essere strutturata in base alla formazione dell'attività educativa dello studente e tenendo conto del livello di sviluppo di quest'ultima. Quando si struttura l'interazione, l'insegnante ha bisogno, in primo luogo, di prevedere le situazioni dell'attività di apprendimento e, in secondo luogo, di sviluppare compiti speciali che riflettano le componenti dell'attività di apprendimento. A titolo di esempio, i ricercatori citano i seguenti compiti:

- definire i propri obiettivi per la lezione (la sua fase);

- Pensa al motivo per cui vuoi lavorare oggi in classe;

- determinare l'importanza, il significato del materiale studiato;

- analizza i tuoi pensieri, hai ulteriori suggerimenti per lo studio del materiale didattico;

- formulare i propri obiettivi di apprendimento (o scegliere tra quelli proposti);

- determinare il modo per risolvere il tuo problema di apprendimento;

- rispondi tu stesso, sei riuscito a risolvere il tuo problema educativo;

- identificare le tue difficoltà durante la lezione;

- Valuta il tuo lavoro (risultati dei compiti);

- porre all'insegnante le domande che hai;

- immaginati nei panni di un insegnante: cosa suggeriresti per avere risposte alle tue domande, problemi irrisolti, ecc.

4. La condizione successiva è la selezione e la progettazione dei mezzi per la formazione delle attività educative. La selezione dei mezzi pedagogici aiuta l'insegnante a raggiungere gli obiettivi di formare attività educative. Questi strumenti includono: a) il contenuto del materiale didattico e gli obiettivi di apprendimento; b) metodi e forme di educazione; c) ausili visivi, informatici e di altro tipo; d) qualità personali e professionali del docente; e) l'opinione pubblica delle relazioni collettive, intracollettive.

Come compiti educativi per gli studenti vengono offerti: imparare a determinare i propri obiettivi (per l'intera lezione o le sue singole fasi); quando ascolti un insegnante, impara a pensare con lui; impara a evidenziare i pensieri più importanti nel materiale educativo (prima di tutto - per te stesso personalmente); apprendere le tecniche di base per prendere appunti (abbreviazioni di parole, simboli, abbreviazioni, enfasi, ecc.); imparare a controllare i propri stati mentali ea gestirli; valutare le proprie azioni (educative e cognitive); porre domande e formularle durante la lezione o al termine di essa; imparare, un po' più avanti rispetto all'insegnante, a trovare il proprio modo di risolvere un problema o trarre una conclusione (per testare le proprie capacità cognitive).

5. Un'altra condizione è l'analisi da parte dell'insegnante del processo e dei risultati della formazione dell'attività educativa.Qualsiasi attività comporta l'analisi o l'introspezione dei risultati delle azioni.Quando risolve il prossimo compito pedagogico, l'insegnante cambia il livello di formazione dell'attività educativa , mentre riceve o percepisce segnali di feedback che portano informazioni sui risultati. Queste informazioni danno un'idea di se l'obiettivo è stato raggiunto, se il compito di apprendimento è stato risolto. L'analisi (autoanalisi) dell'attività educativa è la sua componente integrante, la stessa che si pone un obiettivo e si applicano i mezzi per raggiungerlo.

Come può un insegnante fornire un feedback? ricevere informazioni sul funzionamento delle attività educative? Il modo più semplice è osservare le attività dell'insegnante in classe e poi analizzarle (o autoosservazione e introspezione). Il monitoraggio delle attività dell'insegnante fornirà dati sui risultati della formazione delle attività educative confrontando le azioni dell'insegnante con quei cambiamenti nelle attività educative degli studenti che è riuscito a raggiungere. Il compito dell'osservazione (o auto-osservazione) delle azioni dell'insegnante è determinare l'efficacia di determinate azioni, la loro razionalità e opportunità (ovvero quanto fosse ottimale la soluzione di alcuni problemi pedagogici). Ciò consentirà all'insegnante di correggere le proprie azioni in modo tempestivo.

Sulla base della presa in considerazione dello sviluppo della sfera intellettuale degli studenti, sono state sviluppate raccomandazioni per l'analisi (autoanalisi) delle attività del docente in classe. Per fare ciò, gli viene chiesto di rispondere alle seguenti domande.

- In che misura la sessione formativa sviluppa le componenti della sfera intellettuale negli studenti?

- le azioni dell'insegnante nella lezione corrispondono alle leggi dell'attività mentale degli studenti?

- Le componenti riflessive dell'attività mentale si formano durante la lezione?

- In che misura gli studenti sviluppano metodi comuni di attività mentale?

- Gli studenti apprendono durante la lezione i metodi di elaborazione logica e semantica del materiale didattico?

- Gli studenti imparano a valutare e analizzare il lavoro dei compagni, la loro attività mentale?

Quali criteri di comprensione utilizza l'insegnante per determinare come viene compreso il materiale?

- Nella lezione viene utilizzata l'attività di pensiero collettivo?

- In che misura si formano gli elementi del pensiero creativo?

- Vengono prese in considerazione le differenze degli studenti nelle principali qualità della loro sfera intellettuale (intelligenza, flessibilità, indipendenza, consapevolezza, ecc.)?

Tali raccomandazioni guidano l'insegnante a comprendere le loro azioni e le azioni degli studenti, determinano l'interazione tra l'insegnante e gli studenti e diventano un indicatore di quanto sia focalizzata l'attività dell'insegnante.

Fondamenti didattici per la formazione delle attività educative. L'attività educativa può essere considerata come uno degli aspetti dell'attività pratica. Non esiste al di fuori dell'attività pratica, si sviluppa solo nel suo processo. Avendo padroneggiato l'attività educativa, una persona padroneggia con successo l'attività pratica, quindi l'attività educativa ha un significato indipendente per lui. Insieme alle condizioni didattiche, i ricercatori individuano i seguenti fondamenti didattici per la formazione delle attività educative.

1. Il principio di integrità significa che le attività educative dovrebbero essere organizzate in modo tale da garantire l'unità di motivazioni, finalità, attività educative, risultati educativi e cognitivi.

2. Priorità di autoapprendimento. Questo è inteso come l'attuazione indipendente da parte degli studenti del loro apprendimento (ma non lo svolgimento di un lavoro indipendente come tipo di attività di apprendimento). L'organizzazione delle attività educative secondo questo principio si realizza come costruzione di un modello di lavoro basato sull'esperienza di vita dello studente.

3. Il principio dell'apprendimento elettivo significa dare allo studente la libertà di determinare gli obiettivi, le forme, i metodi, le fonti, i mezzi, i termini, il tempo, il luogo di apprendimento, la valutazione dei risultati di apprendimento.

4. Il principio dell'unità delle attività implica garantire l'unità delle materie e delle attività educative. Secondo questo principio, il processo di insegnamento dovrebbe essere strutturato in modo tale da corrispondere alla struttura delle attività di apprendimento degli studenti.

5. Il principio di riflessione significa che sia l'insegnante che gli studenti devono essere consapevoli delle loro azioni, cioè comprendere tutte le componenti del processo di apprendimento, nonché le loro azioni per organizzarlo. I processi riflessivi negli studenti si svilupperanno in modo molto più efficiente se l'insegnante insegna loro a svolgere attività introspettive.

Uno studente può padroneggiare tutte le componenti dell'attività educativa solo con l'aiuto di un insegnante. La soluzione al problema della formazione dell'attività educativa degli studenti avrà successo se l'insegnante riesce a sviluppare negli studenti tali qualità che caratterizzano l'individualità e la personalità di una persona: organizzazione, responsabilità, determinazione, indipendenza, iniziativa, ecc.

2.5. Teoria dell'apprendimento e dell'insegnamento all'università

Come abbiamo già detto, l'apprendimento è una comunicazione mirata, pre-progettata, durante la quale si svolge l'educazione, l'educazione e lo sviluppo dello studente, l'assimilazione da parte sua di alcuni aspetti dell'esperienza dell'umanità. L'apprendimento come processo è un'attività congiunta dell'insegnante e degli studenti (studenti). Lo scopo della formazione è lo sviluppo degli studenti, la formazione delle loro conoscenze, abilità e capacità delle attività educative.

Per comprendere l'essenza dell'apprendimento, è necessario identificare le componenti principali di questo processo. Come prime due componenti, vengono individuati i processi interdipendenti di insegnamento e apprendimento. In quanto attività, l'insegnamento e l'apprendimento mirano a padroneggiare un determinato contenuto. Da qui è possibile differenziare il terzo elemento dell'educazione: il contenuto dello studio. Questi componenti rappresentano il lato esterno dell'apprendimento. Qual è l'essenza dell'apprendimento, cioè il contenuto interiore?

La funzione sociale più importante dell'educazione è la formazione della personalità, la cui fonte è la cultura mondiale, che riflette tutta la ricchezza dell'esperienza accumulata dall'uomo. Il contenuto dell'educazione è determinato dalla composizione della cultura umana. I ricercatori identificano elementi di questo contenuto: conoscenza; metodi di attività stabiliti e derivati ​​dall'esperienza; esperienza creativa; atteggiamento emotivo e valoriale nei confronti degli oggetti di studio e della realtà, compreso l'atteggiamento verso gli altri e verso se stessi, i bisogni e le motivazioni delle attività sociali, scientifiche, professionali.

Pertanto, il processo di apprendimento è un processo mirato, socialmente condizionato e pedagogicamente organizzato dello sviluppo della personalità degli studenti, che si verifica sulla base della padronanza di conoscenze scientifiche sistematizzate e metodi di attività. L'apprendimento è presentato come una catena di situazioni di apprendimento, il cui nucleo cognitivo sono i compiti educativi e cognitivi, e il contenuto è l'attività congiunta dell'insegnante e degli studenti, svolta con l'ausilio di metodi e metodi di insegnamento. I principi dell'apprendimento collegano le idee teoriche sull'apprendimento con la pratica pedagogica. Sono considerati raccomandazioni per l'attuazione delle attività pedagogiche e del processo educativo.

Nell'evidenziare il sistema dei principi dell'istruzione nell'istruzione superiore, vengono prese in considerazione le peculiarità del processo educativo delle università. Quindi, al liceo, si studia la scienza e non le basi della scienza. Qui c'è una convergenza di lavoro indipendente degli studenti e lavoro di ricerca degli insegnanti. Nelle attività degli insegnanti dell'istruzione superiore, il lavoro scientifico e quello educativo si combinano. Le attività formative delle università sono finalizzate alla professionalizzazione. A questo proposito, vengono formulati i principi dell'educazione, che riflettono le caratteristiche del processo educativo nell'istruzione superiore, come garantire l'unità nelle attività scientifiche e educative degli studenti; orientamento professionale e mobilità professionale; problematico; emotività e la maggior parte dell'intero processo di apprendimento. Sulla base della sintesi di questi principi, si distinguono gruppi di principi di insegnamento nell'istruzione superiore:

- focus dell'istruzione superiore sullo sviluppo della personalità di un futuro specialista;

- conformità del contenuto dell'istruzione universitaria con le tendenze moderne e prevedibili nello sviluppo della scienza (tecnologia) e della produzione (tecnologia);

- la combinazione ottimale di forme di organizzazione generale, di gruppo e individuale del processo formativo universitario;

- applicazione razionale di metodi e mezzi moderni di formazione nelle varie fasi degli specialisti della formazione;

- conformità dei risultati degli specialisti della formazione ai requisiti di un'area specifica della loro attività professionale, garantendone la competitività.

Il processo educativo, le attività dell'insegnante e degli studenti, il risultato dell'apprendimento nell'istruzione superiore dipendono dai metodi (dal greco methodos - il modo, il modo per muoversi verso la verità) dell'apprendimento come modi di organizzare l'attività cognitiva. Il metodo di insegnamento è inteso come un modo di attività correlate dell'insegnante e degli studenti, finalizzate alla risoluzione dei problemi dell'educazione.

Ci sono cinque metodi di insegnamento nella letteratura scientifica. La loro classificazione è costruita in modo tale che in ogni metodo successivo aumenti il ​​grado di attività e di indipendenza dei tirocinanti.

1. Il metodo esplicativo e illustrativo sta nel fatto che gli studenti ricevono le conoscenze a lezione, dalla letteratura didattica, metodologica in forma "pronta". In un'università, questo metodo prevede il trasferimento di una grande quantità di informazioni allo studente.

2. Il metodo riproduttivo prevede l'utilizzo di quanto studiato sulla base di un campione o di una regola. Gli studenti nel processo di apprendimento agiscono secondo istruzioni, regole in situazioni simili a quelle mostrate nell'esempio.

3. Il metodo di presentazione problematica consiste nell'uso da parte dell'insegnante di una varietà di fonti e mezzi. Prima di presentare il materiale, l'insegnante pone un problema, formula un compito cognitivo e poi, confrontando punti di vista, approcci diversi, mostra un modo per risolverlo. Allo stesso tempo, gli studenti diventano partecipanti alla ricerca scientifica. Questo approccio è ampiamente utilizzato nella pratica universitaria.

4. Ricerca parziale, o euristica (dal greco. heurisko - cerco, apro), il metodo viene utilizzato nel processo di apertura di uno nuovo. La sua essenza sta nell'organizzazione da parte dell'insegnante di una ricerca attiva di una soluzione ai compiti cognitivi proposti nell'insegnamento (o formulati autonomamente). La ricerca di una soluzione può avvenire sia sotto la guida di un insegnante, sia sulla base di programmi e istruzioni euristiche. Questo metodo contribuisce all'attivazione del pensiero, suscitando interesse per la conoscenza nei seminari.

5. Il metodo di ricerca consiste nel fatto che dopo l'analisi del materiale, la definizione di problemi e compiti e il briefing, gli studenti studiano autonomamente la letteratura, le fonti, conducono osservazioni e svolgono altre attività di ricerca. Questo metodo contribuisce allo sviluppo dell'iniziativa, dell'indipendenza, della ricerca creativa degli studenti nelle attività di ricerca.

I metodi di lavoro educativo si trasformano direttamente in metodi di ricerca scientifica.

Argomento 3. CONTENUTI DIDATTICI

3.1. norma statale

Il contenuto dell'educazione è un sistema di elementi dell'esperienza oggettiva dell'umanità, appositamente selezionati e riconosciuti dalla società (lo stato), la cui assimilazione è necessaria per un'attività di successo in una determinata area. Il contenuto dell'educazione è inteso anche come un sistema di conoscenze, abilità e abilità. Inoltre, il concetto di "persona istruita" include componenti come lo sviluppo e l'istruzione.

Quando si selezionano i criteri per il contenuto dell'istruzione, si dovrebbe tener conto non solo dei bisogni della società in relazione all'istruzione superiore, ma anche dei bisogni dell'individuo, cioè dei bisogni di una persona che studia. Tenuto conto di tali esigenze, ai sensi del comma 1 dell'art. 10 della Legge sull'Istruzione, i programmi educativi possono essere nelle seguenti forme: a tempo pieno, part-time (sera), part-time - in un istituto scolastico; sotto forma di educazione familiare, autoeducazione, studi esterni. È consentita una combinazione di varie forme di istruzione.

L'articolo 14 della legge sull'istruzione contiene requisiti generali per il contenuto dell'istruzione.

1. Il contenuto dell'educazione è uno dei fattori del progresso economico e sociale della società e dovrebbe essere focalizzato a garantire l'autodeterminazione dell'individuo, creando le condizioni per la sua autorealizzazione; sviluppo della società; rafforzamento e miglioramento dello stato di diritto.

2. Il contenuto dell'educazione dovrebbe fornire: a) un adeguato livello mondiale della cultura generale e professionale della società; b) la formazione di un'immagine del mondo da parte dello studente adeguata al moderno livello di conoscenza e al livello del programma educativo (livello di istruzione); c) integrazione dell'individuo nella cultura nazionale e mondiale; d) la formazione di una persona e di un cittadino integrati nella società contemporanea e finalizzati al miglioramento di questa società; e) riproduzione e sviluppo del potenziale personale della società.

3. L'istruzione professionale a qualsiasi livello dovrebbe garantire che gli studenti ricevano una professione e qualifiche adeguate.

4. Il contenuto dell'istruzione dovrebbe promuovere la comprensione reciproca e la cooperazione tra persone, popoli, indipendentemente dall'appartenenza razziale, nazionale, etnica, religiosa e sociale, tenere conto della diversità degli approcci di visione del mondo, promuovere la realizzazione del diritto degli studenti di scegliere liberamente opinioni e credenze.

5. Il contenuto dell'istruzione in una specifica istituzione educativa è determinato dal programma educativo sviluppato, adottato e attuato da questa istituzione educativa in modo indipendente.

Le autorità educative statali garantiscono lo sviluppo di programmi educativi esemplari basati su standard educativi statali.

6. Un istituto di istruzione, in conformità con i suoi scopi e obiettivi statutari, può attuare programmi educativi aggiuntivi e fornire servizi educativi aggiuntivi (su base contrattuale) al di fuori dei programmi educativi che ne determinano lo status.

7. Un'istituzione educativa, quando implementa programmi educativi, utilizza le capacità delle istituzioni culturali.

Il contenuto dell'istruzione dovrebbe garantire che gli studenti padroneggiano l'esperienza sociale delle generazioni più anziane. Quattro sono gli elementi che include questa esperienza: a) la conoscenza della natura, della società, della tecnologia, del pensiero; b) esperienza nell'attuazione di metodi noti di attività; c) l'esperienza di attività creative, di ricerca per risolvere nuovi problemi, la formazione di nuove modalità di attività sulla base di quelle già note; d) l'esperienza di un atteggiamento di valore verso oggetti o mezzi dell'attività umana, la sua manifestazione in relazione al mondo circostante. Inoltre, il contenuto dell'istruzione è progettato per fornire un modo individuale di esistenza umana e dovrebbe includere un sistema di strumenti pedagogici, in primo luogo, contribuendo allo sviluppo della sfera intellettuale dello studente e, in secondo luogo, contribuendo all'adattamento dello studente, alla sua libertà e integrazione con la società.

Ogni disciplina accademica dovrebbe contribuire alla padronanza degli elementi di cui sopra. Si distinguono i seguenti criteri per la scelta del contenuto dell'istruzione: 1) significato scientifico e pratico; 2) conformità del contenuto alle capacità dell'età; 3) rispetto della quantità di contenuti rispetto al tempo a disposizione; 4) conformità dei contenuti alla base didattica, metodologica e materiale esistente.

Nella Federazione Russa sono stati stabiliti standard educativi statali, che includono componenti federali e regionali (nazionale-regionali), nonché una componente di un istituto di istruzione (clausola 1, articolo 7 della legge sull'istruzione). La norma è un documento normativo, che contiene immancabilmente: a) i contenuti minimi dei principali percorsi formativi; b) l'importo massimo del carico didattico degli studenti; c) requisiti per il livello di formazione dei laureati.

Si possono distinguere le seguenti funzioni dello standard educativo. Da un lato, lo standard consente di valutare il livello di istruzione dello studente. D'altra parte, è progettato per fornire pari opportunità di istruzione, nonché per incoraggiare tutti a ottenere un risultato più elevato nell'ottenimento dell'istruzione.

Lo standard educativo statale riflette gli obiettivi pubblici e tiene conto delle esigenze di ogni cittadino nell'istruzione. In connessione con questo standard di istruzione, sono previsti i seguenti aspetti: a) l'assegnazione del nucleo educativo, che è obbligatorio per tutte le istituzioni educative; b) rafforzare l'importanza degli aspetti umanitari del contenuto dell'educazione; c) mantenere l'attenzione al ciclo naturale-matematico delle materie; d) orientamento dei contenuti dell'educazione ai valori universali. Inoltre, negli standard educativi delle università sono state introdotte le esigenze dello sviluppo generale degli studenti, della formazione delle loro attività educative, delle capacità comunicative, di una cultura del comportamento e dell'assimilazione di standard etici.

Pertanto, il contenuto dell'istruzione, che è determinato dallo standard statale, consente di formare non solo le conoscenze e le abilità della materia, ma anche le qualità che determinano lo sviluppo dell'individualità. Il rispetto dei requisiti degli standard educativi testimonia la formazione delle conoscenze, abilità e abilità necessarie negli studenti, nonché orientamenti di valore che garantiscono la padronanza di vari tipi di attività, l'adattamento all'ambiente naturale e sociale, il livello di erudizione generale , la formazione di un atteggiamento personale nei confronti del mondo circostante e l'assimilazione delle norme etiche.

Lo standard educativo statale è rappresentato dal curriculum di base. Nella struttura del curriculum di base delle istituzioni educative si distinguono: a) una parte invariante (nucleo), che assicura la familiarizzazione con i valori culturali generali e significativi a livello nazionale, la formazione di qualità personali che corrispondono agli ideali sociali; b) la parte variabile, che assicura anche l'individualità dello sviluppo degli studenti, tenuto conto delle loro caratteristiche individuali e personali. Di conseguenza, nel curriculum si distinguono tre tipi di sessioni di formazione: 1) classi obbligatorie, che costituiscono il fulcro dell'istruzione; 2) lezioni obbligatorie a scelta degli studenti; 3) attività extracurriculari.

Il piano non si limita alla descrizione delle singole materie, ma è un insieme di aree educative. Ciò apre opportunità per creare una varietà di curricula con un insieme alternativo di discipline accademiche e fornisce anche comunicazioni intra e interdisciplinari.

In conformità con lo standard educativo statale, il curriculum di un istituto di istruzione superiore è suddiviso in componenti federali, nazionali-regionali e universitari. La componente federale assicura l'unità dell'istruzione e comprende discipline educative di importanza culturale generale e nazionale. La componente nazionale-regionale prevede i bisogni e gli interessi dei popoli del paese rappresentati dalle entità costitutive della Federazione Russa nel campo dell'istruzione. Questa componente include discipline accademiche che riflettono l'identità nazionale e regionale della cultura. La componente universitaria, che coinvolge sia classi obbligatorie opzionali che classi opzionali, riflette le specificità di una particolare istituzione educativa e le consente di sviluppare e attuare autonomamente programmi e curricula educativi. Si distinguono le seguenti caratteristiche dei curricula:

1) flessibilità - comporta l'inclusione nel curriculum di più corsi indipendenti e indipendenti di discipline accademiche;

2) differenziazione, cioè variazione nella composizione delle discipline e nel tempo del loro studio, introduzione di materie a libera scelta, elettivi;

3) integrazione, che comporta l'unificazione di materie affini (ad esempio, psicologia, pedagogia e storia dello sviluppo delle scienze; ​​matematica e informatica, ecc.);

4) unificazione, quando il contenuto e il volume delle discipline accademiche sono sviluppati in funzione della loro finalità funzionale per determinati profili;

5) umanizzazione, che implica diversi livelli di padronanza delle singole materie da parte dello studente, nonché un orientamento alla conoscenza come condizione per lo sviluppo dello studente.

Lo standard educativo include un elenco di informazioni e competenze per ciascuna disciplina accademica, che è obbligatorio per gli studenti per padroneggiare. Questo elenco viene rivisto e modificato se necessario.

L'importo totale (numero di ore) del tempo di studio assegnato agli studenti a tempo pieno per l'attuazione del curriculum è calcolato per una settimana accademica di 54 ore (nove ore al giorno, escluse le domeniche ei giorni festivi). In media, non più del 50% del tempo della settimana scolastica è destinato al lavoro degli studenti con un insegnante sotto forma di studi obbligatori in classe. Il resto del tempo è destinato al lavoro indipendente, agli incontri con gli insegnanti (lezioni individuali), alle consultazioni sullo studio indipendente del materiale didattico.

Un istituto di istruzione superiore può determinare autonomamente la forma del curriculum, stabilire un calendario per il processo educativo, la presenza e la durata delle sessioni di esame, le date di inizio e fine dei semestri; trasferire, se necessario, lo studio delle singole discipline da un periodo di studio all'altro, nonché modificarne il volume (a condizione che sia coperto l'intero ambito delle conoscenze scientifiche previste dal programma) e il rapporto tra aula, studi individuali, lavoro indipendente degli studenti; distribuire il volume di alcune tipologie di sessioni formative (lezioni frontali, laboratori, esercitazioni e seminari) nell'ambito delle attività d'aula previste dal curriculum standard; stabilire forme di controllo finale per le discipline introdotte dall'Ateneo, nonché introdurre classi aggiuntive per migliorare il livello culturale e formativo degli studenti.

La base unificata dei curricula è l'attuazione del principio di continuità, in virtù del quale le principali unità di contenuto studiate ricevono ulteriore sviluppo e arricchimento.

3.2. Programmi di apprendimento

A livello teorico, il contenuto dell'educazione è presentato nei curricula, riceve la sua incarnazione concreta nelle discipline accademiche (corsi). Una disciplina accademica è un sistema di conoscenze scientifiche, abilità e abilità che consentono a uno studente di padroneggiare i principi di base della scienza, della cultura, del lavoro e della produzione. Il contenuto di una disciplina scientifica deve essere studiato nella sequenza della sua comparsa storica. La sua presentazione dovrebbe basarsi sulla struttura dello stato attuale della disciplina scientifica e corrispondere alle capacità cognitive degli studenti. Il contenuto della disciplina accademica è implementato e fissato nel curriculum.

Un curriculum è un documento normativo che rivela il contenuto di conoscenze, abilità e abilità in una disciplina accademica. È una struttura logica per lo studio del materiale, che indica la sequenza degli argomenti e delle domande studiate. Il criterio per il successo e l'efficacia del processo di apprendimento è l'assimilazione delle conoscenze previste dal programma della disciplina accademica.

I ricercatori individuano le funzioni del curriculum: descrittivo (il programma descrive i contenuti della disciplina accademica); ideologico e ideologico (le conoscenze fornite dal programma sono finalizzate alla formazione della visione scientifica del mondo e della spiritualità dello studente); normativo, o organizzativo e metodologico (il curriculum organizza le attività sia del docente in preparazione alle lezioni, sia dello studente nello studio autonomo della disciplina). Il curriculum svolge l'ultima funzione nell'interazione con i programmi di altre discipline, che consente di creare una visione del mondo comune dello studente e di formare il suo atteggiamento spirituale e di valore nei confronti dei fenomeni della realtà.

I curricula possono essere standard, di lavoro e di copyright. I programmi di studio standard sono sviluppati sulla base dei requisiti dello standard educativo statale in un particolare campo dell'istruzione. Sono approvati dal Ministero dell'Istruzione e della Scienza della Federazione Russa e sono di natura consultiva.

Con il progresso sociale, scientifico e tecnologico, lo sviluppo della scienza e della pratica fa sorgere periodicamente la necessità di rivedere i curricula. Sulla base di un programma standard, vengono sviluppati e approvati programmi di formazione lavorativa, che devono essere conformi ai requisiti dello standard statale. Il programma di lavoro delinea la componente nazionale-regionale, tiene conto delle possibilità di supporto metodologico, informativo e tecnico per il processo educativo.

I curricula dell'autore tengono conto anche dei requisiti dello standard statale, ma possono avere una struttura logica diversa per la costruzione di una disciplina accademica, il punto di vista dell'autore sui fenomeni e sui processi oggetto di studio e i propri approcci allo studio di alcune teorie. Tali programmi dovrebbero avere revisioni esterne (da parte di esperti del settore, insegnanti, psicologi, metodologi). Tali programmi sono utilizzati principalmente nell'insegnamento di corsi opzionali.

Ci sono due modi per costruire curricula: concentrici e lineari. Se le stesse sezioni, argomenti del curriculum sono studiati a diversi livelli di istruzione, o si torna al materiale didattico già completato in fasi diverse dello studio della stessa disciplina, esiste un modo concentrico di distribuire il contenuto del materiale didattico . Con il metodo lineare non si torna alle sezioni studiate, argomenti della disciplina; il materiale educativo viene presentato in sequenza, con complicazione graduale, le nuove conoscenze vengono presentate sulla base del materiale già studiato. Questi due modi di costruire i curricula si completano a vicenda.

La struttura del curriculum contiene tre elementi: 1) una nota esplicativa, che definisce gli obiettivi principali della disciplina accademica; 2) il contenuto della disciplina, ovvero il piano tematico, il contenuto degli argomenti, i compiti del loro studio, i concetti di base, le competenze, i tipi di classi; 3) alcune linee guida in merito alla valutazione di conoscenze, abilità e abilità.

Il contenuto dei curricula si riflette nella letteratura educativa, che comprende libri di testo e sussidi didattici.

Il programma degli studi è un documento che garantisce l'organizzazione del processo educativo, una certa modalità di funzionamento dell'università. È recuperato per un semestre. Il compito di sviluppare un programma è garantire l'ordine metodologicamente corretto di studiare le discipline in un semestre, il loro collegamento reciproco, la sequenza pedagogicamente valida e l'alternanza di tutti i tipi di classi, tenendo conto delle capacità psicologiche degli studenti. La programmazione è un processo complesso che richiede molto lavoro preparatorio, profonda conoscenza e comprensione dei curricula e degli orari, del personale docente e dell'intera base didattica e di laboratorio dell'università.

I primi dati per la programmazione dell'orario sono: a) il tempo assegnato dal curriculum per lo studio della materia, e la distribuzione delle ore per tipologia di occupazione; b) il numero di spettatori delle lezioni (il numero di flussi di lezioni); c) il numero dei gruppi di studio nel flusso; d) la distribuzione dei docenti secondo le forme di lavoro educativo, l'elenco delle lezioni e delle esercitazioni previste nelle classi specialistiche (laboratori); e) esigenze pedagogiche (alternanza di materie tecniche e umanitarie, necessità di osservare determinati intervalli tra le lezioni e le lezioni pratiche, ecc.).

L'orario delle lezioni del semestre deve soddisfare tre gruppi principali di requisiti: metodologico, organizzativo e requisiti che garantiscano il lavoro indipendente e di ricerca degli studenti.

I requisiti metodologici includono il rispetto della sequenza delle classi secondo il programma; l'uniformità del carico di studio degli studenti per settimana nel semestre; la programmazione delle lezioni solo per le prime due o quattro ore di lezione (perché dopo quattro ore il rendimento dello studente diminuisce del 30-35% e la forma didattica delle lezioni diventa inefficace); alternanza di due ore di lezione nello stesso corso per un certo rilassamento psicofisiologico nel lavoro degli studenti; pianificare lezioni che richiedono grande stress nervoso o fisico, che provocano forti emozioni (educazione fisica, lavoro in alcuni tipi di laboratori), per le ultime ore; condurre lezioni pratiche su ciascun argomento non prima del giorno successivo a quello teorico (lezioni); programmare lezioni sulla stessa materia per non più di due ore al giorno (ad eccezione del lavoro di laboratorio).

I requisiti organizzativi prevedono una chiara distribuzione delle ore di lezione per ciascun docente, aule per classi, contabilizzazione dell'impiego dei docenti in corsi o facoltà affini, distanziamento temporale delle lezioni sulla stessa materia per garantire l'intercambiabilità dei docenti in caso di malattia di uno di questi, la mancanza di ore libere per lo svolgimento delle attività durante la giornata.

I requisiti per garantire l'autonomia e il lavoro di ricerca degli studenti comportano il distanziamento delle lezioni sulla stessa materia per almeno uno o due giorni, assicurando intervalli tra seminari sullo stesso argomento di almeno una settimana (per uniformità di carico degli studenti), prevedendo un giorno non più di due lezioni pratiche con una preparazione ad alta intensità di lavoro.

Quando si programmano sessioni di formazione, è necessario tenere conto dei desideri degli studenti. La stabilità dell'orario è assicurata dal fatto che è approvato dal rettore: nessuno, a sua insaputa, ha il diritto di apportare modifiche all'orario.

Argomento 4. FORME DI FORMAZIONE E METODOLOGIA

Un'educazione efficace è possibile solo attraverso l'uso di varie forme e metodi di organizzazione del processo pedagogico. Il metodo di insegnamento agisce come un modo per organizzare il processo di padronanza di nuove conoscenze da parte degli studenti, la formazione di abilità e abilità, lo sviluppo delle loro funzioni mentali (psicologiche) e qualità personali. Il concetto di "metodo" caratterizza l'aspetto contenutistico, o interno, del processo educativo. I metodi di insegnamento sono modi di attività congiunta di insegnanti e studenti finalizzati al raggiungimento dei loro obiettivi educativi.

Il concetto di forma di organizzazione della formazione riflette la natura della relazione tra i partecipanti al processo pedagogico. La forma di apprendimento è correlata al lato interiore e di contenuto del processo di apprendimento: la stessa forma può essere utilizzata in diversi metodi di insegnamento e viceversa. In didattica si distinguono le seguenti forme organizzative di educazione:

- modalità di apprendimento;

- forme di organizzazione dell'intero sistema educativo;

- forme (tipi) delle attività di apprendimento dei tirocinanti;

- forme di organizzazione del lavoro in corso dei gruppi formati.

La forma come lato esterno dell'organizzazione del processo educativo dipende dagli obiettivi, dal contenuto, dai metodi e dai mezzi di formazione, dalle condizioni materiali, dalla composizione dei partecipanti al processo educativo e dai suoi altri elementi. Le forme di istruzione sono suddivise in base al numero di studenti, al tempo e al luogo di studio.

In didattica è consuetudine individuare le forme di educazione individuale, di gruppo, frontale, collettiva, di coppia, d'aula ed extracurriculare, d'aula ed extracurriculare, scolastica ed extracurriculare. La forma individuale di formazione prevede l'interazione di un insegnante con uno studente. Nelle forme di gruppo, il lavoro viene svolto in gruppi formati su basi diverse. La forma frontale di formazione prevede il lavoro di un insegnante contemporaneamente con tutti gli studenti allo stesso ritmo e con compiti comuni. La forma collettiva è considerata come il lavoro di un team integrale, che ha le sue caratteristiche di interazione. La forma accoppiata di apprendimento prevede l'interazione principale tra due tirocinanti. Altre forme di istruzione sono legate al luogo di attuazione delle classi.

Secondo gli obiettivi didattici, le forme di organizzazione della formazione sono suddivise in teoriche, pratiche, lavorative, combinate (V. A. Onischuk). Esistono anche tre gruppi di organizzazione della formazione: classi individuali, collettive di gruppo e collettive individuali (A. V. Khutorsky). Le lezioni individuali includono tutoraggio, tutoraggio, insegnamento familiare, studio autonomo. Le attività di gruppo collettive includono lezioni, conferenze, seminari, conferenze, concorsi, escursioni e giochi aziendali. Le lezioni individuali-collettive sono progetti, settimane scientifiche, creative, immersioni.

4.1. Lezione e modalità di lezione

La conferenza (dal latino lektio - lettura) è una presentazione orale sistematica di materiale didattico. Tenendo conto degli obiettivi e del posto nel processo educativo, le lezioni sono introduttive, di installazione, attuali, di revisione e finali. A seconda del metodo di conduzione, le lezioni si distinguono:

- informazione. Sono condotti utilizzando un metodo illustrativo esplicativo di presentazione; questo è un tipo tradizionale di lezioni per l'istruzione superiore;

- problematico. In essi, quando si presenta il materiale, vengono utilizzati problemi, compiti, situazioni problematiche. Il processo di cognizione avviene attraverso la ricerca scientifica, il dialogo, l'analisi, il confronto dei diversi punti di vista, ecc.;

- visivo. Prevedono la presentazione visiva del materiale mediante supporti didattici tecnici, apparecchiature audio e video, tecnologie multimediali, con un breve commento ai materiali mostrati;

- binario (lezione-dialogo). Prevedono la presentazione del materiale sotto forma di dialogo tra due docenti (ad esempio uno scienziato e un professionista, rappresentanti di due direzioni scientifiche, ecc.);

- Lezioni-provocazione, ovvero classi con errori preprogrammati. Questo viene fatto con l'aspettativa di incoraggiare gli studenti a monitorare costantemente le informazioni loro offerte e cercare inesattezze in esse. La diagnosi delle conoscenze da parte degli studenti e l'analisi degli errori commessi vengono effettuate al termine della lezione;

- lezioni in conferenza. Questo tipo è una lezione scientifica e pratica con ascolto di relazioni e discorsi degli studenti su un problema prefissato nell'ambito del curriculum. I risultati sono riassunti dall'insegnante, integra e chiarisce le informazioni, forma le principali conclusioni;

- lezioni-consultazioni. Presentano il materiale sotto forma di domande e risposte o domande, risposte e discussioni.

Le lezioni possono essere suddivise per altri motivi. Ad esempio, secondo obiettivi comuni, le lezioni sono educative, agitazioni, propaganda, sviluppo, educazione. In base al contenuto, le lezioni accademiche e di divulgazione scientifica sono differenziate.Secondo il metodo di influenzare gli ascoltatori, si distinguono le lezioni che operano a livello di emozioni, comprensioni e convinzioni.

Nella struttura delle lezioni si distinguono solitamente tre parti: introduttiva, principale e finale. Nella prima parte viene formulato l'argomento della lezione, ne vengono riportati il ​​piano e i compiti, viene indicata la letteratura (principale e aggiuntiva) per la lezione, viene stabilito un collegamento con il materiale precedente, il significato teorico e pratico dell'argomento è indicato. La parte principale rivela il contenuto del problema, sostanzia idee e disposizioni chiave, le concretizza, individua connessioni, relazioni, analizza fenomeni, valuta la prassi consolidata e la ricerca scientifica e rivela prospettive di sviluppo. Nella parte finale si riassume la lezione, ne vengono brevemente ripresi e sintetizzati i principali provvedimenti, si formulano conclusioni e fatti; qui puoi anche trovare le risposte alle domande del pubblico.

La formazione della capacità di condurre in modo competente lezioni è uno degli obiettivi pratici dell'apprendimento nel corso dei metodi di insegnamento della psicologia. Un prerequisito per raggiungere questo obiettivo è l'assimilazione delle conoscenze teoriche sulla struttura delle attività educative, gli obiettivi dell'insegnamento della psicologia, i principi dell'educazione e dell'educazione e, infine, la conoscenza delle forme di interazione tra insegnante e studente. Insieme alla cultura professionale generale del futuro insegnante di psicologia, questa conoscenza metodologica crea le basi per la formazione di abilità per preparare, condurre e creare autonomamente il proprio "salvadanaio metodico" in varie forme di classi: lezioni frontali, seminari, workshop, ecc. Il processo di sviluppo di tali abilità dovrebbe essere considerato uno dei compiti più importanti nell'insegnamento di un insegnante di psicologia, perché:

1) l'azione formata viene costruita e corretta con maggior successo quando si risolve un compito produttivo o creativo e non riproduttivo. La riproduzione di sviluppi metodologici già pronti priva lo studente dell'opportunità di padroneggiare la pienezza delle operazioni dell'azione di progettazione metodica;

2) la condizione per la corretta preparazione della lezione, che offre ampie opportunità di autocorrezione e autocontrollo in relazione a tutte le operazioni dell'azione di progettazione metodica, è l'uso diffuso della lingua scritta da parte dello studente in tutte le fasi del stesura di una lezione didattica. Partendo dalla fase associata alla scelta dell'argomento della lezione e alla ricerca di un'idea per l'implementazione metodologica dell'argomento, e terminando con l'ultima fase - la registrazione della versione finale della lezione - il testo scritto aiuterà lo studente coprire l'intero complesso sistema di azioni per l'organizzazione di una conferenza.

Esistono piani già pronti che vengono utilizzati nello sviluppo di lezioni educative, sono progettati per aiutare lo studente a prepararsi efficacemente per la lezione, a sfruttare appieno tutti i metodi disponibili e gli ausili didattici. Di seguito viene presentato lo sviluppo metodologico delle lezioni didattiche.

4.2. Lezioni pratiche, seminariali e di laboratorio

Laboratori e classi pratiche, laboratori, è una forma di organizzazione della formazione in cui gli studenti svolgono attività di laboratorio e pratiche sotto la guida di un insegnante. La sede di tali classi è costituita da aule, laboratori, workshop, siti di formazione e sperimentazione, impianti di formazione e produzione. Gli obiettivi didattici delle lezioni pratiche e di laboratorio sono la conferma sperimentale delle posizioni teoriche studiate; padroneggiare la tecnica dell'esperimento, le capacità di risolvere problemi pratici impostando esperimenti; la formazione di abilità per lavorare con vari dispositivi, attrezzature, installazioni e altri mezzi tecnici. Esercitazioni pratiche di laboratorio vengono utilizzate anche per verificare il grado di assimilazione del materiale teorico, sezioni principali del programma.

Un approfondimento delle materie accademiche a scelta e desiderio degli studenti è fornito da lezioni facoltative. Hanno lo scopo di ampliare le conoscenze scientifiche e teoriche e le abilità pratiche. In accordo con i compiti educativi, gli elettivi si distinguono per l'approfondimento delle materie educative di base; lo studio di discipline aggiuntive (logica, retorica, lingua straniera); lo studio di una disciplina aggiuntiva con l'acquisizione di una specializzazione (stenografia, programmazione). Il focus di un elettivo può essere teorico, pratico o combinato.

Un viaggio di studio è una forma di organizzazione della formazione in un museo, una mostra, una produzione o un paesaggio naturale. Lo scopo del tour è osservare e studiare da parte degli studenti vari oggetti e fenomeni della realtà. Le escursioni sono suddivise in base agli oggetti di osservazione: produzione, storia naturale, storia locale, letteraria, geografica, ecc.; per scopi didattici - tematici e di revisione. Le escursioni tematiche sono condotte in relazione allo studio di uno o più argomenti della materia, le visite guidate coprono una gamma più ampia di argomenti. A seconda del posto nella sezione in studio, ci sono escursioni introduttive (preliminari), attuali (accompagnamento) e finali (finali).

La discussione collettiva dei temi studiati, delle relazioni e degli abstract viene svolta durante i seminari. La differenza tra seminari e altre forme di educazione è che orientano gli studenti verso una maggiore autonomia nelle attività educative e cognitive. Durante i seminari, le conoscenze degli studenti vengono approfondite, sistematizzate e controllate a seguito di un lavoro extracurriculare autonomo con fonti primarie, documenti, letteratura aggiuntiva; le loro posizioni ideologiche sono rafforzate; si formano giudizi di valore. La metodologia per la preparazione e lo svolgimento dei seminari corrisponde agli stessi obiettivi di apprendimento della preparazione di una lezione, ma in questo caso le tecniche e il programma delle lezioni avranno un aspetto leggermente diverso.

Il tipo più comune di seminari è un seminario-conversazione. Si svolge sotto forma di conversazione dettagliata secondo il piano con una breve introduzione e riassunto dal docente. Questo tipo di seminario offre la preparazione al seminario su tutte le questioni del piano per tutti gli studenti, il che consente di organizzare una discussione attiva sull'argomento. Su temi specifici del piano vengono ascoltati gli interventi dei singoli relatori, che vengono discussi e integrati dagli altri partecipanti al seminario. È inoltre possibile pre-distribuire le domande tra i partecipanti al seminario, sulle quali redigere report e messaggi. Direttamente al seminario c'è un'audizione, una discussione di queste relazioni (seminario-audizione).

Un seminario di discussione comporta una discussione collettiva di un problema al fine di stabilire modi per risolverlo. Lo scopo di questo tipo di lezioni è formare giudizi di valore, affermare posizioni di visione del mondo, sviluppare le capacità degli studenti di discutere, difendere le loro opinioni e convinzioni, esprimere pensieri in modo conciso e chiaro.

La progettazione del corso è una sorta di attività creativa degli studenti; la componente più importante del processo educativo in un'università tecnica, completando lo studio di una serie di ingegneria generale e discipline speciali. Durante la progettazione del corso si consolidano e si approfondiscono le capacità di un approccio autonomo alla risoluzione dei problemi di ingegneria, si migliorano le competenze acquisite nelle lezioni pratiche e nelle attività di laboratorio.

Il progetto del corso è un lavoro indipendente in cui lo studente sviluppa soluzioni progressiste, applicando principi scientifici e metodi di progettazione, utilizzando lo standard originale, materiali normativi o promettenti. L'argomento del corso di progettazione deriva dai compiti della produzione moderna e dalle prospettive del suo sviluppo. Questi possono essere unità di produzione, macchine, meccanismi, semplici strutture e sistemi ingegneristici, processi tecnologici.

Gli argomenti dei progetti di corso svolti dagli studenti per l'intero periodo di studio in ciascuna specialità sono selezionati in modo tale che, insieme al progetto di laurea, formino un unico sistema di progetti successivamente complicati e interconnessi che contribuiscono a uno studio più approfondito di un particolare oggetto di design. Lo scopo del design è creare un impianto di produzione, un processo più progressivo dei migliori analoghi nazionali ed esteri.

I compiti di un vero progetto di corso sono giustificare la creazione (costruzione) di un nuovo o ammodernamento, ricostruzione di un impianto di produzione esistente sulla base di un confronto tecnico ed economico di dati oggettivi, opportunità di implementazione del progetto: sviluppo di una serie di soluzioni progettuali di di natura tecnica, organizzativa, economica e sociale; documentazione tecnica - disegni esecutivi per la realizzazione di un oggetto di design. Eseguito in modo creativo, utilizzando varie fonti scientifiche e pratiche, un progetto di corso è, in sostanza, un indicatore universale della formazione delle conoscenze e delle abilità acquisite dagli studenti nel processo di apprendimento durante la padronanza di un complesso di determinate discipline.

Lo studente difende il progetto del corso completato presso il dipartimento davanti a una commissione di diversi docenti, tra cui il capo della progettazione. La protezione dei progetti di corso completati su istruzioni delle imprese viene eseguita direttamente presso queste imprese. Quando difende un progetto, lo studente impara non solo a esprimere correttamente i suoi pensieri, ma anche a difendere e difendere con ragione le decisioni avanzate, i risultati della progettazione e le raccomandazioni.

La pratica industriale è una forma speciale del processo educativo, che offre agli studenti l'opportunità di acquisire conoscenze, abilità e abilità professionali direttamente sul posto di lavoro mentre svolgono le mansioni di un dipendente in conformità con la loro specialità. L'obiettivo principale della pratica di produzione è consolidare le conoscenze teoriche degli studenti nel processo di padronanza delle attività di produzione.

Nella pratica di produzione, gli studenti conoscono la struttura dell'impresa, le funzioni dei vari servizi e dei singoli lavoratori, il rapporto tra officine e dipartimenti, i principali processi tecnologici, la produzione ausiliaria. Padroneggiando la produzione moderna, lo studente acquisisce conoscenze pratiche sull'organizzazione del lavoro e della produzione, gestione, logistica, protezione e sicurezza del lavoro, preparazione della documentazione tecnica.

La preparazione alla conduzione della pratica industriale comprende lo studio da parte del dipartimento di tipi specifici di lavoro professionale presso imprese di base, luoghi di lavoro; determinazione dell'elenco e del volume delle abilità e abilità necessarie per la futura attività produttiva che ogni studente deve padroneggiare; individuazione del livello di formazione e di sufficienza delle competenze professionali; determinazione degli indicatori di qualità del lavoro che caratterizzano la formazione professionale degli studenti in determinati luoghi di lavoro.

Prima dell'inizio della formazione pratica, uno studente deve apprendere una serie di categorie, senza le quali la sua formazione pratica non può avere successo: lo scopo del lavoro in un determinato luogo di lavoro, i segni e le proprietà di un particolare processo lavorativo (oggetto e mezzi di lavoro ), le forme di interazione sociale dei lavoratori nel processo lavorativo, la funzionalità del corpo della materia del lavoro in relazione a una specifica attività, i requisiti normativi per le condizioni di lavoro e i suoi risultati, le specificità e i modelli di formazione delle capacità e abilità professionali.

Durante la pratica di produzione, lo studente deve tenere un diario in cui annotare le sue osservazioni, commenti e considerazioni varie sul flusso del processo produttivo. Allo stesso tempo, deve raccogliere materiali per un corso o un progetto di diploma, selezionare i dati su quella questione speciale che è prevista per lo sviluppo nella pratica. Gli studenti difendono la relazione sulla pratica industriale al dipartimento davanti alla commissione.

Le consultazioni hanno lo scopo di fornire un'assistenza pedagogicamente adeguata agli studenti nel loro lavoro indipendente in ciascuna disciplina del curriculum, nonché nella risoluzione di vari problemi di natura teorica o pratica. Essendo una sorta di feedback, con il quale è possibile scoprire il grado di assimilazione del materiale del programma da parte degli studenti, le consultazioni aiutano non solo gli studenti, ma anche l'insegnante. Di solito, le consulenze sono associate a lezioni, seminari e lezioni pratiche, attività di laboratorio, preparazione a prove ed esami.

Le consultazioni vengono effettuate su richiesta degli studenti o su iniziativa del docente. È inoltre possibile impostare determinati giorni per le consultazioni obbligatorie, quando i docenti dei dipartimenti si incontrano appositamente con gli studenti, rispondendo alle loro domande su vari argomenti del corso. Gli studenti devono essere abituati all'idea che le consultazioni devono essere preparate con cura, elaborare appunti, letteratura, per poter porre domande sul merito. Le consultazioni non dovrebbero trasformarsi in coaching studenti, dovrebbero risvegliare in loro il desiderio di approfondire le proprie conoscenze.

Le domande poste durante le consultazioni possono essere suddivise in quattro gruppi: 1) a causa di lacune nelle conoscenze o capacità di apprendimento non formate; 2) causati da una percezione e comprensione imprecisa e inadeguata del modo di attività materiale e formato in modo errato; 3) finalizzato all'ottenimento di ulteriori informazioni che ampliano i confini del percorso formativo; 4) problematica, incentrata sulla discussione, sulla polemica, sul chiarimento dei punti di vista e sul coinvolgimento della propria attività di ricerca dello studente.

Attualmente, quando l'importanza del lavoro individuale e indipendente degli studenti sta aumentando in modo significativo, il ruolo delle consultazioni sta aumentando.

4.3. Metodologia per organizzare e gestire una discussione

Una discussione ben organizzata del materiale, come una discussione, dà un certo effetto: un metodo di insegnamento basato sullo scambio di opinioni su un argomento specifico. Il punto di vista dello studente espresso durante la discussione può riflettere sia la propria opinione che basarsi sull'opinione di altri. Una discussione ben condotta insegna una comprensione più profonda del problema, la capacità di difendere la propria posizione, ma tenere conto delle opinioni degli altri. È consigliabile utilizzare la discussione nel processo educativo quando gli studenti hanno un grado significativo di autonomia di pensiero, sono in grado di argomentare, dimostrare e avvalorare il proprio punto di vista.

Gli studenti devono essere preparati per la discussione. I tirocinanti dovrebbero conoscere in anticipo l'argomento di discussione; domande proposte per la discussione; letteratura raccomandata sull'argomento e questioni proposte per la discussione; calendario delle consultazioni con gli insegnanti; i requisiti principali della cultura della controversia, i requisiti per i partecipanti alla discussione (conoscere diversi punti di vista sull'argomento dichiarato della controversia, determinare la propria posizione).

Durante la discussione, è necessario seguire due regole fondamentali: 1) non trasferire l'atteggiamento negativo dei tirocinanti in un modo o nell'altro di risolvere i problemi in discussione, cioè non essere offeso dai commenti; 2) dimostrare la correttezza della propria opinione con parole, fatti ed esempi.

Un punto essenziale della discussione educativa è la sua analisi critica. Per fare ciò si sintetizzano i risultati delle lezioni, si analizzano le conclusioni raggiunte dai partecipanti alla discussione, si sottolineano i punti principali di una corretta comprensione del problema, la falsità, la fallacia delle affermazioni e l'incoerenza delle singole vengono mostrate le posizioni. Vengono considerati in dettaglio i discorsi dei polemisti, viene valutata la loro capacità di rispondere alle domande, la correttezza dell'uso dei concetti, l'uso di metodi di prova e di confutazione, vengono fornite raccomandazioni per un ulteriore miglioramento delle capacità e abilità polemiche.

Durante una discussione, i partecipanti a un seminario oa un dibattito spesso si trovano in una posizione difficile. Di seguito sono elencate le situazioni più comuni incontrate in tali controversie.

1. È difficile trovare una risposta degna all'argomento di cui sopra. In tali casi, impercettibilmente per l'opponente, è necessario "rimandare l'obiezione". A tal fine, vengono sollevate questioni in connessione con l'argomento di cui sopra, quasi a chiarirlo. La risposta deve partire da lontano, con qualcosa che non è direttamente connesso alla questione, ad esempio per confutare prima le argomentazioni secondarie, e poi, dopo aver raccolto le forze, per distruggere le argomentazioni principali dell'opponente. Si raccomanda inoltre di utilizzare il metodo del "rinvio di un'obiezione" nel caso in cui nel gruppo si presenti confusione o una situazione nervosa, quando tutti i pensieri "scomparvero". Per non tradirti, devi cercare di ingannare il nemico, ma non con la persuasione stessa, ma con la voce, l'intonazione.

2. Un'altra variante di una situazione difficile è quando, durante la discussione, il polemista si accorge di aver commesso un errore. Se l'errore non viene notato, nel sistema delle conclusioni rimarranno informazioni imprecise, un pensiero errato. È difficile ammettere apertamente il tuo errore, ma puoi mitigare la situazione, e in alcuni casi correggerla con la frase: "Non volevo dire questo", "Chiariscimi...". Queste tecniche sono abbastanza accettabili nella discussione, non interferiscono con il chiarimento della verità.

I partecipanti a una discussione educativa nel fervore della controversia ricorrono spesso a vari metodi e mezzi disonesti. Tali tecniche si basano principalmente su una buona conoscenza delle caratteristiche della psicologia, delle debolezze della natura umana. Di norma, questi trucchi contengono elementi di astuzia e totale inganno. Mostrano un atteggiamento scortese e irrispettoso nei confronti dell'avversario. In una disputa e una disputa, tali trucchi sono considerati inammissibili. Consideriamoli più in dettaglio.

1. Produzione e diffusione di falsi stereotipi, miti: a) con il metodo delle "brillanti generalizzazioni" (utilizzate per distorcere lo stato di cose effettivo, nascondere evidenti contraddizioni); b) il metodo di "attaccare etichette" (introdurre stereotipi negativi; screditare idee, progetti, personalità; dare inizio a sentimenti di pregiudizio, paura, ecc. senza una valutazione o un'analisi obiettiva); c) il metodo di sostituzione attraverso il rinforzo (quando i difetti del problema sono chiamati "collasso", "morte", "catastrofe" e imprecisioni - "bugie mostruose").

2. Il meccanismo linguistico è un eufemismo, cioè un modo di dire quando le espressioni schiette vengono sostituite da altre che ammorbidiscono (come durante una guerra una ritirata o addirittura una fuga si chiama "livellare la linea del fronte").

3. "Carte da giocoleria" - totale disinformazione, copertura unilaterale di fatti, giocoleria con numeri.

4. La figura del silenzio (o della distrazione) - uno dei modi di mentire, quando, volendo ingannare il pubblico, mettono a tacere deliberatamente alcuni problemi e "gonfiano" altri che non sono legati alla questione in discussione.

5. Distrarre l'attenzione assaporando la cronaca scandalosa, una descrizione dettagliata di un incidente. Questa tecnica si basa sul meccanismo psicologico del trasferimento di proiezione.

6. Trasferire il problema dalla testa "malata" a quella "sana". Questo metodo è caratterizzato da una completa assenza di fatti, ma l'effetto psicologico è massimo.

7. Presentazione dell'opinione soggettiva come un fatto reale.

8. Il gioco delle "autorità" - estrarre citazioni e uso speculativo dell'autorità di individui di prestigio in un determinato pubblico (distorsioni intenzionali di citazioni, riferimento a libri inesistenti o pensieri di fonti autorevoli).

9. Riferimento a prove (reali, anonime): "secondo una persona autorevole", "da una fonte informata", ecc.

10. Un gioco di numeri e dettagli sul principio "ogni bugia passerà se è dotata di una serie di dettagli".

11. Evidenza "assiomatica" - una tecnica progettata per la percezione sconsiderata di fabbricazioni, trasmessa sotto forma di "assiomi" (ad esempio, "nessuno è destinato a cambiare la natura umana ...").

12. "Uccidere con la dolcezza" - un trucco farisaico del gioco dell '"obiettività", a parole riconoscendo alcuni dei meriti di un diverso punto di vista, ma in realtà - un tentativo di ingannare, distruggere, ecc.

Infine, alcuni consigli pratici.

In primo luogo, essere psicologicamente preparati per vari tipi di sovrapposizioni e trucchi da parte degli avversari in una disputa e un dibattito. Non fidarti sempre delle parole e degli argomenti dell'avversario. Mantieni la pazienza e la calma.

In secondo luogo, tieni presente che la natura dei trucchi utilizzati dipende in una certa misura dalla personalità dell'avversario, dalle sue caratteristiche individuali. Quindi, alcuni studenti che partecipano a una disputa o discussione scientifica "preferiscono" trucchi basati sull'adulazione, altri ricorrono più spesso a trucchi logici, ecc. possibili trucchi.

E ricorda che i metodi disonesti sono in qualche modo connessi con una deviazione dalle leggi del pensiero corretto, con una violazione delle regole di base che regolano la controversia, con la volontà di deviare il discorso dall'argomento della discussione.

Argomento 5. INSEGNARE LA PSICOLOGIA

5.1. Lo scopo dell'insegnamento della psicologia

La metodologia dell'insegnamento della psicologia è una disciplina che esplora il processo di insegnamento della psicologia, i suoi modelli, la connessione con altre scienze al fine di aumentare l'efficacia dell'insegnamento. Lo scopo di questa disciplina è la traduzione delle posizioni teoriche della psicologia nel piano dei fenomeni specifici. La metodologia dell'insegnamento della psicologia aiuta a rispondere alle domande perché insegnare (cioè obiettivi di apprendimento), cosa insegnare (contenuto dell'apprendimento e dell'educazione), come insegnare (tecniche, metodi e mezzi di insegnamento).

Allora perché insegnare? Quando si intraprende lo studio di qualsiasi disciplina scientifica, si dovrebbe prima di tutto comprenderne l'oggetto. La psicologia (dal greco psyche - anima) è lo studio dell'anima, o, in termini più scientifici, della psiche. Tuttavia, bisogna tenere conto del fatto che la definizione del soggetto della psicologia ha subito modifiche a seconda di quali manifestazioni della psiche sono state scelte come oggetto di studio: coscienza, fatti di comportamento o processi mentali inconsci. Rivelando il concetto stesso di psiche come una forma speciale di riflessione da parte del soggetto della realtà oggettiva, è importante prestare attenzione alla funzione della psiche come regolatore dell'attività, associata alla sua capacità di riflettere sia lo stato dell'ambiente circostante mondo e lo stato del soggetto stesso.

Definendo il criterio del mentale, va notato che, essendo una forma speciale di riflessione come proprietà universale della materia, la riflessione mentale è associata, secondo l'ipotesi dello psicologo A. N. Leontiev, a una tale proprietà degli organismi viventi come sensibilità, cioè biologicamente significativa. La sensibilità provoca la più alta forma di attività degli organismi viventi: il comportamento di segnalazione. Considerando l'attività come un'attività polimotivata diretta del soggetto, è opportuno soffermarsi più in dettaglio sulle principali proprietà psicologiche del soggetto, come la sua attività, capacità di sviluppo e autosviluppo, e la presenza in lui di contraddizioni interne. Poiché il soggetto percepisce e conosce la realtà oggettiva, in quanto l'oggetto è qualcosa che ha caratteristiche stabili e permanenti percepite dall'intera comunità dei soggetti, indipendentemente dai loro desideri individuali. Viene così tracciata l'interrelazione dei concetti "attività", "soggetto", "oggetto", "riflessione".

Quando si decide in materia di psicologia, sorge un altro problema di natura metodologica, chiamato psicofisiologico. È necessario poter rivelare la sua essenza nella discutibile correlazione di processi fisiologici e mentali. È anche importante capire perché non esiste una soluzione definitiva a questo problema, nonostante l'affermazione nella mente scientifica della visione materialistica della psiche. Il problema psicofisiologico fa sorgere alcune difficoltà nella comprensione dell'argomento della psicologia. In particolare, sorgono domande se la psiche sorga come proprietà del cervello o come funzione dell'attività; è lecito parlare della materialità dell'immagine come unità di percezione mentale; cosa si intende per metodo oggettivo di studio in psicologia, se la specificità dei fenomeni mentali è la loro soggettività.

Gli studenti devono formarsi un'idea della psicologia moderna come un sistema ramificato di discipline speciali o rami della conoscenza scientifica, la cui classificazione è possibile per vari motivi. I più significativi tra questi sono due criteri: a) il tipo (contenuto) dell'attività del soggetto (psicologia ingegneristica, psicologia giuridica, ecc.); b) il soggetto stesso, la natura del suo sviluppo e le relazioni con la società (psicologia dell'età, psicologia delle differenze individuali, psicologia sociale, ecc.).

La psicologia è progettata per far conoscere agli studenti le basi della psicologia generale e alcune discipline socio-psicologiche. Gli studenti dovrebbero avere un'idea chiaramente differenziata delle materie e degli oggetti di studio in entrambi i rami delle scienze psicologiche.

Lo scopo dell'insegnamento della psicologia in una scuola secondaria è definito come la formazione della capacità degli studenti di autoconoscenza e autoregolamentazione. Gli insegnanti notano che le conoscenze acquisite hanno un effetto positivo non solo sul comportamento del bambino, ma lo aiutano anche nelle sue attività educative. L'insegnamento della psicologia nell'istruzione superiore si basa sul fatto che gli studenti in futuro sono scienziati, insegnanti, manager, specialisti di spicco di varie organizzazioni industriali e di altro tipo, pertanto la struttura del corso di psicologia è focalizzata sul fornire loro le conoscenze e le abilità in psicologia che si riferiscono a questi ruoli e direzione professionale. Queste sono, in particolare, idee scientifiche e scientifico-ipotetiche moderne sulla natura dei fenomeni mentali, la loro essenza psicofisica, informativa ed energetica; psicologia dell'attività di ricerca; psicologia della creatività, dello sviluppo, della formazione e dell'educazione (età e pedagogia); psicologia della personalità, del gruppo e della comunicazione interpersonale.

Pertanto, l'obiettivo dell'insegnamento della psicologia nell'istruzione superiore è fornire ai futuri ricercatori e insegnanti universitari conoscenze sui modelli di accadimento, le caratteristiche del funzionamento della psiche, lo sviluppo e la formazione delle proprietà e delle caratteristiche dell'individuo come "elementare parte" della società, senza orientamento in cui è impossibile comprendere il comportamento umano individuale e il comportamento delle persone nei gruppi sociali.

5.2. Aspetti metodologici dell'insegnamento della psicologia teorica e applicata

I problemi associati alla metodologia dell'insegnamento della psicologia si sono rivelati immeritatamente relegati in secondo piano nella moderna scienza psicologica, occupando una posizione modesta alla periferia della conoscenza psicologica. Ma oggi si allarga la cerchia delle persone che frequentano corsi di formazione in discipline psicologiche: tra loro non ci sono solo studenti di psicologia e futuri docenti, ma anche studenti di corsi speciali e facoltà di alta formazione, dirigenti, studenti delle scuole secondarie di secondo grado. Di conseguenza, è possibile prevedere un aumento del bisogno di conoscenza nella metodologia dell'insegnamento della psicologia. Nel frattempo, come notano esperti in questo campo, il livello di sviluppo dei metodi di insegnamento della psicologia è tutt'altro che perfetto. Si richiama l'attenzione sull'uso debole o insufficiente nella metodologia dell'insegnamento della psicologia delle regolarità scoperte nelle scienze psicologiche, degli approcci esistenti. A questo proposito, esiste oggi un grande divario tra il grado di validità e di utilizzo dei metodi attivi nell'insegnamento della psicologia stessa e quelli delle sue disposizioni che trovano piena attuazione solo nella ricerca scientifica degli psicologi, ma non nella pratica dell'insegnamento della psicologia.

Diversi sono i punti di vista riguardo alla valutazione delle prospettive di sviluppo di questa direzione e al suo posto nel sistema delle conoscenze psicologiche. Pertanto, tra gli psicologi professionisti che lavorano attivamente, è diffusa la convinzione che sia prematuro scrivere metodi per insegnare la psicologia. Ciò è dovuto alle notevoli difficoltà che sorgono quando si cerca una risposta a una delle domande chiave della metodologia "cosa insegnare?" Riflette la natura problematica e discutibile di molte disposizioni che stanno alla base della teoria psicologica. I problemi metodologici sono strettamente correlati a quelli metodologici: l'insufficiente livello di sviluppo della metodologia blocca anche le modalità di risoluzione dei problemi della metodologia. Apparentemente, si presume che la metodologia dell'insegnamento della psicologia debba "aspettare" fino a quando la scienza della psicologia stessa raggiunge il giusto livello di sviluppo e i problemi metodologici più importanti vengono risolti. Un'altra possibile direzione nello sviluppo della metodologia è legata alla ricerca di una risposta alla domanda "come insegnare?", ad esempio, con la logica dell'utilizzo di un determinato sistema di metodi attivi di insegnamento della psicologia. Un ostacolo qui è l'insufficiente sviluppo della questione delle specificità della conoscenza psicologica, la sua struttura interna, che deve essere realmente presa in considerazione con approcci didattici generali. Pertanto, le direzioni nello sviluppo della metodologia per l'insegnamento della psicologia sono strettamente dipendenti dal livello di soluzione dei problemi metodologici delle scienze psicologiche e, quindi, sono in uno stato di "conservazione" per un periodo indefinito.

Tuttavia, c'è un'altra direzione abbastanza promettente nello sviluppo dei problemi nella metodologia dell'insegnamento della psicologia. È associato al rifiuto del tradizionale focus principalmente sui problemi didattici (contenuti, forme, metodi di insegnamento, ecc.), Con una revisione del posto della metodologia dell'insegnamento della psicologia nel sistema della conoscenza psicologica. I cambiamenti nelle condizioni socio-economiche della vita nella società moderna, il rinnovamento del sistema educativo richiedono un livello qualitativamente nuovo di professionalità di specialisti. A questo proposito, assume particolare rilievo il problema della formazione di personale altamente qualificato, pronto teoricamente e praticamente a risolvere i problemi professionali, in grado di creare, applicare e adeguare il sistema dell'attività professionale. La necessità di un miglioramento continuo del sistema di formazione del personale qualificato, la loro mancanza di competenza mettono all'ordine del giorno le questioni della creazione di un concetto olistico di professionalizzazione, migliorando le forme e il processo in cui si verifica. Nel sistema esistente di formazione professionale, il concetto di formazione di un insegnante-psicologo non è sufficientemente sviluppato.

L'aumento dell'interesse scientifico per la formazione professionale dei giovani specialisti è dovuto a una serie di problemi oggettivi nelle loro attività, alla sua natura, all'insieme dei compiti da risolvere e agli approcci tecnici alla loro soluzione, alle aspettative ingiustificate da altri soggetti del processo educativo. Vi sono discrepanze, incongruenze tra il contenuto dell'attività, i requisiti della norma statale e l'effettiva formazione professionale degli specialisti durante il periodo di studio presso l'università. La soluzione della ricerca al problema è trovare modi e mezzi per eliminare questa contraddizione. Allo stesso tempo, il principale determinante che determina lo sviluppo della formazione professionale degli psicologi dell'educazione dovrebbe essere il sistema dei bisogni della società e dello Stato in relazione a tutta l'istruzione come sistema integrale.

La complessa relazione sistemica tra il contenuto dell'istruzione professionale e il contenuto dell'attività di uno specialista è riconosciuta dagli scienziati moderni ed è questa connessione che determina la logica dei moderni approcci teorici e delle soluzioni per trovare modi per migliorare la qualità della formazione professionale. Attualmente vi è una ricerca attiva dei contenuti e delle tecnologie dell'istruzione professionale che possono contribuire alla soluzione efficace dei problemi professionali. Un'analisi dei curricula e dei programmi utilizzati in questo processo, nonché il contenuto e la portata dei requisiti degli standard educativi statali delle ultime due generazioni, mostrano una tendenza a trovare un equilibrio flessibile tra gli aspetti teorici e applicati dell'istruzione. Apparentemente, la soluzione sta da qualche parte nel mezzo: la riserva per il miglioramento della formazione professionale è la convergenza dei valori degli orientamenti accademici e pratici tradizionali del contenuto dell'educazione psicologica professionale al fine di raggiungere l'unità della prontezza teorica e pratica di l'insegnante-psicologo per risolvere i problemi professionali.

Certo, il problema della correlazione tra le componenti teoriche e pratiche della formazione professionale, che attrae maggiormente i ricercatori, è metodologicamente importante, ma, dal nostro punto di vista, non sistematico. Al di là dell'ambito della ricerca resta il problema delle determinanti che determinano direttamente il riempimento della formazione pratica e teorica con contenuti specifici, determinano la logica del suo allineamento.

Il contenuto e la struttura dell'educazione hanno solo due determinanti principali: l'invariante della struttura del contenuto dell'attività umana e l'invariante dell'oggetto di studio totale. La struttura e la composizione delle materie dipendono dal rapporto di queste determinanti a diversi livelli di istruzione. Allo stesso tempo, se la considerazione della struttura invariante dell'attività umana non presenta discrepanze fondamentali, sebbene esistano approcci diversi, allora la selezione di un oggetto di studio invariante nel sistema dell'istruzione superiore richiede un'attenzione speciale. Il fatto è che la sua selezione è collegata all'orientamento al target in questo caso della formazione professionale degli psicologi, e qui ci sono molte contraddizioni. La formazione degli psicologi in un'università pedagogica differisce dalla formazione degli psicologi svolta nelle università classiche. Quindi, se l'obiettivo nel secondo caso è formare principalmente uno psicologo-ricercatore, allora nel primo caso si tratta di un professionista specializzato progettato per attuare un sistema di azioni preventive e di allerta volte a garantire il pieno sviluppo personale e intellettuale dei bambini a ogni fase dell'età. Pertanto, l'obiettivo principale della formazione professionale degli psicologi scolastici durante il periodo di studio presso un'università pedagogica non è solo e non tanto quello di dotare il futuro specialista di conoscenze fondamentali, sebbene ciò sia importante, ma di garantire la sua disponibilità professionale a risolvere problemi pratici, la capacità di evidenziarne la componente invariante.

Va sottolineato che l'analisi della formazione professionale degli psicologi dell'educazione non comporta l'individuazione di tutte le potenziali carenze nella pratica, ma solo di quella parte di esse, che in primo luogo può essere effettivamente eliminata per effetto dell'attuazione del concetto proposto.

Pertanto, al fine di migliorare la qualità della formazione professionale degli psicologi dell'educazione, è necessario, attraverso lo studio del contenuto delle attività dello psicologo scolastico e l'analisi dei compiti pratici da lui risolti, che sono inclusi nel sistema generale di compiti del processo educativo della scuola, dare una giustificazione metodologica e teorica per migliorare i contenuti e la struttura della formazione teorica e pratica in periodo di studio presso l'università. Allo stesso tempo, la formazione professionale teorica e pratica degli psicologi dell'educazione durante i loro studi in un'università pedagogica può essere elevata a un livello qualitativo fondamentalmente nuovo. Ciò sarà possibile se si individua e si formula una serie di obiettivi il cui raggiungimento è finalizzato alla formazione professionale; divulgato un insieme di condizioni che determinano l'orientamento al traguardo del processo formativo dell'Ateneo; si individua il sistema delle determinanti, che determina il rapporto tra il generale e lo speciale nell'orientamento al target della formazione professionale; se la struttura invariante del contenuto dell'attività umana e l'oggetto di studio invariante sono usati come determinanti che determinano il contenuto e la struttura della formazione professionale degli psicologi dell'educazione; se un sistema di compiti pratici invarianti, risolto nell'attività professionale di psicologo scolastico, viene individuato come oggetto di studio invariante, per la cui soluzione sono necessarie conoscenze e abilità progettuali; è stata realizzata la modellazione della struttura e dei contenuti della formazione professionale, la cui base sarà il paradigma progettuale; è stata sviluppata la base tecnologica necessaria per l'attuazione del modello di formazione teorica e pratica degli psicologi durante il periodo di studio presso un'università pedagogica.

Argomento 6. CONTROLLO E CORREZIONE DELLE ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO

6.1. Essenza, obiettivi e funzioni del controllo dell'apprendimento

Il controllo delle conoscenze degli studenti è parte integrante del processo di apprendimento. Per definizione, il controllo è il rapporto tra i risultati raggiunti e gli obiettivi di apprendimento pianificati. Alcuni insegnanti si sono tradizionalmente avvicinati all'organizzazione del controllo, utilizzandola principalmente per il bene degli indicatori di rendimento. Tuttavia, il controllo delle conoscenze degli studenti dovrebbe fornire informazioni non solo sulla correttezza o inesattezza del risultato finale dell'attività svolta, ma anche sull'attività stessa, ovvero se la forma delle azioni corrisponde a un determinato stadio di assimilazione. Il controllo correttamente impostato delle attività educative consente all'insegnante di valutare le conoscenze, le abilità, le abilità ricevute dagli studenti, fornire loro l'assistenza necessaria in tempo e raggiungere i propri obiettivi di apprendimento. Tutto questo insieme crea condizioni favorevoli per lo sviluppo delle capacità cognitive degli studenti e l'attivazione del loro lavoro indipendente. D'altra parte, un controllo ben piazzato consente all'insegnante di vedere i propri successi e fallimenti.

Lo scopo principale del controllo delle conoscenze e delle abilità è rilevare i risultati, i successi degli studenti; nel mostrare loro modi per migliorare, approfondire le proprie conoscenze e competenze al fine di creare le condizioni per il successivo inserimento degli studenti in attività creative attive. Questo obiettivo è principalmente correlato alla determinazione della qualità di assimilazione del materiale didattico da parte degli studenti, ovvero il livello di padronanza delle conoscenze, abilità e abilità previste dal curriculum. In secondo luogo, la concretizzazione dell'obiettivo principale del controllo è associata all'insegnamento dei metodi di controllo reciproco e autocontrollo, alla formazione della necessità di questo tipo di attività. Infine, comporta l'educazione negli studenti di tratti della personalità come la responsabilità del lavoro svolto, la manifestazione di iniziativa. Se gli obiettivi elencati di controllare le conoscenze e le abilità degli studenti possono essere implementati con successo, allora possiamo dire che il controllo svolge le seguenti funzioni:

1) il controllo, che consiste nell'individuare lo stato delle conoscenze e delle capacità degli studenti, il loro livello di sviluppo mentale; studiare il grado di assimilazione da parte loro di metodi di attività cognitiva, capacità di lavoro educativo razionale;

2) la formazione, che consiste nel migliorare le conoscenze e le competenze, la loro sistematizzazione. Nel processo di verifica, gli studenti ripetono e consolidano il materiale studiato; non solo riproducono apprese in precedenza, ma applicano anche conoscenze e abilità in una nuova situazione;

3) diagnostico, la cui essenza è ottenere informazioni su errori, carenze e lacune nelle conoscenze e abilità degli studenti e sulle cause delle difficoltà nella padronanza del materiale didattico che li dà origine, sul numero e sulla natura degli errori. I risultati delle verifiche diagnostiche aiutano a scegliere la metodologia didattica più intensiva, oltre a chiarire la direzione per un ulteriore miglioramento dei contenuti dei metodi e degli strumenti didattici;

4) prognostico, che serve ad ottenere informazioni avanzate sul processo educativo. A seguito della verifica, si ottengono i presupposti per prevedere l'andamento di un determinato segmento del processo educativo, ovvero se conoscenze, abilità e abilità specifiche sono sufficientemente formate per assimilare la parte successiva del materiale didattico (sezione, argomento);

5) sviluppo, che consiste nello stimolare l'attività cognitiva degli studenti, sviluppando le loro capacità creative. Il controllo ha opportunità eccezionali nello sviluppo degli studenti. Nel processo di controllo, non si sviluppano solo la parola, la memoria, l'attenzione, l'immaginazione, la volontà e il pensiero degli studenti, ma si formano anche tratti della personalità come abilità, inclinazioni, interessi e bisogni;

6) orientamento, la cui essenza è ottenere informazioni sul grado di raggiungimento dell'obiettivo di apprendimento sia da parte dei singoli studenti che da parte del gruppo nel suo insieme: quanto si apprende e quanto profondamente viene studiato il materiale didattico. Il controllo orienta gli studenti nelle loro difficoltà e risultati;

7) educare, che consiste nella formazione dell'atteggiamento responsabile degli studenti nei confronti dell'apprendimento, della disciplina, dell'accuratezza, dell'onestà. Il controllo incoraggia gli studenti a controllarsi più seriamente e regolarmente durante il completamento dei compiti; è una condizione per coltivare una ferma volontà, la perseveranza e l'abitudine al lavoro regolare.

L'implementazione delle funzioni selezionate in pratica rende il controllo più efficace. D'altra parte, aumenta l'efficacia del processo educativo stesso, tuttavia, per questo, il controllo deve essere mirato, obiettivo, completo, regolare e individuale.

L'essenza, gli obiettivi e le funzioni del controllo dell'istruzione nell'università sono gli stessi della scuola secondaria.

6.2. Il problema della gestione del processo di apprendimento

In relazione al processo educativo, la gestione è un impatto mirato e sistematico dell'insegnante sul gruppo di studenti e sul singolo studente per raggiungere i risultati di apprendimento desiderati. Ma gestire non significa sopprimere o imporre a un certo processo un corso contrario alla sua natura. Al contrario, significa tenere conto il più possibile della natura del processo, coordinando ogni impatto sul processo con la sua logica.

La gestione è un processo continuo e sequenziale che continua durante tutto il processo di apprendimento. Inizia con la definizione degli obiettivi e degli obiettivi della gestione dell'apprendimento e termina con la loro soluzione, ovvero il raggiungimento dell'obiettivo. Al raggiungimento dell'obiettivo, viene impostato un nuovo obiettivo e il ciclo di gestione viene ripetuto. Schematicamente, il quadro di un processo di gestione continua si presenta così: obiettivo? azione? risultato? nuovo obiettivo. Questo schema è applicabile sia al processo scientifico che educativo.

La gestione dell'attività educativa e cognitiva degli studenti nel processo di apprendimento è talvolta intesa in modo restrittivo: come gestione dell'assimilazione nell'ambito di compiti cognitivi individuali, cioè a livello di gestione operativa (ad esempio, il processo di scoperta dell'ignoto in vari tipi di situazioni problematiche). In questo caso, i mezzi di controllo sono compiti "guida", accenni di diversa intensità, riformulazione del compito, ecc. In senso lato, la gestione della conoscenza educativa è interpretata come il processo di presentazione agli studenti di un tale sistema di istruzione compiti, che prevede il progresso graduale e coerente degli studenti nel corso della loro soluzione stadi cognitivi - da un basso livello di compiti problematici e indipendenza cognitiva ad attività creative e di ricerca. Pertanto, viene proiettato un certo livello di formazione di proprietà, qualità della conoscenza (sistematico, dinamico, generalizzato, ecc.). L'attività dell'insegnante è finalizzata a identificare le condizioni per l'organizzazione del lavoro educativo, la cui osservanza consentirà allo studente di navigare consapevolmente nella materia, aggiornare le conoscenze e le abilità acquisite ed esercitare l'autocontrollo.

La condizione più importante per organizzare il processo di gestione delle attività educative è un sistema di compiti educativi tipici, il cui uso contribuisce alla formazione mirata delle abilità degli studenti e deve utilizzare sistematicamente il minimo obbligatorio di conoscenza come strumento per scoprire nuove conoscenze , nuove connessioni e modelli. Attraverso un sistema di compiti di apprendimento che corrispondono a obiettivi di apprendimento specifici, l'insegnante crea condizioni favorevoli per l'accettazione di tali compiti da parte degli studenti, li istruisce sulle modalità delle attività imminenti, fornisce loro assistenza tempestiva, incoraggia la loro curiosità, il senso del dovere e responsabilità.

Ogni atto di gestione pedagogica dovrebbe apportare determinati cambiamenti non solo nella natura dell'attività dello studente, ma anche nel processo di diventare studente come persona. Per fare ciò, l'insegnante conduce un'analisi approfondita degli obiettivi di apprendimento in relazione alle varie situazioni di apprendimento, a una materia specifica e a ciascuna delle sue sezioni. Gli obiettivi di apprendimento per ciascuna lezione sono formati come definizione di compiti tipici, per il bene dei quali è organizzata la formazione. Senza la definizione di tali compiti, gli obiettivi della lezione non sono abbastanza costruttivi, il loro raggiungimento è difficile, non sono suscettibili di controllo pedagogico. Senza un'idea chiara di quali compiti educativi la conoscenza è destinata a risolvere, l'insegnante non sarà in grado di determinare quali attività gli studenti dovrebbero svolgere. È anche difficile determinare l'efficacia della formazione, effettuare il monitoraggio attuale e finale dei progressi e del livello di assimilazione del materiale didattico, valutare la razionalità dell'opzione scelta per organizzare le attività educative degli studenti e i metodi di gestione pedagogica, apportare gli adeguamenti necessari al processo di apprendimento, stabilire oggettivamente le cause delle lacune esistenti nelle conoscenze e abilità degli studenti. In altre parole, l'insegnante non deve solo avere un programma chiaro di ciò che deve essere insegnato, ma anche formulare i compiti in cui gli studenti dovranno utilizzare i contenuti appresi.

Quando si sviluppa un programma di formazione, l'insegnante deve valutare quali conoscenze, per quale scopo e in che misura intende formare gli studenti a seguito dello studio di materiale specifico. Per fare ciò, è necessario tenere conto delle caratteristiche dei singoli tipi di attività degli studenti. Di notevole importanza sono anche la sequenza delle azioni degli studenti, la composizione operativa di tali azioni (performativa, valutativa e indicativa), il trovare modalità per motivare gli studenti a partecipare alle attività cognitive. La determinazione di questi parametri dell'attività educativa è il primo compito della gestione pedagogica nella struttura dell'educazione.

Il secondo compito è implementare il principio di attività e di autogoverno nell'attività cognitiva degli studenti. È implementato in una tale organizzazione di sessioni di formazione in cui l'insegnante, con l'aiuto di programmi per fornire e organizzare attività educative e cognitive, dirigerebbe e intensificherebbe il processo di lavoro attivo, indipendente e produttivo di ogni studente per padroneggiare le basi della la teoria e le modalità della sua applicazione nella risoluzione di problemi educativi e cognitivi.

6.3. Feedback nell'apprendimento

La gestione è un processo informativo caratterizzato da un ciclo chiuso di trasmissione del segnale. Questo processo include il controllo sul comportamento dell'oggetto di controllo: dal corpo di controllo (insegnante) all'oggetto controllato (studente) vengono ricevuti segnali di controllo, dall'oggetto al controllore (insegnante) ci sono segnali di feedback che trasportano informazioni sull'effettivo stato dell'oggetto controllato. Il ruolo dell'insegnante è elaborare le informazioni ricevute, comprenderle e sviluppare una decisione per apportare modifiche al processo educativo.

L'implementazione del feedback in relazione al processo educativo comporta la soluzione di due problemi: 1) determinare il contenuto del feedback - l'assegnazione di un insieme di caratteristiche controllate basate sugli obiettivi di apprendimento e sulla teoria psicologica dell'apprendimento, che viene presa come base per la compilazione di programmi di formazione; 2) determinazione della frequenza del feedback.

Nel processo di gestione dell'assimilazione delle conoscenze, l'insegnante deve stabilire se gli studenti hanno imparato a generalizzare e confrontare fatti, trarre conclusioni e analizzare criticamente le informazioni ricevute. Inoltre, ha bisogno di sapere come gli studenti imparano il materiale del libro di testo, se hanno abbastanza tempo per padroneggiarlo, ecc.

Per una gestione efficace dell'apprendimento è necessaria una teoria che consideri il processo di apprendimento come la formazione dell'attività cognitiva degli studenti, avendo un sistema di caratteristiche indipendenti di questa attività e la conoscenza delle fasi principali della sua formazione come transizione dal piano sociale esperienza al piano dell'esperienza individuale. Una gestione efficace del processo di apprendimento è possibile quando vengono soddisfatti determinati requisiti, come la formulazione degli obiettivi di apprendimento; determinazione del livello iniziale (stato) del processo controllato; sviluppo di un programma d'azione che preveda i principali stati di transizione del processo di apprendimento; ottenere informazioni sullo stato del processo di apprendimento per determinati parametri (feedback); elaborazione delle informazioni ricevute attraverso il canale del feedback, sviluppo e introduzione di azioni correttive nel processo educativo.

Una fase importante nella gestione del processo di apprendimento è l'organizzazione di feedback non solo significativi, ma anche emotivi. Un feedback significativo fornisce informazioni sul livello di assimilazione del materiale didattico da parte degli studenti. Si effettua con l'ausilio di un'indagine individuale frontale e operativa, ponendo periodici quesiti per chiarire la comprensione e l'analisi dei compiti svolti. Il feedback emotivo viene stabilito dall'insegnante attraverso il sentire lo stato d'animo del gruppo, che può essere colto solo dal comportamento degli studenti, dalle espressioni dei loro volti e occhi, dai commenti individuali e dalle reazioni emotive. Un feedback significativo in unità con il feedback emotivo fornisce all'insegnante informazioni sul livello di percezione del materiale e sull'atmosfera cognitiva e morale della lezione.

6.4. I contenuti e le forme del controllo pedagogico

Secondo la teoria della didattica, l'attività di valutazione è generata dalla necessità dello studente o del docente di ottenere informazioni sul fatto che la qualità delle conoscenze e abilità dello studente nella materia soddisfi i requisiti del curriculum. Pertanto, lo scopo dell'attività di valutazione è controllare i progressi degli studenti e formare la loro adeguata autostima. Come ha dimostrato la pratica, i tentativi di escludere parzialmente o completamente il controllo dal processo educativo portano a una diminuzione della qualità dell'istruzione. I metodi di insegnamento intensivo attualmente introdotti portano inevitabilmente a nuove ricerche nel campo del miglioramento della qualità e dell'efficienza del controllo pedagogico e dell'emergere delle sue nuove forme, come la valutazione.

A causa della versatilità dell'impatto della valutazione sullo studente, può svolgere diverse funzioni. Pertanto, la valutazione può essere orientativa, influenzando il lavoro mentale dello studente, contribuendo alla sua consapevolezza del processo di questo lavoro e alla comprensione delle proprie conoscenze; stimolare, influenzare la sfera affettivo-volitiva attraverso l'esperienza del successo e del fallimento, la formazione di rivendicazioni e intenzioni, azioni e relazioni; educare, quando sotto l'influenza diretta del marchio si verifica un'accelerazione o un rallentamento del ritmo del lavoro mentale, cambiamenti qualitativi (cambiamenti nei metodi di lavoro), un cambiamento nella struttura dell'appercezione e una trasformazione dei meccanismi intellettuali. Grazie a ciò, la valutazione interessa la sfera intellettuale e volitiva, ovvero la personalità dello studente nel suo insieme.

Forme di controllo pedagogico. Il sistema di controllo è formato da esami, prove, questionario orale (colloquio), prove scritte, abstract, colloqui, seminari, tesine, prove di laboratorio, project work, diari, diari di osservazione. Ciascuna delle forme di controllo pedagogico ha le sue caratteristiche. Ad esempio, durante un'indagine orale, non solo viene controllata la conoscenza, ma viene addestrato il discorso orale e si sviluppa la comunicazione pedagogica. Il lavoro scritto consente di documentare il livello di conoscenza del materiale, ma richiede molto tempo da parte dell'insegnante. Gli esami creano un onere aggiuntivo sulla psiche dello studente. Gli abstract contribuiscono alla formazione del pensiero creativo. Un'abile combinazione di diversi tipi di controllo è un indicatore del livello di organizzazione del processo educativo a scuola ed è uno degli indicatori importanti delle qualifiche pedagogiche dell'insegnante.

Al momento di condurre il controllo pedagogico è attuale, tematico, pietra miliare, finale, finale. Il controllo attuale aiuta a differenziare gli studenti in studenti di successo e studenti senza successo, motiva l'apprendimento (sondaggio, controllo, compiti, verifica dei dati di autocontrollo). Il controllo tematico è una valutazione dei risultati di un particolare argomento o sezione del programma. Il controllo milestone serve a verificare i risultati scolastici di ogni studente prima che l'insegnante passi alla parte successiva del materiale didattico, la cui assimilazione è impossibile senza padroneggiare la parte precedente. Il controllo finale è volto a riassumere i risultati dello studio della disciplina superata, inoltre qui si rivela la capacità dello studente di approfondire lo studio. Il controllo finale viene effettuato per confrontare i risultati ottenuti con quelli richiesti. Fornisce all'insegnante le informazioni necessarie per la correzione delle proprie attività. Inoltre, il controllo finale contribuisce alla motivazione degli studenti in futuro.

Voto e voto. I risultati del controllo pedagogico condotto sono la valutazione e il punteggio. La valutazione è un metodo e un risultato che conferma la conformità o l'incoerenza delle conoscenze, abilità e abilità dello studente con gli obiettivi e gli obiettivi dell'apprendimento. Implica l'identificazione delle cause degli scarsi progressi, contribuisce all'organizzazione delle attività educative: l'insegnante scopre la causa degli errori nella risposta, dice allo studente a cosa dovrebbe prestare attenzione quando riprende, termina l'apprendimento. Un segno è un analogo numerico di una stima. L'assolutizzazione del voto porta al formalismo e all'irresponsabilità in relazione ai risultati di apprendimento.

La valutazione delle conoscenze è uno degli indicatori essenziali che determinano il grado di assimilazione del materiale didattico da parte degli studenti, lo sviluppo del loro pensiero, l'indipendenza. Inoltre, la valutazione serve come uno dei motivi per risolvere la questione dell'assegnazione di una borsa di studio e del suo importo (aumento per alti risultati accademici), del trasferimento da un corso all'altro e del rilascio di un diploma. La valutazione dovrebbe incoraggiare lo studente a migliorare la qualità delle attività di apprendimento.

Un problema importante di tenere conto delle conoscenze è determinare i criteri di valutazione, ovvero per quali risposte dare il punteggio più alto o un voto insoddisfacente. In generale, la qualità della conoscenza viene giudicata sulla base di un'analisi di diversi fattori di risposta: completezza, profondità, sistematicità, efficienza, flessibilità, generalizzazione, restrizione, concretezza, consapevolezza, forza. La completezza della risposta è misurata dalla conoscenza del materiale del programma. La profondità è caratterizzata dalla totalità delle connessioni significative tra i fenomeni studiati e correlati realizzati dallo studente. La sistematicità risiede nella consapevolezza della gerarchia e della sequenza di un certo corpo di conoscenze. L'efficienza implica l'uso di una serie di situazioni in cui lo studente può applicare le sue conoscenze. La flessibilità si manifesta nella disponibilità dello studente a cercare autonomamente modi per risolvere il problema.

Esistono metodi di valutazione pedagogica generale che riflettono un certo livello di qualità della conoscenza e preparazione pratica di uno studente, ad es. un sistema di valutazione a quattro punti: "insoddisfacente" - 2, "soddisfacente" - 3, "buono" - 4 e " eccellente" - 5.

Viene assegnato un voto insoddisfacente se lo studente ha mostrato conoscenze frammentarie e non sistematizzate, non è stato in grado di costruire una risposta alla domanda (per iscritto o oralmente) e rispondere a domande aggiuntive.

Il voto "soddisfacente" viene assegnato se lo studente è stato in grado di preparare autonomamente le risposte alle domande del docente, ma queste risposte contengono errori gravi, le risposte sono incomplete, la logica di presentazione è rotta, vengono fornite risposte errate o incomplete a domande aggiuntive. Questo voto viene assegnato anche se lo studente ha fornito una risposta esauriente a una domanda dell'insegnante, ma non è stato in grado di rispondere alla seconda e alle domande aggiuntive (si è rifiutato di rispondere o il contenuto della risposta non corrisponde al compito).

Il voto "buono" viene fissato se lo studente ha risposto in modo dettagliato alle domande del docente e alle domande aggiuntive, ma ha apportato imprecisioni o violato la logica della divulgazione dell'argomento; ha mostrato una solida conoscenza della materia con lievi imprecisioni, omissioni, errori.

Infine, il voto "eccellente" viene assegnato se lo studente ha fornito risposte esaurienti e dettagliate alle domande dell'insegnante, ha mostrato la capacità di operare con sicurezza con l'apparato concettuale e categoriale e situazioni specifiche, esprimere logicamente pensieri e svolgere in modo flessibile e mobile operazioni mentali . Il lavoro scritto di uno studente che richiede tale valutazione deve essere privo di errori. In un sondaggio orale, il discorso dello studente deve essere logicamente giustificato e grammaticalmente corretto.

Il vantaggio della scala di valutazione descritta è la sua semplicità e, di conseguenza, la sua diffusione. Gli svantaggi includono, in primo luogo, la comprensione personale dell'insegnante del successo delle conoscenze dello studente, quando la soggettività dell'insegnante "funziona", la sua reazione all'attuale rendimento scolastico, la frequenza, il comportamento, l'aspetto, il comportamento, lo stile di abbigliamento e il discorso di lo studente e, in secondo luogo, una debole capacità di differenziazione (solo quattro gradi di gradazione). Al riguardo, allo stato attuale, il docente si trova ad affrontare il compito di accrescere l'obiettività di valutazione del livello di conoscenza degli studenti nella materia oggetto di studio in relazione alla loro futura attività di specialista; rafforzare le esigenze di conoscenza degli studenti.

Modi per migliorare l'obiettività del controllo pedagogico. Un controllo efficace dei risultati delle attività educative può essere effettuato con l'ausilio di mezzi tecnici, che consentono di ridurre di più volte i tempi di verifica delle conoscenze rispetto a un tradizionale sondaggio orale. Tuttavia, la maggior parte dei mezzi tecnici di controllo ha capacità limitate per analizzare le risposte degli studenti alle domande di controllo. In particolare, lo svantaggio generale del controllo informatico è l'assegnazione di compiti agli studenti in forma alternativa, che non esclude la possibilità di indovinare la risposta corretta. La probabilità di indovinare diminuisce se l'attività contiene diverse opzioni di risposta, una delle quali è corretta, ma in questo caso le opzioni rimanenti contengono (o possono contenere) informazioni false, il che è indesiderabile. Un aumento dell'obiettività del monitoraggio dei risultati delle attività educative può essere facilitato dall'uso di programmi di test standard per il controllo tecnico o dallo svolgimento di indagini di esperti, quando le opinioni degli specialisti sono valutate con metodi quantitativi.

Il criterio dell'obiettività nella valutazione dei risultati delle attività educative può essere considerato da diverse angolazioni. Pertanto, l'aspetto etico dell'obiettività gioca il ruolo di regolazione morale: imbroglia e suggerisce solo dove non è considerata una violazione dell'etica educativa. Un insegnante non può avere studenti "preferiti" e "non amati" e valutare le conoscenze di conseguenza. Il perseguimento di indicatori formali porta ad un aumento dei buoni voti immeritati. Il desiderio di abbellire indicatori imperfetti, la cosiddetta reificazione (reificazione) dell'indicatore, si traduce in una diminuzione dei requisiti per la qualità dell'istruzione.

L'aspetto valoriale del criterio dell'obiettività tocca la questione dell'equità della valutazione: nella mente degli studenti, una valutazione parziale è associata a una valutazione ingiusta. L'opinione dell'insegnante è percepita come giusta se supportata da argomentazioni razionali, quindi gli studenti devono essere convinti dell'equità della decisione dell'insegnante. Secondo l'opinione degli studenti, gli insegnanti si dividono in "severi" e "gentili", poiché ogni insegnante è guidato dai propri criteri di valutazione e l'obiettività dipende dalla sua esperienza di insegnamento e dalle sue qualità personali.

La decisione dell'insegnante su cosa considerare come criterio per questa o quella valutazione è determinata anche da fattori psicologici. L'atteggiamento degli studenti nei confronti dell'insegnante, la sua materia, la frequenza, la natura e la qualità delle domande poste formano "l'immagine" dello studente nella mente dell'insegnante. Questo è l'aspetto psicologico del criterio dell'oggettività.

La soggettività del docente nella valutazione delle conoscenze si sovrappone alla soggettività della percezione di tale valutazione da parte dello studente. Pertanto, al fine di raggiungere l'obiettività, è importante avere una giustificazione psicologica per valutare la conoscenza. In molti casi, l'insegnante deve spiegare perché viene assegnato un certo voto. Se l'argomento è convincente, il voto sarà percepito dallo studente come una valutazione oggettiva delle sue conoscenze.

6.5. Creazione di metodi diagnostici che controllano il successo e identificano le cause del fallimento nella formazione

Con l'aiuto di metodi diagnostici, l'insegnante riceve dati sullo stato del processo pedagogico, sulla qualità dell'istruzione e / o dell'istruzione, sulla formazione e sull'educazione degli studenti. Elaborando, analizzando e valutando questi dati in modo appropriato, può correggere e prevedere lo sviluppo del processo pedagogico e la formazione degli studenti.

A livello teorico e applicato, la diagnostica risolve i seguenti problemi: cosa e con quali metodi studiare, come misurare lo stato del processo pedagogico e il grado di preparazione degli studenti, come registrare e utilizzare i risultati. (Si noti che in pratica gli insegnanti lo fanno sempre, ma solo nel XNUMX° secolo la diagnostica pedagogica ha preso una base scientifica.)

I contenuti ei metodi della diagnostica del processo pedagogico. In relazione alla pedagogia, le misurazioni sono un problema teorico e pratico complesso. Un sistema affidabile di misurazione della qualità della formazione e dei suoi risultati ("qualità" dei laureati) renderebbe questo processo più efficiente. La diagnosi (studio periodico) è subordinata al livello di conoscenza degli studenti, al grado del loro sviluppo sociale e mentale, ovvero a tutto ciò che corrisponde alle tre funzioni del processo educativo: insegnare, educare e sviluppare.

Il contenuto della diagnostica sono dati demografici sullo studente e la sua famiglia, salute e sviluppo fisico; capacità cognitive (caratteristiche dell'attenzione, memoria, immaginazione, pensiero); caratteristiche della sfera emotivo-volitiva e del bisogno-motivazionale; orientamento della personalità (interessi, relazioni di valore, concetto di sé); Infine, comportamento e atti. Inoltre, l'insegnante studia i suoi studenti nel loro insieme come un gruppo, una squadra: è interessato alle relazioni interpersonali nel gruppo, alla coesione, all'opinione pubblica, all'unità dei valori, ecc.

Esistono i seguenti metodi diagnostici.

1. Osservazione. Questo metodo è più accessibile all'insegnante e fornisce molte informazioni sugli studenti. L'osservazione consiste nel raccogliere, descrivere fatti, casi e caratteristiche comportamentali degli studenti. La metodologia per la sua implementazione richiede la definizione dello scopo e dell'oggetto di osservazione (quali qualità e caratteristiche devono essere studiate), nonché la durata e le modalità per fissare i risultati. L'osservazione permette di vedere lo studente in condizioni naturali. L'insegnante è incoraggiato a tenere un diario, dove puoi fornire uno spazio per registrare le osservazioni di ogni studente. In un'università, di norma, un insegnante di materia non ha bisogno di tenere un diario delle osservazioni degli studenti, ma deve farlo il curatore del gruppo di studio per stabilire contatti, conoscenze sui meriti e le aree problematiche degli studenti e lavorare efficacemente con loro. Il diario del curatore contiene una breve descrizione psicologica dello studente, le sue funzioni, le qualità di leadership, i tipi di attività svolte dallo studente, il suo lavoro in circolo, l'analisi delle prestazioni, ecc.

2. Questionari e altri metodi di indagine forniscono informazioni diverse sulle qualità personali, i valori, gli atteggiamenti, le motivazioni degli studenti. Secondo la forma del questionario, ci sono aperti (lo studente stesso formula una risposta libera) e chiusi (quando è necessario scegliere l'opzione appropriata tra le risposte proposte). Compilare un questionario non è un compito facile, richiede di determinare un elenco delle qualità dello studente o altre informazioni su di lui che l'insegnante deve conoscere. Le domande dovrebbero essere inequivocabilmente comprese, comprensibili e appropriate per l'età degli studenti, ma non dovrebbero essercene troppe. I questionari ti consentono di raccogliere rapidamente molte informazioni facilmente elaborate.

3. La conversazione è un modo più flessibile di studiare gli studenti rispetto a un sondaggio. Può essere standardizzato e gratuito. In una conversazione standardizzata, le domande preformulate vengono poste in una sequenza specifica in modo che siano più facili da elaborare. La conversazione libera ti consente di variare le domande per ottenere informazioni più accurate e dettagliate, ma richiede una certa abilità.

Gli psicologi raccomandano di porre domande aperte che incoraggiano risposte libere e aperte. L'insegnante deve determinare consapevolmente ciò che vuole sapere sullo studente e il modo migliore per chiederlo. Le lezioni approssimative dovrebbero essere evitate, le conversazioni diagnostiche non dovrebbero essere confuse con quelle educative, anche se in pratica questo è spesso combinato. È necessario comportarsi durante la conversazione a proprio agio, con attenzione, con rispetto nei confronti degli studenti di qualsiasi età. Lo studente deve sentirsi sinceramente interessato e desidera aiutare. Quando si parla, non si devono solo ascoltare parole e intonazioni, ma anche vedere segni non verbali: gesti, espressioni facciali, stato d'animo. I risultati della conversazione devono essere registrati per iscritto in forma breve.

4. Per lo studio delle caratteristiche personali si ricorre anche all'analisi di documenti (modulo biblioteca, ecc.), alle opere creative degli studenti (testi, saggi, ecc.).

5. La sociometria viene utilizzata per identificare le relazioni interpersonali in un gruppo e per rilevare le qualità personali. La tecnica sociometrica sviluppata da J. Moreno viene utilizzata per diagnosticare le relazioni interpersonali e intergruppi al fine di modificarle, migliorarle e migliorarle. Con l'aiuto della sociometria, è possibile studiare la tipologia del comportamento sociale delle persone nelle condizioni di attività di gruppo, per giudicare la compatibilità socio-psicologica dei membri di gruppi specifici.

6. Nella diagnostica psicologica si è diffuso il metodo psicodiagnostico, rappresentato dai test criteri-indicativi. La loro caratteristica è l'attenzione alla misurazione dei tratti della personalità, resa possibile dalla standardizzazione dello strumento di misurazione, basato sul concetto di norma. Le prove devono soddisfare i requisiti di affidabilità e validità.

7. In casi eccezionali, come metodo di prova viene utilizzato un esperimento psicodiagnostico. Ciò si verifica principalmente quando l'identificazione e la valutazione della qualità desiderata è altrimenti impossibile.

Organizzazione della diagnostica, registrazione e utilizzo dei risultati. Il risultato della diagnostica può essere diverso nelle caratteristiche della forma sia dei singoli studenti che del gruppo nel suo insieme.

Le schede diagnostiche sviluppate, che sono una tabella in cui, all'intersezione di colonne e righe, inseriscono i dati relativi a ciascun studente in forma abbreviata e / o codificata, hanno ricevuto un'ampia introduzione. Ciò rende questo documento significativo, informativo e allo stesso tempo conveniente per la revisione e l'analisi: orizzontalmente puoi vedere tutto su uno studente, verticalmente - sull'intero gruppo secondo un indicatore.

La tabella riflette i dati demografici, medici, psicologici e pedagogici. I dati medici includono informazioni sulle malattie, il grado di sviluppo fisico degli studenti. Le informazioni psicologiche sono abilità, hobby, interessi, tratti di personalità dominanti (il principale vantaggio e il principale svantaggio), abilità speciali. Dati pedagogici: rendimento scolastico, comportamento, attitudine all'apprendimento, lavoro, posizione nel gruppo, relazioni con i compagni, attività sociale, ecc.

Per ottenere queste informazioni, viene utilizzata una serie di metodi, come un sondaggio scritto una tantum, conversazioni, analisi di documenti e opere scritte, osservazione, metodi sociometrici e proiettivi e questionari. I dati vengono utilizzati per rilevare problemi nell'istruzione, nella formazione e nello sviluppo di singoli studenti, gruppi, per fissare obiettivi e sviluppare un piano, programmi educativi.

La maggior parte dei dati dovrebbe essere comunicata agli studenti, discussa e lavorare con loro sull'autosviluppo, l'autoeducazione - questo avrà un effetto benefico sulla loro autostima e atteggiamento nei confronti delle altre persone, ecc.

Va ricordato che lo studio degli studenti non è fine a se stesso, ma un mezzo per migliorare il lavoro educativo. Sulla base dei dati diagnostici, l'insegnante valuta lo stato di educazione degli studenti e formula possibili problemi nel loro ulteriore sviluppo. Sulla base di dati diagnostici e di altre fonti, dovrebbe essere in grado di evidenziare i compiti prioritari dell'educazione per un certo periodo. In questo caso, il problema dovrebbe essere inteso come qualsiasi carenza nello sviluppo, nell'educazione dello studente e nel compito: una descrizione dello stato desiderato, cambiamento qualitativo, neoplasia nella personalità dello studente o del gruppo. In pedagogia, questo, infatti, si chiama compito pedagogico. Ad esempio, un tale compito può essere la formazione di abilità interpersonali.

6.6. Test criteri-indicativi (CORTS): essenza, tecnologia della creazione

Un test è un test standardizzato, una sorta di "strumento" che misura o rivela tratti della personalità di interesse per il ricercatore. I test hanno le seguenti caratteristiche: 1) presentazione ed elaborazione standardizzata dei risultati; 2) l'indipendenza dei risultati dall'influenza della situazione sperimentale e della personalità dello psicologo; 3) comparabilità dei dati individuali con dati normativi (ottenuti alle stesse condizioni in un gruppo abbastanza rappresentativo).

Lo sviluppo dei test comporta la loro verifica statistica secondo criteri di validità, affidabilità, omogeneità, potere differenziante, affidabilità e prevedibilità. In quanto metodi diagnostici accurati, sono soggetti a requisiti speciali, come l'adattamento a condizioni specifiche; semplicità di formulazione e non ambiguità dei compiti di prova; tempo limitato per completare le attività; disponibilità di norme di prova per questa prova. Inoltre, sono soggetti ai requisiti tipici di tutti i metodi psicodiagnostici (validità, affidabilità, non ambiguità e accuratezza). Oltre a questi requisiti, ci sono alcune regole rigorose per testare, elaborare e interpretare i risultati.

Un test orientato ai criteri è una tecnica psicodiagnostica che rivela quanto il soggetto abbia le conoscenze, le capacità di azioni mentali necessarie e sufficienti per svolgere determinate classi di compiti educativi o professionali. Il criterio è la presenza o l'assenza di questa conoscenza. Il test orientato ai criteri consente, nell'analisi dei risultati, di rilevare carenze specifiche nello sviluppo mentale sia dei singoli studenti che di interi gruppi e di delineare misure per eliminarle.

In sostanza, questi test sono uno strumento di feedback nell'organizzazione dei processi di apprendimento. Sono costruiti sulla base di un'analisi della struttura logica e psicologica del criterio selezionato. Tra il metodo di conduzione del test e il criterio si prevede preventivamente corrispondenza e rilevanza psicologica. I risultati dei test condotti utilizzando questa tecnica sono valutati non in base all'ordine del soggetto del test nel campione e non in relazione alla norma statistica, ma in relazione a questi risultati rispetto all'intera somma dei compiti del test. Ciascuno dei compiti consiste in concetti chiave e termini del criterio, con i quali al soggetto viene chiesto di eseguire determinate operazioni logiche. In questo modo, i punteggi individuali su tali test differiscono dai punteggi ottenuti sui tradizionali test di intelligenza e abilità.

Le prime segnalazioni di test indicativi di criteri apparvero in Occidente all'inizio degli anni '1960. Successivamente, i problemi di questo tipo di test sono stati discussi in molte monografie e manuali di psicodiagnostica. I risultati dell'applicazione dei test di orientamento ai criteri a scuola sono stati valutati positivamente. Tuttavia, gli autori occidentali di questo tipo di test non prestano sufficiente attenzione agli effettivi aspetti psicologici dei metodi. Gli psicologi domestici che lavorano in quest'area sono stati guidati nella loro ricerca dal principio dell'unità della forma e del contenuto del pensiero. È stato dimostrato che il successo di un individuo nel lavorare con il contenuto di una materia (ad esempio, compiti in matematica) non significa che avrà lo stesso successo nel lavorare con altri contenuti (ad esempio, compiti in lingua o biologia). In ogni caso, è possibile rilevare le specificità della selezione nel contenuto dell'oggetto delle caratteristiche necessarie per il buon esito dell'attività. Allo stesso tempo, il successo dipende non solo dall'allenamento precedente, ma anche dai dati naturali dell'individuo.

6.7. Il contenuto del lavoro correttivo

Il lavoro correttivo è un sistema di tecniche e attività speciali volte a superare o indebolire le carenze dello sviluppo della personalità.Il termine è apparso tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo. e per molto tempo è stato utilizzato in relazione al lavoro solo con bambini ritardati mentali. Nella pedagogia domestica, questo concetto è diventato più ampio: il lavoro correzionale mira non solo a correggere le violazioni individuali, ma anche a plasmare la personalità dello studente. Si svolge in collaborazione. Il contenuto del lavoro correttivo è aiutare lo studente a risolvere i problemi e i compiti che deve affrontare. Di conseguenza, i compiti principali del lavoro correttivo sono:

- assistenza allo studente nella risoluzione dei suoi problemi educativi;

- cambiare l'atteggiamento dello studente nei confronti dell'ambiente sociale e di se stesso;

- adattamento riuscito e superamento delle difficoltà emergenti.

Metodi per correggere il comportamento. L'assistenza allo studente nella risoluzione dei suoi problemi educativi consiste nella diagnosi della formazione dei prerequisiti per l'attività educativa ed è finalizzata a determinare la disponibilità di uno studente del primo anno a un nuovo tipo di attività educativa per lui. A differenza delle attività scolastiche, le attività educative all'università hanno una serie di caratteristiche specifiche. Implica un orientamento al risultato; arbitrarietà e obbligo. La maggior parte dei compiti di apprendimento affrontati dallo studente del primo anno sono volti a soddisfare una serie di condizioni, determinati requisiti, concentrandosi sulla regola e sul modello. Sono queste competenze che fanno riferimento ai cosiddetti prerequisiti per l'attività di apprendimento, cioè a quelle che non sono ancora azioni di apprendimento completo, ma sono necessarie per iniziare a padroneggiarla. A questo proposito, nel primo anno è consigliabile condurre uno studio delle abilità di cui sopra, da cui dipende in gran parte il successo dell'apprendimento all'inizio della padronanza delle conoscenze e dei requisiti della scuola.

Uno dei metodi efficaci di influenza organizzativa ed educativa sull'individuo e sul gruppo è il metodo della critica. È noto da tempo che in una sana atmosfera di critica camerata, le relazioni tra le persone sono costruite nel modo più ottimale, nella squadra non c'è lode di alcuni e nichilazione di altri, gli studenti tendono a utilizzare metodi di lavoro collegiali. Va notato che questo metodo corrisponde più pienamente alla natura collettivista delle attività di apprendimento congiunte. Il suo impatto è caratterizzato dalle seguenti caratteristiche psicologiche e pedagogiche.

1. Ogni persona percepisce determinati fatti, eventi a modo suo. I suoi giudizi sono spesso soggettivi, unilaterali ed errati. La maturità si manifesta nel fatto che, dopo aver commesso degli errori, impara ad evitarli in futuro.

2. Una persona non vede sempre i suoi errori, le sue carenze, le sue debolezze, che sono più chiaramente visibili dall'esterno. Allo stesso tempo, non può sempre valutare correttamente le sue qualità positive, i suoi meriti. A volte sono sottovalutati, rivelando un tratto della personalità come la modestia, o, al contrario, sono esagerati, mostrando fiducia in se stessi, arroganza. E le virtù stesse, non vincolate da certi limiti, possono trasformarsi in svantaggi.

3. Una persona può essere giudicata nel modo più completo non solo da ciò che dice di sé, ma anche da ciò che la sua cerchia ristretta sa di lui. Pertanto, le critiche costruttive, i commenti a lui rivolti, un'analisi obiettiva delle sue opinioni e azioni lo organizzano ed educano, aiutano a valutarsi correttamente, sviluppare e mostrare le migliori qualità socialmente significative di una persona. Tuttavia, un tale giudizio su una persona è utile non solo a lui personalmente, ma anche agli altri, poiché gli altri imparano dai suoi errori e cercano di percepire azioni e azioni positive.

C'è un pericolo molto reale nell'applicare questo metodo di influenza organizzativa. La critica è necessaria, ma deve essere socialmente sostenuta, cioè quella che insegni e corregga l'individuo, influisca positivamente sulla sua coscienza, abitudini, comportamenti e attività. Tale critica richiede un'analisi benevola, equa e completa delle attività dello studente. È necessario, insieme alle carenze, notare gli aspetti positivi della sua personalità, indicare i modi per correggere ed eliminare i difetti.

Usando abilmente questo metodo, l'insegnante sarà in grado di valutare oggettivamente i punti di forza e di debolezza dello studente, notare e sostenere nel tempo ciò che di buono e necessario è in lui, mettere in guardia contro gli errori e aiutarlo ad eliminarli. Allora ci sarà più coraggio in chi critica e meno risentimento in chi viene criticato. La critica come metodo di influenza organizzativa adempirà pienamente alla sua funzione comportamentale correttiva.

Sezione II

Argomento 7. METODI DI APPRENDIMENTO ATTIVO

7.1. Psicologia dei metodi di apprendimento attivo

Nella didattica moderna, ci sono vari approcci e opzioni per classificare i metodi di insegnamento (abbiamo già citato una di queste classificazioni in precedenza, vedi 2.5). Ciò è spiegato sia dalla complessità dell'oggetto di studio stesso, sia dall'importanza dell'attrezzatura metodologica del processo pedagogico. Anche l'interpretazione stessa del termine "metodi di insegnamento attivo" e concetti simili nei contenuti, come "apprendimento socio-psicologico attivo", "apprendimento innovativo", "metodi di insegnamento intensivo" è ambigua.

Qui è opportuno notare la convenzionalità del nome "metodi didattici attivi", poiché qualsiasi formazione comporta attività da parte della materia (senza di essa la formazione è generalmente impossibile), tuttavia, il grado e il contenuto di questa attività non sono il stesso e dipendono dagli approcci utilizzati. I metodi che si concentrano direttamente sull'intervento nello sviluppo di un gruppo o di un individuo al fine di avere un impatto pianificato sono l'essenza dei metodi di lavoro attivi di uno psicologo pratico, che sono implementati principalmente nei programmi di sviluppo per lavorare con bambini di età diverse . I metodi attivi presuppongono non solo un serio sviluppo del contenuto psicologico del lavoro con bambini di età diverse, ma anche una profonda giustificazione della forma della sua attuazione. Quindi, ad esempio, nel lavorare con gli adolescenti, la forma di gruppo per lo sviluppo di programmi è la più efficace. L'importanza delle forme di lavoro di gruppo non esclude la possibilità di un lavoro individuale con i singoli studenti e, ovviamente, non toglie l'importanza di un approccio individuale a ciascuno studente nel processo di lavoro di gruppo.

Nella ricerca psicologica e pedagogica vengono registrati vari livelli di attività degli studenti:

1) attività riproduttiva-imitativa, con l'aiuto della quale l'esperienza dell'attività viene accumulata attraverso l'esperienza di un altro. L'assimilazione di campioni accompagna una persona per tutta la vita, ma qui il livello della propria attività è insufficiente;

2) l'attività di ricerca ed esecuzione rappresenta un livello più elevato, poiché qui vi è un maggiore grado di indipendenza;

3) attività creativa: il livello più alto, poiché il compito stesso può essere impostato per gli studenti e vengono scelti modi nuovi e originali per risolverlo. Nella caratterizzazione della creatività da parte della psicologia, vengono individuati indicatori come novità, originalità, allontanamento dal modello, rottura delle tradizioni, sorpresa, opportunità, valore.

Un approccio multilivello all'analisi dell'attività dello studente consente di vedere i progressi e le prospettive per il suo sviluppo nell'attività. Nelle condizioni moderne, al fine di aumentare l'efficacia dell'istruzione superiore, i metodi di insegnamento attivo sono di notevole interesse, la cui essenza è creare condizioni didattiche e psicologiche favorevoli alla manifestazione dell'attività intellettuale, personale e sociale degli studenti. Per metodi di insegnamento attivi si intendono quei metodi che implementano l'impostazione per una maggiore attività della materia nel processo educativo (rispetto agli approcci tradizionali), garantendo lo sviluppo intensivo di motivazioni cognitive, interessi e capacità creative.

Comprendere l'apprendimento come un'attività polimorfica e trasformativa, i metodi di apprendimento attivo (AMT) dovrebbero essere intesi come metodi che consentono di formare l'apprendimento come un'attività creativa produttiva che offre agli studenti l'opportunità di ottenere un prodotto socialmente prezioso in condizioni sia articolari che attività di apprendimento individuali.

Tra i moderni AMO si possono distinguere tre gruppi di metodi, i più interessanti in termini di utilizzo nell'insegnamento della psicologia per controllare la formazione di diversi tipi di pensiero (soggetto-situazionale, visivo-figurativo, concettuale). Questi sono metodi di apprendimento programmato, apprendimento dei problemi, apprendimento interattivo (comunicativo). Ciascuno di questi gruppi di metodi crea i propri strumenti di influenza intrinseci, che esprimono l'essenza del metodo e i confini della sua influenza (come mezzo per controllare il processo di sviluppo dell'attività cognitiva degli studenti). Pertanto, il sistema dei metodi di apprendimento programmato include una fase di programma dosata, un algoritmo; apprendimento dei problemi - situazione problematica, programmi euristici; apprendimento interattivo - discussioni collettive, giochi di simulazione e aziendali, esercizi e corsi di formazione con giochi di ruolo, analisi della situazione e progettazione di giochi nel processo di risoluzione collettiva dei problemi.

Senza entrare nella storia dello sviluppo di questi metodi, notiamo che ognuno di essi è nato come tentativo di superare i limiti dei metodi di insegnamento tradizionali con un metodo attivo di nuova creazione. Ci sono una serie di importanti vantaggi in ciascuno di questi metodi, compreso l'insegnamento tradizionale. La continuità dei sistemi didattici è un modello generale nello sviluppo della teoria e della pratica dell'insegnamento. I sistemi non vengono negati, ma si evolvono verso sistemi più perfetti. La cosa principale è che ciascuno di questi approcci introduce il proprio elemento necessario nella formazione dell'attività cognitiva. Quindi, l'algoritmo semplifica l'azione, contribuisce alla sua logica e coerenza. La programmazione contribuisce al movimento indipendente dello studente lungo l'autostrada principale della conoscenza, la rapida ricezione del feedback. Le forme di lavoro problematico (quando l'accento è posto sulla personalità dello studente coinvolto in una situazione problematica) e collettivo (quando lo studente stesso è al centro della gestione dell'apprendimento nelle sue reali interazioni e relazioni con gli altri partecipanti al processo educativo) si attivano processi mentali ed emotivi, sviluppare capacità creative.

L'implementazione dei requisiti dei metodi attivi di insegnamento della psicologia nelle condizioni di un'attività educativa congiunta (cioè attraverso l'organizzazione di un sistema di interazioni educative tra un insegnante e studenti e le interazioni degli studenti tra loro) è dovuta alle peculiarità del suo contenuto come disciplina umanitaria. Come è noto, il centro della cognizione umanitaria è la cognizione non di una cosa, ma di una persona (relazioni soggetto-soggetto). Sulla base delle caratteristiche della conoscenza umanitaria, l'obiettivo dell'insegnamento della psicologia (sia per psicologi specializzati che per le persone che padroneggiano la psicologia nel sistema di insegnamento dell'attività pedagogica) è la padronanza teorica e pratica delle conoscenze e dei metodi per costruire la comunicazione e l'interazione con le persone in vari condizioni della loro vita. La particolarità della conoscenza psicologica risiede nell'unità di conoscenza e azione. L'unità dei metodi della cognizione psicologica e dei metodi di azione è realizzata per raggiungere l'unità della cognizione delle altre persone e di se stessi. L'educazione in psicologia mira non solo a padroneggiare i modi di trasformare il comportamento e il modo di pensare delle altre persone, ma anche alla capacità di trasformare se stessi. I metodi di apprendimento attivo solo nel sistema possono fornire la gestione di tutte le forme di attività cognitiva associate all'assimilazione della conoscenza psicologica e al raggiungimento dell'obiettivo dell'insegnamento della psicologia, la cui complessità risiede nella speciale fusione di metodi di cognizione e trasformazione di comportamenti, pensieri di altre persone e di se stessi.

Esistono le seguenti modalità principali per aumentare l'attività dello studente e l'efficacia del processo educativo (in relazione a tutte le discipline):

1) rafforzare la motivazione all'apprendimento dello studente per motivi interni ed esterni (motivi di stimolo);

2) creare le condizioni per la formazione di nuove e più elevate forme di motivazione (il desiderio di autorealizzazione, espressione di sé e conoscenza di sé dell'individuo nel processo di apprendimento);

3) fornire allo studente mezzi nuovi, più efficaci, per la realizzazione di installazioni per la padronanza attiva di nuove attività, conoscenze e abilità;

4) assicurare una maggiore rispondenza delle forme organizzative e dei mezzi di formazione ai suoi contenuti;

5) aumentare l'intensità del lavoro mentale dell'allievo attraverso un uso più razionale del tempo della lezione, intensificando la comunicazione tra lo studente e l'insegnante e gli studenti tra di loro;

6) assicurare una selezione scientificamente fondata del materiale da assimilare in base alla sua analisi logica e all'allocazione del contenuto principale (invariante);

7) considerazione globale delle capacità di età e delle caratteristiche individuali degli studenti.

Nessuno dei metodi noti può utilizzare ugualmente tutte le tecniche di cui sopra. Nelle varianti specifiche dei metodi di apprendimento attivo, l'accento è posto su uno o più metodi per migliorare l'efficacia dell'apprendimento. L'attivazione dell'attività educativa è intesa come l'attività propositiva del docente, volta a sviluppare e utilizzare forme, contenuti, tecniche e supporti didattici tali da accrescere l'attività creativa dello studente nell'assimilazione e applicazione di conoscenze e abilità, nonché in la formazione della capacità di prevedere una situazione personale e professionale e prendere decisioni indipendenti.

7.2. Metodi di apprendimento programmati

C'è un'opinione secondo cui elementi di apprendimento programmato potrebbero essere incontrati in tempi antichi. Come prova, il dialogo di Socrate (427 - ca. 347 a.C.) con un ragazzo, descritto dall'eccezionale pensatore dell'antichità Platone (469-399 a.C.), descritto dall'eccezionale pensatore dell'antichità, Platone (XNUMX-XNUMX a.C.) circa come puoi calcolare l'area di un quadrilatero. In questo dialogo, Socrate, usando abilmente la conversazione euristica, ha costretto l'interlocutore a valutare immediatamente ogni risposta alla domanda posta, ha chiesto la correzione degli errori commessi, ha sottolineato le connessioni logiche tra i singoli passaggi nel percorso dall'ignoranza alla conoscenza, ha insegnato a pensare in modo autonomo e critico, pur mantenendo un ritmo di lavoro adeguato al ragazzo. Per completare l'elenco delle caratteristiche più importanti del concetto moderno di apprendimento programmato, all'euristica socratica ne mancano solo due: l'autocontrollo e un graduale aumento del livello di complessità del lavoro dello studente riducendo razionalmente il numero di istruzioni guida.

L'apprendimento programmato (software) è emerso all'inizio degli anni '1960. basato su nuove idee didattiche, psicologiche, cibernetiche. Il nome del metodo deriva dal termine "programma" tratto dal dizionario della tecnologia informatica elettronica, che denota un sistema di azioni sequenziali (operazioni), la cui esecuzione porta a un risultato pre-pianificato. L'approccio programmato si basa su tre idee sull'apprendimento: come processo di gestione, processo di informazione e processo individualizzato.

I metodi dei software sono volti a migliorare l'efficienza della gestione del processo educativo strutturando le conoscenze oggettive (chiarimento e operazionalizzazione di obiettivi, obiettivi, modalità di soluzione, forme di incoraggiamento e controllo in relazione ai contenuti disciplinari della conoscenza), un aumento significativo della la quota di lavoro autonomo degli studenti (svolto a ritmo individuale e sotto controllo).

Le basi teoriche di qualsiasi software sono i seguenti principi generali: a) dividere il materiale in piccole parti strettamente correlate (passi, porzioni); b) attivazione dell'attività degli studenti allo studio del testo programmato; c) valutazione immediata della risposta di ciascuno studente; d) individuazione del ritmo e dei contenuti dell'insegnamento; e) verifica empirica (verifica) dei testi programmati.

I testi programmati (programmi educativi) possono essere:

- lineare (ogni studente apprende la stessa sequenza di dosi di allenamento per tutti - passaggi, porzioni);

- ramificato (ogni studente perviene a un determinato obiettivo di apprendimento in modo diverso, a seconda delle sue caratteristiche individuali);

- adattivo (i programmi prevedono la possibilità di passaggio a sezioni (rami) del programma meno o più difficili, e questo passaggio avviene tenendo conto di tutte le risposte precedenti dello studente).

La complessità del materiale del programma aumenta secondo il principio da semplice a complesso, sia nelle domande stesse che nelle risposte ad esse associate (selettive o costruite). In ogni caso, il diretto e il feedback del docente con gli studenti viene effettuato tramite appositi strumenti (sussidi didattici programmati di vario tipo, un computer)

Va notato che la formazione alla programmazione non è un metodo universale. La programmazione è più suscettibile alle discipline, il cui contenuto può essere algoritmizzato, quando è necessario sviluppare abilità automatizzate, conoscenze e abilità forti e non ambigue. Per lo studio del materiale, la cui frammentazione in porzioni porta a una violazione dell'integrità, così come per il materiale figurativo ed emotivo, il software è inadatto, poiché limita le possibilità di organizzare attività collettive, priva la percezione dell'emotività e riduce il ruolo dell'insegnante.

L'apprendimento programmato ha stimolato lo sviluppo e l'applicazione di ausili alla formazione tecnica (TUT), formazione informatica (ITO). Questi ultimi sono definiti come un insieme di mezzi elettronici e modalità del loro funzionamento utilizzati per realizzare attività di apprendimento. Al II Congresso Internazionale dell'UNESCO "Education and Informatics" (1996), le tecnologie dell'informazione sono state dichiarate una risorsa strategica dell'educazione.

L'efficacia dell'uso degli strumenti scientifici e informatici (SIT) nella formazione degli specialisti universitari dipende in gran parte dal successo nella risoluzione di problemi metodologici relativi al contenuto informativo e al metodo di utilizzo dei sistemi di apprendimento automatico (ATS). Si consiglia di considerare gli AES utilizzati in uno specifico curriculum come complessi software e metodologici (PMC) - un insieme di strumenti software e hardware e metodi di insegnamento implementati con il loro utilizzo, volti a risolvere problemi specifici del processo educativo. Esiste una stretta relazione tra metodi di insegnamento, contenuto metodologico e scopo pedagogico del PMC di un tipo o dell'altro. Nelle condizioni moderne, è possibile creare complessi di formazione software e metodologici come un insieme di frammenti di formazione, uniti da mezzi algoritmici che stabiliscono la direzione dell'apprendimento.

Esistono vari tipi di PMC: modellazione di un processo o fenomeno; modellare il funzionamento di un sistema tecnico (formazione nel suo uso e (o) gestione); esperto PMK; raccolte e generatori di compiti; sistemi informativi di riferimento; programmi di allenamento per giochi; sistemi integrati di apprendimento. Pertanto, il PMC per supportare un corso di lezioni è una creazione sequenziale di frammenti illustrativi (materiali testuali, immagini statiche e dinamiche, frammenti audio e video, compiti di controllo, ecc.), la cui composizione è determinata dallo scopo della lezione. Di conseguenza, il PMC dovrebbe includere strumenti software e hardware che consentano di preparare efficacemente i materiali necessari (scanner, editor grafici, strumenti grafici di animazione) e visualizzare le informazioni sulle lezioni con strumenti multimediali specializzati. Di particolare interesse è l'implementazione di questo tipo di PMC con la fornitura di feedback da parte degli studenti in classe.

Test e controllo PMK sono progettati per implementare la funzione di controllo dell'assimilazione delle conoscenze nelle varie fasi della formazione: dal controllo corrente alla valutazione finale della preparazione dello studente. In accordo con le specificità e gli obiettivi del controllo, nonché con le specificità dell'area disciplinare, la creazione di un PMC dovrebbe essere preceduta dalle seguenti fasi di sviluppo: 1) la formazione di compiti e domande di prova che forniscano una valutazione affidabile; 2) la scelta dell'algoritmo di indagine e delle modalità di presentazione dei compiti allo studente; 3) scelta della modalità di elaborazione dei dati statistici di valutazione;

4) determinazione di un sistema di regole che assicurino il processo decisionale a livello di conoscenza. Approcci e metodi per risolvere questi problemi possono essere diversi.

La creazione di libri di testo elettronici è un compito metodicamente simile al compito di creare un normale libro di testo di alta qualità, che includa non solo sezioni teoriche, ma anche esempi pratici, compiti, linee guida per lo studio della disciplina. L'industrializzazione dell'istruzione, ovvero la sua informatizzazione e la relativa tecnologizzazione, consente di creare e utilizzare nuovi modelli di apprendimento e di testare l'efficacia dei suoi contenuti (ad esempio, il software). L'informatizzazione del processo educativo ha altre possibilità positive.

Si dovrebbe tener conto del ruolo e del ruolo mutevoli dell'insegnante nella formazione e nell'istruzione. È necessario determinare la combinazione ottimale dei computer con altri sussidi didattici (principalmente con un libro di testo); trovare modi per eliminare il possibile sovraccarico e affaticamento degli studenti che lavorano con il display, nonché per mantenere il necessario ambiente emotivo e psicologico in classe, stimolando la comunicazione tra gli studenti; una combinazione razionale di forme individuali e collettive di organizzazione delle attività educative.

7.3. Metodi di apprendimento basati sui problemi

Le origini dell'apprendimento basato sui problemi si possono già vedere nelle conversazioni euristiche del più grande filosofo e insegnante greco antico Socrate, che, con l'aiuto delle domande e della logica della costruzione di una conversazione, ha condotto i suoi studenti alle contraddizioni e li ha costantemente portati a la necessaria conclusione. La base del moderno apprendimento basato sui problemi è l'idea del famoso psicologo russo Sergei Leonidovich Rubinshtein (1889-1960) sul metodo di sviluppo della coscienza attraverso la risoluzione di problemi cognitivi che contengono contraddizioni, quindi l'apprendimento basato sui problemi si rivela attraverso l'impostazione da parte dell'insegnante e la risoluzione dello studente (scolaro, studente) di una questione problematica, compiti, situazioni.

Il compito principale dell'educazione moderna è quello di padroneggiare la metodologia della conoscenza creativa e della trasformazione della realtà da parte di specialisti. La creatività è caratterizzata principalmente dalla scoperta di qualcosa di nuovo: nuovi oggetti, conoscenze, problemi, metodi per la loro soluzione. Nel processo di creatività, una persona manifesta qualità come l'originalità del pensiero, la capacità di vedere un problema, la velocità di orientamento in nuove condizioni, l'intuizione, cioè tutto ciò che è connesso alla soluzione di compiti non standard. L'apprendimento basato sui problemi (PbT), considerato uno dei mezzi più efficaci per risolvere problemi così complessi come lo sviluppo dell'attività cognitiva, l'indipendenza e il pensiero creativo, soddisfa questa condizione e direzione dell'apprendimento. A questo proposito, l'apprendimento basato sui problemi come processo creativo viene presentato sotto forma di risoluzione di problemi scientifici ed educativi non standard utilizzando metodi non standard.

Il concetto chiave di PbO - situazione problematica educativa - indica lo stato mentale dell'interazione mentale di uno studente, un gruppo di studenti con un problema sotto la guida di un insegnante. Un problema è una complessa questione teorica o pratica che contiene una contraddizione nascosta e provoca posizioni diverse (spesso opposte) nella sua soluzione. La situazione problematica educativa è caratterizzata da: a) il tipo di contraddizione individuata dal docente insieme agli studenti; b) la presenza di metodi noti per risolvere tali problemi;

c) mancanza di nuovi dati o conoscenze teoriche;

d) le capacità dei tirocinanti nello svolgimento del compito assegnato. Un compito di livello medio (non troppo difficile e non troppo facile) non causerà una situazione problematica.

Le situazioni problematiche sono suddivise in base a una serie di basi, come il campo della conoscenza scientifica, o la disciplina (matematica, storia, psicologia, ecc.); concentrarsi sulla ricerca di qualcosa di nuovo (nuove conoscenze, metodi di azione, trasferimento di conoscenze conosciute e metodi di azione a nuove condizioni); livello di problema (a seconda della gravità delle contraddizioni). La situazione problematica ha valore pedagogico, a condizione che nel processo di completamento del compito educativo consenta di separare il noto dall'ignoto (ricercato) e incoraggi gli studenti a desiderare di risolvere la contraddizione sorta. È importante che il lato contenuto della situazione problematica sia di interesse per gli studenti e, di conseguenza, un incentivo a ricercare nuove conoscenze e metodi di attività.

Per un contenuto psicologico specifico, è importante uno speciale sviluppo metodologico di vari tipi di situazioni problematiche, inclusi diversi gruppi e sottogruppi di compiti che implicano la riproduzione della conoscenza, operazioni mentali semplici, operazioni mentali complesse (argomentazione, spiegazione), comunicazione della conoscenza e composizione (astratto, riassunto, testo scientifico originale), pensiero produttivo (risolvere situazioni problematiche). La soluzione di questi problemi può essere effettuata in tutte le sessioni di formazione (lezioni, seminari, in laboratorio e durante il lavoro autonomo degli studenti). Situazioni problematiche del terzo tipo portano gli studenti a relazioni di gruppo, discussioni collettive, valutazioni di gruppo di decisioni congiunte. Questo aiuta a passare allo studio autonomo in una particolare area della conoscenza psicologica.

Il momento più significativo della situazione di apprendimento del problema è il punto di partenza: l'introduzione al problema. Condividono due tattiche per costruire una situazione problematica:

a) "dalla conoscenza al problema". Passare al problema dal contenuto della conoscenza ("consumo" di risultati scientifici già pronti) non contribuisce in misura sufficiente allo sviluppo delle capacità e delle capacità degli studenti di ricerca scientifica indipendente;

b) "dal problema alla conoscenza". L'allontanamento dall'esperienza soggettiva del pubblico, compreso nella logica della soluzione di un problema scientifico, che spinge a cercare modi e mezzi per risolverlo, costituisce volutamente un soggetto attivo dell'attività cognitiva.

Diverse tattiche di introduzione al problema determinano in definitiva maggiori o minori opportunità per gli studenti di formare la capacità di vedere il problema e il successo della formazione di altre componenti dell'analisi e del problem solving.

Il meccanismo psicologico dei processi che si verificano in PbO è il seguente. Di fronte a un problema nuovo, contraddittorio, incomprensibile, una persona in condizioni di difficoltà intellettiva suscita uno stato di smarrimento, sorpresa. Inoltre, il processo di pensiero procede secondo lo schema: ipotesi? la loro motivazione? visita medica. Lo studente effettua o autonomamente una ricerca mentale (scoperta dell'ignoto) o con l'aiuto di un insegnante. La maggior parte delle situazioni problematiche si può ridurre a casi di mancanza o eccesso di informazioni teoriche o fattuali (vi sono situazioni problematiche con incertezza delle condizioni, con dati contraddittori, mancanti, ridondanti, parzialmente errati, ecc.). La situazione problematica sulla base dell'analisi si trasforma in un compito problematico che suscita interesse: "Come risolvere questa contraddizione?" Una serie di domande sul problema trasforma il compito problematico in un modello di ricerca della soluzione, in cui vengono considerati vari modi, mezzi e metodi di soluzione. Seguono le fasi di problem solving, verifica (verifica) dei risultati ottenuti, confronto con l'ipotesi iniziale, sistematizzazione e generalizzazione delle conoscenze e competenze acquisite. Pertanto, il metodo del problema prevede i seguenti passaggi: situazione del problema ? compito problematico? modello di ricerca della soluzione? soluzione. Nella pedagogia domestica, ci sono tre metodi principali di PbO:

1) presentazione problematica del materiale didattico in una modalità di lezione monologo, quando l'insegnante pone domande problematiche, costruisce compiti problematici e li risolve da solo e gli studenti sono mentalmente coinvolti nel processo di ricerca di una soluzione;

2) attività di ricerca parziale (durante seminari problematici, lezioni pratiche, conversazioni euristiche). Introduce gradualmente gli studenti alla risoluzione autonoma dei problemi sotto la guida di un insegnante, che costituisce un sistema di domande problematiche (possibili "consigli", domande guida) che causano agli studenti difficoltà intellettuali e ricerca mentale mirata;

3) attività di ricerca indipendente.

La massima efficienza dell'approccio problematico si realizza attraverso SRW (lavoro di ricerca dello studente) e UIRS (lavoro di ricerca dello studente), durante il quale lo studente attraversa tutte le fasi della formazione del pensiero professionale. In ogni caso, l'obiettivo principale è lo sviluppo delle capacità creative, la formazione di un pensiero creativo orientato alla professionalità.

Evidenziano le condizioni principali per il successo della PbO, come fornire una motivazione sufficiente che possa suscitare l'interesse degli studenti per il contenuto del problema; garantire la fattibilità di lavorare con i problemi che sorgono in ogni fase (il rapporto razionale tra noto e sconosciuto); significato, importanza nel progetto educativo e professionale per lo studente delle informazioni ottenute nella risoluzione del problema; implementazione della PbO con uno stile democratico di comunicazione tra insegnante e studenti, finalizzato al mantenimento dell'attività cognitiva e mentale degli studenti. Allo stesso tempo, all'insegnante è richiesto di svolgere molto lavoro metodologico relativo alla progettazione di materiale educativo per lo sviluppo di situazioni problematiche (presentandole sotto forma di compiti, domande e argomenti problematici). Il sistema di compiti pratici associati all'uso della PbO dovrebbe riflettere gli aspetti ideologici del corso in fase di studio, fornire una sequenza sempre più complessa di presentazione dei materiali, la possibilità di differenziare apprendimento, controllo oggettivo e autocontrollo, prevedere l'uso della visualizzazione , attività di apprendimento congiunte. Applicando la PbO, l'insegnante deve conoscere non solo la struttura generale delle situazioni problematiche che determinano la strategia di apprendimento, ma anche la loro tipologia, per sapere come risolvere le contraddizioni cognitive.

L'uso di PbO è associato a difficoltà oggettive: è una selezione speciale di materiale educativo e la creazione di una "banca" di situazioni problematiche e un grande investimento di tempo (preparazione per le lezioni, creazione di una situazione problematica e opportunità per ogni studente a risolverlo autonomamente).

Non tutti i materiali possono servire come base per creare situazioni problematiche. Gli elementi non problematici del materiale includono tutte le informazioni specifiche con dati digitali e quantitativi, date, nomi, ecc. Anche i problemi risolti secondo un modello, un metodo noto, un algoritmo, nonché le attività di formazione per il consolidamento delle conoscenze e lo sviluppo delle abilità non sono -problematico.

I metodi PbO basati sul processo individuale di apprendimento mettono al centro dell'organizzazione e della gestione le motivazioni ei metodi dell'attività mentale della personalità dello studente inclusa nella situazione problematica. Nelle condizioni delle attività educative sia individuali che congiunte, PbO è una delle aree più promettenti per lo sviluppo delle capacità creative degli studenti, la manifestazione della loro attività intellettuale, personale e sociale, così necessaria per uno specialista moderno.

7.4. Metodi didattici interattivi

Interattivo (dall'interazione inglese - interazione, influenza reciproca) include metodi di insegnamento e sviluppo della personalità basati su attività di gruppo (intergruppi) mirate e appositamente organizzate, feedback tra tutti i partecipanti. Rispetto alle tecnologie tradizionali nell'apprendimento interattivo, i ruoli dell'insegnante (docente, docente) e degli studenti (alunni, studenti) sono pieni di nuovi contenuti. Organizzando interazioni e relazioni, l'insegnante mette lo studente stesso al centro della gestione dell'apprendimento nelle sue interazioni reali con gli altri partecipanti al processo educativo.

In base al fatto che l'apprendimento è un processo sociale, collettivo, e non puramente individuale, gli strumenti di influenza nel sistema dei metodi interattivi sono rappresentati dalle metodologie didattiche di gruppo. Il metodo del gruppo attivo (AGM) è generalmente inteso come qualsiasi modalità di attivazione pianificata di processi comunicativi nel gruppo di studio, indipendentemente dal contenuto dei compiti (educativi, cognitivi, creativi, psico-correttivi). L'AGM è condizionalmente combinato in tre blocchi principali:

1) metodi di discussione (discussione di gruppo, analisi di casi pratici, analisi di situazioni di scelta morale, modellizzazione di situazioni pratiche, metodo dei casi, ecc.);

2) modalità di gioco: a) giochi didattici, di simulazione e creativi, anche aziendali (manageriali); b) giochi di ruolo (apprendimento comportamentale, psicoterapia del gioco, correzione psicodrammatica); c) brainstorming; d) counterplay (metodo transazionale di comprensione del comportamento comunicativo);

3) allenamento sensibile (allenamento della sensibilità interpersonale e percezione di sé come unità psicofisica).

Le tecnologie interattive stimolano lo sviluppo di capacità creative come risultato di attività di apprendimento congiunte attive. Va notato in particolare che l'attività non è una manifestazione spontanea di una persona, ma una formazione sociale che attinge risorse dalla comunicazione e dall'attività. Come dimostrano gli studi, l'attività in collaborazione di una persona è sempre molto apprezzata. Le attività congiunte per i tirocinanti sono necessarie non solo per lo scambio di informazioni, l'acquisizione di esperienza. La cosa principale è che una persona "guarda" un'altra persona come in uno specchio e quindi correla molto in se stessa. A questo proposito, è necessario notare la funzione socializzante dei metodi didattici interattivi. L'attività dei tirocinanti ha un significato sociale, da essa dipende il successo della causa comune. Questa è una scuola di relazioni collettive, che risveglia negli studenti l'intera gamma di esperienze legate alla competizione e alla leadership, ai rapporti con le persone, alla risoluzione di problemi professionali e personali.

Giochi d'affari. Negli ultimi anni, i metodi di apprendimento sono diventati sempre più popolari. Nella pratica dell'istruzione superiore, vengono utilizzati con successo giochi di simulazione basati su principi psicologici e pedagogici. Un business game (BI) è una forma di attività in un contesto condizionale volta a ricreare il soggetto e il contenuto sociale della futura attività professionale. Creando nella formazione un'imitazione delle condizioni specifiche e delle dinamiche dell'attività professionale, nonché delle azioni e delle relazioni degli specialisti, la DI serve come mezzo per sviluppare il pensiero teorico e pratico, aggiornare, applicare e consolidare le conoscenze, padroneggiare norme e regole professionali per il rapporto di futuri specialisti.

I giochi aziendali metodicamente costruiti correttamente servono come strumento di apprendimento efficace. Possono essere svolti prima della presentazione del materiale didattico, dopo di essa, oppure si può organizzare l'intero processo didattico sulla base di DI. Va notato che quando si fa affidamento sulla conoscenza esistente, il gioco del business è più qualitativo e significativo.

I componenti principali di DI sono lo scenario, l'ambiente di gioco e i regolamenti. Lo scenario include una descrizione dell'organizzazione del gioco, le regole del gioco e una descrizione dell'ambiente professionale. Le regole fissano la composizione e la descrizione dei ruoli dei partecipanti al gioco, i materiali che regolano le attività dei giocatori (metodologie, ordini, job description per ciascuno dei ruoli). Lo strumento principale del gioco è il comportamento dei partecipanti. La scelta corretta della modalità temporale del gioco e la ricreazione della situazione reale sono molto importanti. Le regole del gioco determinano i requisiti generali per la modalità di gioco e le istruzioni.

Per raggiungere gli obiettivi educativi prefissati nelle fasi di sviluppo e attuazione della DI, è necessario osservare i seguenti principi psicologici e pedagogici interdipendenti:

a) simulazione del contenuto dell'attività professionale, delle condizioni specifiche e della dinamica della produzione;

b) ricreare situazioni problematiche tipiche di una determinata attività professionale attraverso un sistema di compiti di gioco che contengano alcune contraddizioni e mettano gli studenti in uno stato di difficoltà;

c) attività congiunte dei partecipanti nelle condizioni di interazione soggetto-soggetto delle funzioni di produzione di specialisti simulati nel gioco;

d) la comunicazione dialogica e l'interazione dei partner nel gioco come condizione necessaria per risolvere problemi educativi, preparare e prendere decisioni concordate (in una situazione di risposta ambigua alle stesse informazioni dei partecipanti al gioco);

e) la dualità dell'attività di apprendimento gioco (DI risolve compiti "seri" di sviluppo della personalità di uno specialista, insegnando la competenza professionale e sociale in una forma di gioco, che consente agli studenti di "liberarsi" intellettualmente ed emotivamente, mostrare iniziativa creativa).

A seconda del livello di complessità, i business games si suddividono nelle seguenti tipologie: 1) “analisi di specifiche situazioni produttive e professionali”; 2) "giochi di ruolo"; 3) un vero e proprio business game che imita le attività professionali e le conseguenze delle decisioni professionali (spesso utilizzando un computer per calcolare e analizzare le conseguenze immediate ea lungo termine delle decisioni).

L'esperienza accumulata dalle università (e dalle scuole) indica che i giochi educativi possono essere applicati con successo nello studio di un'ampia varietà di discipline. I giochi aziendali hanno i loro vantaggi, svantaggi, alcune aree di applicazione. La forma di gioco dell'attività di apprendimento presenta molti vantaggi rispetto alla tecnologia di apprendimento tradizionale. Questa è la grande efficienza del processo educativo, l'elevata attività ed efficienza degli studenti, l'intensificazione della comunicazione interpersonale, la presenza di vivide esperienze emotive e la fornitura di condizioni per l'emergere della motivazione cognitivo-professionale e dell'orientamento creativo dell'individuo. Tuttavia, non qualsiasi contenuto dell'attività professionale è adatto alla modellazione del gioco, ma solo quello che contiene problemi e non può essere assimilato individualmente. Il lato negativo della DI è associato a una comprensione insufficientemente profonda della loro essenza, principalmente come fenomeno pedagogico, la cosa principale in cui non è la forma esterna, ma complessi fattori psicologici e pedagogici che agiscono attraverso di essa e grazie ad essa. L'uso del DI richiede che l'insegnante abbia una formazione seria in aree speciali.

Le tecnologie interattive, unite alla natura problematica, sono di particolare valore nell'insegnamento della psicologia. L'educazione in psicologia ha lo scopo di raggiungere l'unità di conoscenza e azione, ovvero padroneggiare i metodi di conoscenza psicologica delle altre persone e di se stessi e l'implementazione pratica di metodi per costruire interazioni al fine di trasformare il comportamento e il modo di pensare delle altre persone e se stessi. La complessità del raggiungimento dell'obiettivo della psicologia risiede nello speciale intreccio di metodi di cognizione e trasformazione, tipi di relazioni cognitive e che trasformano la personalità.

Tema 8. GESTIONE DEL LAVORO INDIPENDENTE DEGLI STUDENTI

8.1. Caratteristiche dell'organizzazione del lavoro con la letteratura

Il lavoro con la letteratura è organizzato dal docente: lo studente legge il testo consigliato o auto-selezionato in tempo extracurriculare. Il controllo sulla letteratura letta viene effettuato in aula o fuori dall'aula. Il testo, di regola, è soggetto all'argomento della lezione. La percezione del testo è data dalla metodica semplicità di scrittura e dall'abbondanza di terminologia. Il docente dovrebbe conoscere e tenere in considerazione il contenuto della letteratura scientifica raccomandata e correlarlo con il livello di preparazione degli studenti. Quando si seleziona la letteratura, contano anche lo stile funzionale, la rilevanza dell'argomento per un particolare gruppo di studenti.

Nel corso del lavoro indipendente, gli studenti devono approfondire i problemi e le questioni interconnesse che interessano gli argomenti delle classi. Abilità lavorative indipendenti (si presume che lo studente abbia padroneggiato la tecnica del lavoro personale, la capacità di lavorare con un libro, le capacità di affinare le lezioni e prepararsi per esse, la capacità di controllare gli aspetti psicologici delle proprie attività) garantiscono un e atteggiamento creativo nei confronti del processo di apprendimento, la capacità di raggiungere i propri obiettivi. Gli studenti dovrebbero comprendere che l'attività cognitiva indipendente, organizzata razionalmente ed eseguita sistematicamente, non solo ha un impatto positivo sulla qualità della conoscenza e sullo sviluppo delle abilità e abilità del lavoro educativo, ma anche sulle discipline, fa emergere un atteggiamento serio nei confronti degli studi, la necessità per conoscenza, interesse per l'apprendimento.

Di solito, il lavoro indipendente degli studenti comporta lo sviluppo di abstract, l'implementazione di compiti computazionali e grafici, lavoro computazionale, modellazione e altri compiti creativi in ​​conformità con il curriculum (piano tematico per lo studio della disciplina). L'obiettivo principale dell'insegnante è insegnare agli studenti i metodi del lavoro indipendente con materiale didattico. Allo stesso tempo, raggiungere gli obiettivi di un lavoro efficace degli studenti con la letteratura è, ovviamente, impossibile senza la comunicazione dal vivo e i consigli del corpo docente.

Il materiale che deve essere studiato in modo indipendente dagli studenti viene delineato durante lo sviluppo del curriculum. La pratica pedagogica delle università nell'organizzazione del lavoro indipendente sotto la guida di un insegnante indica che il materiale assegnato per lo studio indipendente deve soddisfare i seguenti requisiti:

a) essere presentato nel libro di testo in modo abbastanza completo e con esempi. La presenza di una quantità sufficiente di letteratura, manuali, materiali didattici, campioni di attrezzatura sull'argomento prescelto è una condizione indispensabile e indispensabile per il successo di tali lezioni;

b) contenere informazioni che approfondiscano le conoscenze acquisite a lezione;

c) se possibile, non introdurre nuovi concetti, ma ampliare le idee su concetti e definizioni già appresi;

d) contengono problematiche problematiche, non ancora del tutto risolte;

e) richiedono un costante lavoro di approfondimento e riflessione.

Il volume iniziale del materiale didattico prelevato per un'ora di lavoro autonomo non deve superare il volume che l'insegnante avrebbe previsto per un'ora di lezione (pratica, di gruppo o di altro tipo) su questo argomento. La durata del lavoro indipendente sotto la guida di un insegnante può variare da due a quattro ore. Si ritiene che per due ore di lavoro indipendente sia possibile individuare paragrafi separati o un argomento nel libro di testo con un volume non superiore a 20 pagine di testo tecnico.

Il compito per il lavoro indipendente dovrebbe essere assegnato in anticipo in modo che gli studenti abbiano il tempo di cercare nella biblioteca i materiali didattici necessari (libri di testo, manuali, ecc.). Contemporaneamente alla preparazione del compito, l'insegnante sviluppa un piano di lezione, che è il principale documento di lavoro e di rendicontazione.

Per controllare l'assimilazione del materiale didattico, alla lezione successiva è consigliabile condurre un colloquio di gruppo o una discussione sul materiale studiato, lavoro di prova, ecc.. Tali eventi, se opportunamente organizzati, consentono non solo di valutare la conoscenza da parte degli studenti del materiale, ma per approfondirlo e consolidarlo.

Il design del diploma è la fase finale della preparazione di uno specialista, il suo sviluppo professionale - è anche una prova della capacità di lavorare con la letteratura scientifica. Al completamento di un progetto di laurea, lo studente deve dimostrare la capacità di navigare con competenza nelle sezioni teoriche e applicate delle principali discipline principali, la capacità di utilizzare attivamente le conoscenze acquisite, anche nel campo dell'informatizzazione, lavorare con varie letterature, utilizzare moderne metodi di analisi e calcoli di fattibilità, la capacità di impostare un esperimento e utilizzare metodi di ricerca moderni, giustificare soluzioni ingegneristiche, prevedendone le conseguenze.

Gli argomenti dei progetti di laurea sono determinati dai dipartimenti di laurea, di norma, tenendo conto delle esigenze di produzione, per ordine di imprese specifiche. Lo studente ha il diritto di scegliere un argomento. Egli stesso può proporre l'argomento del progetto di laurea con la necessaria giustificazione per l'opportunità del suo sviluppo.

Nell'incarico per la realizzazione del progetto di laurea vengono rilasciati i dati iniziali (oggetti di osservazione, ricerca, ecc.), la metodologia per la raccolta dei materiali, la principale letteratura sul tema del design, un elenco di questioni da da sviluppare sull'economia e l'organizzazione del lavoro e della produzione, sulla tutela del lavoro e dell'ambiente, sulla protezione civile, si raccomanda un elenco indicativo di materiali grafici. Il compito per la progettazione del diploma è svolto dall'insegnante - project manager e approvato dal capo del dipartimento.

Il processo di progettazione della laurea si svolge in una sequenza logica attraverso fasi quali lo studio dei materiali di partenza e dei dati per la progettazione, l'attuazione della progettazione vera e propria di una struttura produttiva o scientifica, il controllo della qualità e la valutazione del progetto.

Lo sviluppo completo e indipendente di nuovi temi (sistemi) particolarmente complessi può essere insopportabile per lo studente sia per il livello della sua formazione, sia per il fatto che la soluzione di tali problemi richiede gli sforzi collettivi congiunti di lavoratori altamente qualificati. Tuttavia, uno studente laureato è obbligato a studiare il più possibile tutto ciò che di nuovo è apparso nella teoria e nella pratica e, nella misura del possibile, utilizzare questi risultati nel suo progetto. L'esperienza mostra che gli studenti più capaci sviluppano in modo autonomo e profondo le problematiche individuali di un sistema complesso, soprattutto nei casi in cui lo sviluppo di un tema comune è svolto dal team di un'impresa o di un'istituzione scientifica.

I progetti di laurea vengono difesi in una riunione della Commissione per l'attestazione statale (SAC). Il presidente del SAC è nominato dal Ministero dell'Istruzione e della Scienza della Federazione Russa tra gli specialisti del dipartimento di laurea, i principali specialisti di questa università, nonché rappresentanti dell'industria o eminenti scienziati. La composizione personale del SAC è approvata dal rettore dell'università, la candidatura del presidente del SAC è selezionata in una riunione del consiglio accademico dell'università e approvata dal fondatore dell'università.

La difesa del progetto di laurea dovrebbe consistere in una sintesi dell'essenza del lavoro svolto, argomentazioni motivate a difesa delle loro decisioni, risposte chiare alle domande dei membri del SAC. In conclusione, notiamo che la difesa dei progetti di laurea consente di valutare non solo la qualità della formazione specialistica, ma anche l'attività pedagogica del dipartimento nel suo insieme.

8.2. Lavoro autonomo degli studenti

Il lavoro autonomo è un tipo di attività formativa svolta dallo studente senza contatto diretto con il docente o gestita dal docente indirettamente attraverso appositi materiali didattici; un collegamento obbligatorio integrale nel processo di apprendimento, che prevede, in primo luogo, per il lavoro individuale degli studenti secondo le istruzioni del docente o del libro di testo, il programma di formazione.

Nella didattica moderna, il lavoro autonomo degli studenti è considerato, da un lato, come un tipo di lavoro educativo svolto senza intervento diretto, ma sotto la guida di un insegnante, e dall'altro, come un mezzo per coinvolgere gli studenti in un lavoro autonomo attività cognitiva, formando i loro metodi per organizzare tali attività. L'effetto del lavoro indipendente degli studenti può essere ottenuto solo quando è organizzato e implementato nel processo educativo come un sistema integrale che permea tutte le fasi dell'istruzione degli studenti all'università.

Tipi di lavoro autonomo degli studenti. A seconda del particolare scopo didattico si possono distinguere quattro tipi di lavoro autonomo.

1° tipo. La formazione delle capacità dei tirocinanti di identificare nel piano esterno ciò che è loro richiesto, sulla base dell'algoritmo di attività loro assegnato e delle premesse per tale attività contenute nella condizione di assegnazione. In questo caso, l'attività cognitiva dei tirocinanti consiste nel riconoscere gli oggetti di un determinato campo di conoscenza durante la percezione ripetuta di informazioni su di essi o azioni con essi.

Come lavoro indipendente di questo tipo, vengono spesso utilizzati i compiti a casa: lavoro con un libro di testo, appunti di lezione, ecc. Comune al lavoro indipendente del primo tipo è che tutti i dati desiderati, nonché il metodo di esecuzione del compito stesso , devono essere presentate in modo esplicito o diretto nell'attività stessa, o nelle relative istruzioni.

2° tipo. Formazione di copie di conoscenza e conoscenze che permettano di risolvere problemi tipici. In questo caso, l'attività conoscitiva dei tirocinanti consiste nella riproduzione pura e nella ricostruzione parziale, nella trasformazione della struttura e del contenuto delle informazioni educative precedentemente militari, il che implica la necessità di analizzare questa descrizione dell'oggetto, i vari modi per completare il compito, scegliendo il più corretti di loro o determinando in sequenza le soluzioni di metodi che seguono logicamente una dopo l'altra.

Il lavoro indipendente di questo tipo comprende fasi separate di lavoro di laboratorio ed esercitazioni pratiche, progetti di corsi standard e compiti a casa appositamente preparati con istruzioni algoritmiche. La particolarità del lavoro di questo gruppo è che nell'incarico è necessario comunicare l'idea, il principio della soluzione e avanzare l'esigenza per i tirocinanti di sviluppare questo principio o idea in un modo (metodi) in relazione a questi condizioni.

3° tipo. Formazione delle conoscenze degli studenti alla base della soluzione di compiti non standard. L'attività cognitiva dei tirocinanti nella risoluzione di tali problemi consiste nell'accumulare e manifestare nel progetto esterno una nuova esperienza per loro sulla base dell'esperienza formalizzata precedentemente acquisita (azioni secondo un noto algoritmo) trasferendo conoscenze, abilità e abilità. Compiti di questo tipo comportano la ricerca, la formulazione e l'attuazione dell'idea di una soluzione, che va sempre oltre i limiti dell'esperienza formalizzata passata e richiede allo studente di variare le condizioni del compito e le informazioni educative precedentemente apprese, di considerare loro da una nuova prospettiva. Il lavoro indipendente di terzo tipo dovrebbe proporre l'esigenza di analizzare situazioni sconosciute agli studenti e generare nuove informazioni soggettivamente. Tipici per il lavoro indipendente degli studenti del terzo tipo sono le tesine e i progetti di diploma.

4° tipo. Creazione dei prerequisiti per l'attività creativa. L'attività cognitiva dei tirocinanti durante l'esecuzione di questi lavori consiste in una profonda penetrazione nell'essenza dell'oggetto in studio, nell'instaurazione di nuove connessioni e relazioni necessarie per trovare nuovi principi, idee prima sconosciuti e generare nuove informazioni. Questo tipo di lavoro indipendente viene solitamente implementato durante lo svolgimento di incarichi di ricerca, inclusi tesine e progetti di laurea.

Organizzazione del lavoro autonomo degli studenti. Nel processo di attività indipendente, lo studente deve imparare a identificare i compiti cognitivi, scegliere i modi per risolverli, eseguire operazioni per controllare la correttezza della risoluzione del compito, migliorare le capacità di implementazione delle conoscenze teoriche. La formazione di abilità e capacità di lavoro autonomo degli studenti può procedere sia su base cosciente che intuitiva. Nel primo caso, la base iniziale per la corretta organizzazione delle attività è una chiara comprensione degli obiettivi, dei compiti, delle forme, dei metodi di lavoro, del controllo consapevole del suo processo e dei suoi risultati. Nel secondo caso prevale una vaga comprensione, l'azione di abitudini formate sotto l'influenza di ripetizioni meccaniche, imitazioni, ecc.

Il lavoro indipendente di uno studente sotto la guida di un insegnante procede sotto forma di interazione commerciale: lo studente riceve istruzioni dirette, raccomandazioni dall'insegnante sull'organizzazione di attività indipendenti e l'insegnante svolge la funzione di gestione attraverso la contabilità, il controllo e la correzione di azioni errate. Sulla base della didattica moderna, l'insegnante deve stabilire il tipo richiesto di lavoro indipendente degli studenti e determinare il grado necessario della sua inclusione nello studio della loro disciplina.

L'organizzazione diretta del lavoro indipendente degli studenti procede in due fasi. La prima fase è il periodo di organizzazione iniziale, che richiede il coinvolgimento diretto dell'insegnante nelle attività degli studenti, con la scoperta e l'indicazione delle cause degli errori. La seconda fase è il periodo di autorganizzazione, quando non è richiesta la partecipazione diretta dell'insegnante al processo di autoformazione delle conoscenze degli studenti.

Nell'organizzazione del lavoro indipendente degli studenti, è particolarmente importante determinare correttamente il volume e la struttura del contenuto del materiale didattico presentato per lo studio indipendente, nonché il necessario supporto metodologico per il lavoro indipendente degli studenti. Quest'ultimo, di norma, include un programma di lavoro (osservazioni, studio delle fonti primarie, ecc.), compiti varianti, compiti individuali non standard per ogni studente, strumenti per la loro attuazione. I vari manuali metodologici attualmente utilizzati per il lavoro indipendente degli studenti sono generalmente di natura informativa. Lo studente deve essere orientato all'attività creativa nel contesto della disciplina. Pertanto, sono necessari sviluppi metodologici fondamentalmente nuovi.

Principi di organizzazione del lavoro indipendente degli studenti. Analizzando la situazione con il lavoro indipendente degli studenti che si è sviluppato nelle università, V. A. Kan-Kalik propone i suoi pensieri sui principi su cui dovrebbe basarsi tale attività studentesca. Quando si pianifica un lavoro indipendente su un determinato corso, prima di tutto, è necessario individuare il suo cosiddetto albero fondamentale, che include il sistema principale di conoscenze metodologiche e teoriche che devono essere presentate per lo studio delle lezioni obbligatorie. Quindi, da un corso di 100 ore, il volume fondamentale ne occuperà la metà. Inoltre, come derivati ​​di questo "albero fondamentale", si propone di formare vari tipi di lavoro autonomo degli studenti, prevedendo per loro argomenti, natura dello studio, moduli, sede, modalità variabili di attuazione, un sistema di controllo e contabilità, oltre a vari metodi di segnalazione. Secondo Kan-Kalik, senza un tale sistema, nessun tipo di lavoro indipendente degli studenti darà un effetto educativo e professionale.[1]

Il successo del lavoro indipendente è determinato principalmente dal grado di preparazione dello studente. Al suo centro, il lavoro indipendente coinvolge la massima attività degli studenti in vari aspetti: l'organizzazione del lavoro mentale, la ricerca di informazioni, il desiderio di trasformare la conoscenza in credenze. I prerequisiti psicologici per lo sviluppo dell'indipendenza degli studenti risiedono nel loro successo accademico, atteggiamento positivo nei suoi confronti, interesse ed entusiasmo per la materia, comprendendo che con la corretta organizzazione del lavoro indipendente, si acquisiscono abilità ed esperienza nell'attività creativa.

Una delle condizioni per la regolazione dell'attività umana come prerequisito principale per il successo di qualsiasi tipo di attività è l'autoregolamentazione mentale, che è un circuito chiuso di regolazione. Questo è un processo di informazione, i cui portatori sono varie forme mentali di riflesso della realtà. I modelli generali di autoregolazione in una forma individuale, a seconda di condizioni specifiche, nonché della natura dell'attività nervosa, delle qualità personali di una persona e del suo sistema di organizzazione delle sue azioni, si formano nel processo di educazione e autoeducazione . Creando un sistema di lavoro indipendente degli studenti, è necessario, in primo luogo, insegnare loro a studiare [2] (questo dovrebbe essere fatto dalle prime lezioni all'università, ad esempio, nel corso dell'introduzione alla specialità) e , in secondo luogo, per familiarizzare con i fondamenti psicofisiologici del lavoro mentale, tecnologia la sua organizzazione scientifica.

Regole per l'organizzazione razionale del lavoro indipendente degli studenti. L'intensità del lavoro educativo aumenta soprattutto in condizioni di rapido passaggio da un tipo di attività educativa all'altra, nonché con cambiamenti inaspettati nelle situazioni educative (azioni) nel processo di manifestazione di un'elevata emotività e nel suo cambiamento nel corso della formazione.

Un alto grado di stress mentale con una bassa attività fisica può portare a una sorta di patologia: cambiamenti nelle funzioni autonomiche (aumento della frequenza cardiaca), ipertensione, cambiamenti ormonali e talvolta cambiamenti drastici che raggiungono uno stato di stress. Il sovraccarico mentale, specialmente nelle situazioni in cui uno studente studia in modo indipendente, senza il controllo dell'insegnante, può portare all'esaurimento del sistema nervoso, al deterioramento della memoria e dell'attenzione, alla perdita di interesse per l'apprendimento e il lavoro sociale. L'esercizio fisico, un'alimentazione razionale, la corretta modalità di lavoro di studio e l'uso di metodi di lavoro razionali aiutano a far fronte al sovraccarico mentale.

Per quanto riguarda l'organizzazione del lavoro indipendente, è utile sia per l'insegnante che per gli studenti conoscere le regole per l'organizzazione razionale del lavoro mentale formulate dal più grande scienziato russo N. A. Vvedensky (1852-1922).

1. Devi entrare nel lavoro non immediatamente, non di scatto, ma gradualmente attratto da esso. Fisiologicamente, ciò è giustificato dal fatto che la base di qualsiasi attività è la formazione di uno stereotipo dinamico, un sistema relativamente stabile di connessioni riflesse condizionate formato dalla ripetizione ripetuta delle stesse influenze ambientali sui sensi.

2. È necessario sviluppare un ritmo di lavoro, una distribuzione uniforme del lavoro durante il giorno, la settimana, il mese e l'anno. Il ritmo serve come mezzo di stimolazione mentale di una persona e svolge un ruolo eccezionalmente alto nella sua vita.

3. È necessario seguire la sequenza nella risoluzione di eventuali casi.

4. È ragionevole combinare l'alternanza di lavoro e riposo.

5. Infine, una regola importante per un'attività mentale fruttuosa è il significato sociale del lavoro.

Nel tempo, le competenze della cultura del lavoro mentale si trasformano in abitudini e diventano un'esigenza naturale dell'individuo. La compostezza e l'organizzazione interna sono il risultato di un regime di lavoro ben organizzato, manifestazioni volitive e autocontrollo sistematico.

Lavoro autonomo nell'ambito delle attività educative degli studenti. Il lavoro indipendente è un'attività di apprendimento speciale e di più alto livello. È dovuto alle differenze psicologiche individuali dello studente e alle caratteristiche personali e richiede un alto livello di autocoscienza, riflessività. Il lavoro autonomo può essere svolto sia fuori dall'aula (a casa, in laboratorio), sia in aula in forma scritta o orale.

Il lavoro indipendente degli studenti è parte integrante del lavoro educativo ed è finalizzato a consolidare e approfondire le conoscenze e abilità acquisite, cercare e acquisire nuove conoscenze, anche utilizzando sistemi di apprendimento automatizzato, nonché completare compiti di formazione, prepararsi per lezioni imminenti, test ed esami. Questo tipo di attività degli studenti è organizzata, fornita e controllata dai dipartimenti competenti.

Il lavoro indipendente è inteso non solo per la padronanza di ogni disciplina, ma anche per la formazione di capacità lavorative indipendenti in generale, nelle attività educative, scientifiche, professionali, la capacità di assumersi responsabilità, risolvere autonomamente un problema, trovare soluzioni costruttive, uscire da un situazione di crisi, ecc. L'importanza del lavoro indipendente va ben oltre l'ambito di una singola materia, e quindi i dipartimenti laureandi dovrebbero sviluppare una strategia per la formazione di un sistema di competenze e abilità del lavoro indipendente. Allo stesso tempo, si dovrebbe procedere dal livello di indipendenza dei candidati e dai requisiti per il livello di indipendenza dei laureati, in modo da raggiungere un livello sufficiente durante l'intero periodo di studio.

Secondo il nuovo paradigma educativo, indipendentemente dalla specializzazione e dalla natura del lavoro, ogni specialista alle prime armi deve possedere conoscenze fondamentali, capacità professionali e abilità nel proprio campo, esperienza in attività creative e di ricerca per risolvere nuovi problemi, attività sociali e di valutazione. Le ultime due componenti dell'istruzione si formano nel processo di lavoro indipendente degli studenti. Inoltre, il compito dei dipartimenti è quello di sviluppare criteri di indipendenza differenziati a seconda della specialità e del tipo di attività (ricercatore, progettista, progettista, tecnologo, riparatore, manager, ecc.).

Le caratteristiche principali dell'organizzazione della formazione all'università sono le specificità dei metodi applicati del lavoro educativo e il grado di indipendenza dei tirocinanti. L'insegnante dirige solo l'attività cognitiva dello studente, che svolge lui stesso l'attività cognitiva. Il lavoro indipendente completa i compiti di tutti i tipi di lavoro educativo. Nessuna conoscenza che non sia supportata da un'attività indipendente può diventare la vera proprietà di una persona. Inoltre, il lavoro indipendente ha un valore educativo: costituisce l'indipendenza non solo come insieme di abilità e capacità, ma anche come tratto caratteriale che svolge un ruolo significativo nella struttura della personalità di un moderno specialista altamente qualificato. Pertanto, in ogni università, in ogni corso, il materiale viene accuratamente selezionato per il lavoro indipendente degli studenti sotto la guida degli insegnanti. Le forme di tale lavoro possono essere diverse: si tratta di diversi tipi di compiti. Le università redigono programmi di lavoro autonomo per il semestre con l'applicazione di curricula e curricula semestrali. Gli orari stimolano, organizzano, fanno un uso razionale del tempo. Il lavoro dovrebbe essere sistematicamente supervisionato dagli insegnanti. La base del lavoro indipendente è un corso scientifico e teorico, un complesso di conoscenze acquisite dagli studenti. Durante la distribuzione dei compiti, gli studenti ricevono istruzioni per la loro attuazione, linee guida, manuali, un elenco della letteratura necessaria.

Caratteristiche del lavoro indipendente di gruppo degli studenti. In un istituto di istruzione superiore, vengono combinati vari tipi di lavoro indipendente individuale, come la preparazione di lezioni, seminari, lavori di laboratorio, test, esami, l'implementazione di abstract, incarichi, tesine e progetti e, nell'ultima fase finale, il completamento di un progetto di laurea. Il corpo docente dell'università può rendere più efficace il lavoro autonomo se gli studenti sono organizzati in coppie o in gruppi di tre. Il lavoro di gruppo migliora il fattore di motivazione e l'attività intellettuale reciproca, aumenta l'efficienza dell'attività cognitiva degli studenti grazie al controllo reciproco e all'autocontrollo.

La partecipazione di un partner ristruttura significativamente la psicologia dello studente. Nel caso di formazione individuale, lo studente valuta soggettivamente la sua attività come completa e completa, ma tale valutazione può essere erronea. Nel lavoro individuale di gruppo, si svolge un autoesame di gruppo, seguito dalla correzione da parte dell'insegnante. Questo secondo anello di attività di apprendimento indipendente garantisce l'efficacia del lavoro nel suo insieme. Con un livello sufficientemente alto di lavoro indipendente, lo studente stesso può svolgere una parte individuale del lavoro e dimostrarlo a un compagno di studi.

Tecnologia di organizzazione del lavoro indipendente di studenti. Il rapporto tra il tempo assegnato per la classe e il lavoro indipendente è 1: 3,5 in tutto il mondo. Questa proporzione si basa sull'enorme potenziale didattico di questo tipo di attività di apprendimento degli studenti. Il lavoro indipendente contribuisce all'approfondimento e all'espansione delle conoscenze, alla formazione dell'interesse per l'attività cognitiva, alla padronanza dei metodi del processo cognitivo e allo sviluppo delle capacità cognitive. In base a ciò, il lavoro indipendente degli studenti diventa una delle principali riserve per aumentare l'efficienza della formazione di giovani specialisti all'università.

Il lavoro autonomo viene svolto utilizzando materiali didattici di supporto volti a correggere il lavoro degli studenti e migliorarne la qualità. I requisiti moderni per il processo di insegnamento suggeriscono che i team dei dipartimenti sviluppino in modo tempestivo: a) un sistema di compiti per il lavoro indipendente; b) argomenti di abstract e relazioni; c) istruzioni e linee guida per lo svolgimento di attività di laboratorio, esercitazioni formative, compiti a casa, ecc.; d) argomenti di tesine, progetti di corsi e diplomi; e) elenchi della letteratura obbligatoria e complementare.

Il lavoro indipendente include la riproduzione e i processi creativi nell'attività dello studente. A seconda di ciò, si distinguono tre livelli di attività indipendente degli studenti: 1) riproduttivo (formazione); 2) ricostruttivo; 3) creativo, ricerca.

Per l'organizzazione e il corretto funzionamento del lavoro indipendente degli studenti, è necessario, in primo luogo, un approccio integrato all'organizzazione di tali attività in tutte le forme di lavoro in classe, in secondo luogo, una combinazione di tutti i livelli (tipi) di lavoro indipendente, in terzo luogo, assicurare il controllo sulla qualità delle prestazioni (requisiti, consulenze) e, infine, le forme di controllo.

Attivazione del lavoro autonomo degli studenti. Il lavoro indipendente viene svolto dagli studenti in diverse parti del processo di apprendimento: quando acquisiscono nuove conoscenze, le consolidano, le ripetono e le testano. La riduzione sistematica dell'assistenza diretta dell'insegnante serve come mezzo per aumentare l'attività creativa degli studenti.

L'efficacia dell'attività creativa degli studenti dipende dall'organizzazione delle classi e dalla natura dell'influenza dell'insegnante. La letteratura pedagogica descrive e applica praticamente vari metodi per attivare il lavoro indipendente degli studenti. Ecco quelli più efficaci.

1. Insegnare agli studenti le modalità del lavoro autonomo (linee guida temporanee per l'attuazione del lavoro autonomo per sviluppare le capacità di pianificazione di un budget temporale; comunicazione delle conoscenze riflessive necessarie per l'introspezione e l'autovalutazione).

2. Una dimostrazione convincente della necessità di padroneggiare il materiale didattico proposto per le prossime attività educative e professionali in lezioni introduttive, linee guida e manuali.

3. Presentazione problematica del materiale, riproducendo le modalità tipiche del ragionamento reale in uso nella scienza e nella tecnologia.

4. Applicazione di formulazioni operative di leggi e definizioni al fine di stabilire una connessione univoca tra teoria e pratica.

5. Utilizzo di metodi di apprendimento attivo (analisi di casi, discussioni, lavoro di gruppo e di coppia, discussione collettiva di problemi difficili, giochi di affari).

6. Sviluppo e familiarizzazione degli studenti con lo schema logico-strutturale della disciplina e dei suoi elementi; applicazione video.

7. Emissione di linee guida agli studenti universitari contenenti un algoritmo dettagliato; riduzione graduale della parte esplicativa da corso a corso per abituare gli studenti a una maggiore autonomia.

8. Sviluppo di sussidi didattici completi per il lavoro indipendente, che combinano materiale teorico, linee guida e compiti per la risoluzione.

9. Sviluppo di sussidi didattici di natura interdisciplinare.

10. Individualizzazione dei compiti a casa e del lavoro di laboratorio, e nel lavoro di gruppo - la sua chiara distribuzione tra i membri del gruppo.

11. Introdurre difficoltà nei compiti tipici, emettere compiti con dati ridondanti.

12. Domande di controllo per il flusso di lezione dopo ogni lezione.

13. Studenti che leggono un frammento di una lezione (15-20 minuti) con la sua preparazione preliminare con l'aiuto di un insegnante.

14. Affidare la qualifica di consulente studentesco ai più avanzati e capaci di essi; fornendo a tali studenti un'assistenza completa.

15. Sviluppo e implementazione di metodi di insegnamento collettivo, lavoro di gruppo, di coppia.

Modi per migliorare l'efficienza del lavoro indipendente degli studenti. I principali scienziati e docenti delle università russe vedono la via d'uscita a una nuova qualità della formazione nel riorientamento dei curricula verso l'uso diffuso del lavoro indipendente, anche nei corsi per ragazzi. A questo proposito, meritano attenzione alcune proposte costruttive, quali:

- organizzazione di piani formativi individuali con il coinvolgimento degli studenti in attività di ricerca e, se possibile, in una vera e propria progettazione su commessa delle imprese;

- inclusione del lavoro autonomo degli studenti nel curriculum e nell'orario delle lezioni con l'organizzazione di consulenze individuali presso i dipartimenti;

- creazione di un complesso di sussidi educativi e didattici per l'attuazione del lavoro indipendente degli studenti;

- sviluppo di un sistema integrato di incarichi interdipartimentali;

- orientamento delle lezioni frontali per il lavoro autonomo;

- metodo di valutazione del controllo del lavoro autonomo degli studenti;

- rapporti collegiali tra docenti e studenti;

- sviluppo di compiti che coinvolgono soluzioni non standard;

- consultazioni individuali del docente e ricalcolo del suo carico didattico, tenendo conto del lavoro autonomo degli studenti;

- conduzione di forme di lezioni come lezioni-conversazioni, lezioni-discussioni, in cui i relatori e i co-relatori sono gli studenti stessi e l'insegnante funge da leader. Tali lezioni prevedono uno studio preliminare indipendente di ogni specifico argomento da parte dei relatori utilizzando libri di testo, consultazioni con il docente e l'uso di letteratura aggiuntiva.

Nel complesso, l'orientamento del processo educativo verso il lavoro autonomo e l'accrescimento della sua efficienza presuppone, in primo luogo, un aumento delle ore di lavoro autonomo degli studenti; in secondo luogo, l'organizzazione di consulenze permanenti e servizi di consulenza, l'emissione di una serie di compiti per il lavoro autonomo degli studenti immediatamente o per fasi; in terzo luogo, la creazione di una base didattica, metodologica e materiale e tecnica nelle università (libri di testo, sussidi didattici, lezioni di informatica), che consenta di padroneggiare autonomamente la disciplina; quarto, la disponibilità di laboratori e laboratori per l'auto-realizzazione di un laboratorio di laboratorio; quinto, l'organizzazione di un controllo costante (meglio della valutazione), che consente di ridurre al minimo le procedure di controllo tradizionali e di aumentare il budget di tempo per il lavoro indipendente degli studenti a scapito del tempo di sessione; quinto, l'abolizione della maggior parte delle forme consolidate di lezioni pratiche e di laboratorio al fine di liberare tempo per il lavoro autonomo e la manutenzione dei centri di consultazione.

8.3. Caratteristiche dell'organizzazione del lavoro indipendente nell'apprendimento a distanza

Il materiale didattico per il lavoro autonomo con gli studenti part-time è organizzato metodicamente in modo da sopperire al mancato contatto con il docente e, quindi, affidargli le funzioni di gestione del lavoro autonomo degli studenti. L'insieme dei compiti dovrebbe fornire la possibilità di scelta individuale e la determinazione della quantità di materiale necessario per raggiungere l'obiettivo di apprendimento. I compiti destinati al lavoro indipendente dovrebbero essere attivi e creativi, stimolare la ricerca di soluzioni indipendenti. Padroneggiare le tecniche del lavoro indipendente è un prerequisito per lo sviluppo delle capacità di autoeducazione.

Esistono i seguenti tipi di lavoro indipendente degli studenti part-time: lavoro di laboratorio, lavoro indipendente in classe, compiti a casa, lettura a casa, ecc. Utilizzando computer e Internet si aprono ampie opportunità di lavoro indipendente sul materiale educativo. Il loro utilizzo nel lavoro autonomo da parte degli studenti che apprendono a distanza consente, in primo luogo, di ampliare la base informativa degli studenti; in secondo luogo, per incrementare la loro attività, da passivi "assorbitori di informazioni" a trasformarsi in suoi "getter"; in terzo luogo, sviluppare la loro capacità di analizzare e generalizzare, migliorare la coerenza, l'ampiezza e la profondità del pensiero; quarto, facilitare l'assimilazione della materia astratta, presentarla sotto forma di immagini concrete; quinto, abituare gli studenti all'accuratezza, accuratezza, sequenza di azioni e, infine, sviluppare l'indipendenza.

In generale, l'orientamento del processo formativo dell'Ateneo verso il lavoro autonomo degli studenti nel dipartimento di corrispondenza e il suo accrescimento dell'efficacia comporta: 1) l'aumento delle ore di autoformazione degli studenti; 2) organizzare consultazioni in itinere, conferendo anticipatamente o per gradi incarichi per lavoro autonomo; 3) creazione della base didattico-metodica e materiale-tecnica dell'ateneo (libri di testo, sussidi didattici e didattici, lezioni di informatica, ecc.), che consentano di padroneggiare autonomamente la disciplina;

4) sviluppo di sistemi educativi a distanza e aperti;

5) la disponibilità di laboratori e aule speciali per il lavoro autonomo degli studenti part-time, ecc.

Quando si sviluppano compiti per il lavoro indipendente degli studenti del dipartimento di corrispondenza, gli insegnanti dovrebbero essere guidati dall'obbligo di profilare la propria disciplina in base alla specialità dello studente. Questo ci permette di formulare una serie di chiari requisiti per l'orientamento professionale della disciplina all'università:

1) la selezione e presentazione del materiale deve garantire il raggiungimento degli obiettivi indicati nel profilo di qualifica, e comprendere l'importanza di tale disciplina per la futura professione;

2) il materiale dei compiti dovrebbe essere metodologico, comprensibile e servire come mezzo per sviluppare abilità generalizzate;

3) nella parte teorica di ogni disciplina, dovrebbe essere individuato un nucleo fondamentale di conoscenza. L'identificazione e la dimostrazione di molteplici connessioni tra i "nuclei" aiuterà a creare nella mente degli studenti un'immagine scientifica del mondo e una moderna metodologia di cognizione;

4) quando si elaborano compiti e compiti, si dovrebbe formulare il loro contenuto nel contesto della specialità, nonché insegnare agli studenti a formare un modello mentale di un oggetto e giustificare la scelta di uno schema di calcolo.

Il lavoro autonomo degli studenti, svolto in attività extracurriculari sugli argomenti del corso secondo il piano didattico e tematico, è parte integrante di tutte le parti del processo di apprendimento. Ciò significa che il lavoro autonomo degli studenti part-time deve essere attentamente pianificato, dotato di materiale didattico e di orientamento metodologico. Di eccezionale importanza per la corretta organizzazione del lavoro autonomo degli studenti è l'organizzazione razionale di tutto il lavoro preparatorio che precede l'assolvimento da parte degli studenti del proprio compito educativo. A questo proposito, l'organizzazione del lavoro autonomo degli studenti part-time non riduce il ruolo guida dell'insegnante. La corretta organizzazione del lavoro mentale indipendente richiede all'insegnante di familiarizzare gli studenti part-time con gli argomenti del corso destinati allo studio indipendente, consigli sull'uso di metodi razionali di padronanza delle conoscenze, raccomandazioni sull'uso della letteratura di base e aggiuntiva pertinente.

I moderni libri di testo sulla disciplina, il riferimento a dizionari e libri di consultazione, l'uso di sussidi didattici sviluppati nel dipartimento, le domande per l'autocontrollo offrono opportunità sufficienti agli studenti per lavorare in modo indipendente. Allo stesso tempo, per uno studio indipendente degli argomenti della disciplina, è necessario un certo sistema che faciliti il ​​processo di padronanza indipendente di un vasto materiale e ne consenta l'ordinamento interno. Nel processo di studio indipendente degli argomenti della disciplina, si raccomanda agli studenti part-time di:

1) approfondire l'apparato concettuale e categoriale (i principali concetti generali e particolari con cui vengono descritti i fenomeni oggetto di studio);

2) classificare accuratamente i fenomeni studiati e individuare le relazioni tra di essi;

3) generalizzare e presentare queste dipendenze nella forma più razionale per la percezione e la memorizzazione (una rappresentazione visiva di rappresentazioni sistematizzate permette di catturare nella mente le conoscenze acquisite in modo più produttivo e per lungo tempo);

4) consolidare le conoscenze nel campo della disciplina studiata mediante la loro applicazione pratica nel processo di comunicazione comunicativa, decisionale.

Sezione III

Argomento 9. INSEGNANTE NEL PROCESSO PEDAGOGICO

9.1. Componenti regolatorie generali del processo pedagogico e problematiche psicologiche e pedagogiche

Il processo pedagogico è un movimento dagli obiettivi dell'educazione ai suoi risultati garantendo l'unità dell'educazione e dell'educazione. La caratteristica più importante del processo pedagogico è la sua integrità (la qualità sintetica del processo pedagogico, che caratterizza il livello più alto del suo sviluppo, risultato delle azioni coscienti stimolanti dei soggetti che vi partecipano), sottolineando la subordinazione di tutte le sue processi costitutivi verso un unico obiettivo.

Il processo pedagogico è presentato come un sistema di cinque elementi correlati: 1) lo scopo dell'apprendimento (C) (cioè perché insegnare); 2) il contenuto delle informazioni educative (C) (cosa insegnare); 3) metodi, metodi di insegnamento, mezzi di comunicazione pedagogica (M) (come insegnare); 4) insegnante (P); 5) studente (U). Il processo pedagogico come modo di organizzare le relazioni educative consiste nella selezione mirata e nell'uso di fattori esterni per lo sviluppo dei partecipanti. Ovunque si svolga il processo pedagogico, indipendentemente dall'insegnante che lo crea, avrà la stessa struttura.

L'obiettivo pedagogico è la previsione da parte dell'insegnante e dello studente dei risultati delle loro interazioni sotto forma di formazioni mentali generalizzate, in base alle quali vengono poi correlate tutte le altre componenti del processo pedagogico. La coincidenza degli obiettivi dell'insegnante e dello studente è la condizione più importante per il successo del processo pedagogico.

I principi del processo pedagogico hanno lo scopo di determinare le direzioni principali per raggiungere l'obiettivo. Nel contesto di un processo pedagogico olistico, è opportuno individuare due gruppi di principi: l'organizzazione del processo pedagogico e la gestione delle attività degli alunni.

Il contenuto del processo pedagogico fa parte dell'esperienza di generazioni (un sistema di conoscenze scientifiche, abilità pratiche, nonché idee filosofiche, morali ed estetiche nel campo delle relazioni sociali, dell'ideologia, della produzione, del lavoro, della scienza, della cultura), che viene trasmessa sotto forma di informazioni agli studenti per raggiungere l'obiettivo prefissato. Viene accuratamente selezionato, sottoposto ad analisi pedagogica, generalizzato, valutato dal punto di vista della visione del mondo, portato in linea con le capacità degli studenti in età.

Il nucleo del complesso organizzativo e gestionale del processo pedagogico sono i metodi, i mezzi e le forme di comunicazione pedagogica. I metodi agiscono come un modo ordinato di organizzare le attività correlate dell'insegnante e degli studenti per raggiungere determinati obiettivi educativi. In unità con i metodi, i mezzi di formazione e di educazione sono usati come soggetti materializzati metodi di lavoro con i contenuti. Le forme di organizzazione del processo pedagogico gli conferiscono una completezza logica.

I soggetti e gli oggetti del processo pedagogico sono l'insegnante e lo studente, che formano un sistema dinamico integrale.

Gestione del processo pedagogico. In pratica, l'interazione delle principali componenti strutturali del processo pedagogico è piena di contenuti personali, agisce attraverso la coscienza, la volontà, le emozioni, l'individualità di insegnanti e studenti. Tuttavia, affinché il processo pedagogico "funziona", è necessaria una componente come la gestione. In relazione al processo pedagogico, la gestione è un'influenza sistematica e mirata di un insegnante su un singolo studente e un gruppo di studenti per ottenere i risultati di apprendimento desiderati. Nella gestione del processo pedagogico, come ogni altro, la libertà (ma non la soppressione) è una necessità riconosciuta.

Si distinguono i seguenti tratti distintivi della gestione del processo pedagogico nell'università:

1) l'influenza consapevole e pianificata, sempre preferibile alla regolazione spontanea;

2) la presenza di relazioni di causa ed effetto tra il sottosistema di controllo (docente) e l'oggetto di controllo (studente);

3) dinamismo o capacità del sottosistema controllato di passare da uno stato qualitativo all'altro;

4) affidabilità, ovvero la capacità del sistema di controllo di svolgere determinate funzioni in determinate condizioni di processo;

5) stabilità: la capacità del sistema di continuare a muoversi lungo la traiettoria prevista, per mantenere la modalità operativa (nonostante vari disturbi esterni e interni).

Il processo di controllo è sia ciclico che continuo, creato dall'esecuzione sincrona e sequenziale di molti cicli di controllo. Schematicamente, il quadro di un processo di gestione continua si presenta così: obiettivo? azione? risultato? nuovo obiettivo.

Una gestione efficace del processo di apprendimento è possibile se sono soddisfatti i seguenti requisiti: 1) formulazione degli obiettivi di apprendimento; 2) stabilire il livello iniziale del processo controllato; 3) sviluppo di un programma d'azione che preveda i principali stati transitori del processo di apprendimento; 4) ottenere, mediante determinati parametri, informazioni sullo stato del processo di apprendimento (feedback); 5) elaborazione delle informazioni ricevute attraverso il canale di feedback, sviluppo e introduzione di azioni correttive. La gestione del processo pedagogico prevede anche la determinazione del posto di ciascun partecipante ad esso, le sue funzioni, diritti e doveri, la creazione di condizioni favorevoli per il miglior svolgimento dei compiti.

Il processo di gestione si compone di fasi preparatorie, principali e finali (collegamenti logici), comprese le componenti interconnesse. Nella fase preparatoria, vengono risolti i seguenti compiti: definizione degli obiettivi; supporto informativo (diagnosi delle caratteristiche dei tirocinanti e diagnosi delle condizioni); formulazione di compiti a seconda dello scopo e delle caratteristiche degli studenti; previsione dei risultati; progettare e pianificare lo sviluppo del processo per raggiungere l'obiettivo. La fase di attuazione del processo pedagogico (attuazione del progetto) include la definizione e la spiegazione degli obiettivi e degli obiettivi delle prossime attività; interazione tra docenti e studenti; uso dei metodi previsti, dei mezzi e delle forme di comunicazione pedagogica; creazione di condizioni favorevoli; attuazione di varie misure per stimolare le attività dei tirocinanti, controllo sull'andamento del processo. Nella fase finale, i risultati raggiunti vengono analizzati e i risultati vengono riepilogati. La diagnostica pedagogica consente di stabilire, con l'aiuto di metodi speciali, lo stato di "salute" (cioè efficienza) del processo pedagogico, sia nel suo insieme che nelle sue singole parti.

L'efficacia del processo pedagogico è dovuta alla presenza di un feedback costante, che consente all'insegnante di ricevere informazioni tempestive sulla conformità dei risultati ottenuti con i compiti pianificati. L'unità del processo pedagogico, per la cui soluzione è organizzata l'interazione pedagogica in ciascuna delle sue fasi, è il compito pedagogico (la situazione pedagogica della formazione e dell'educazione, caratterizzata dall'interazione di insegnanti e alunni, correlata allo scopo del attività e le condizioni per la sua attuazione). Compiti di diverse classi, tipi e livelli di complessità hanno una proprietà comune: sono compiti di gestione sociale. Il processo pedagogico è presentato come una catena di situazioni educative, il cui nucleo cognitivo è compiti educativi e cognitivi, e il contenuto è l'attività congiunta dell'insegnante e degli studenti nel risolvere il problema con il coinvolgimento di vari mezzi di cognizione e metodi di insegnamento . Qualsiasi compito cognitivo è di natura contraddittoria. La soluzione della contraddizione tra il raggiunto e l'ignoto suscita interesse, fa nascere il desiderio di un'attività vigorosa ed è la forza motrice del processo pedagogico. Allo stesso tempo, è sempre necessario tenere conto del fatto che l'originalità e la complessità dell'apprendimento come sistema di controllo risiede principalmente nel fatto che l'oggetto controllato, cioè il processo di apprendimento, assimilazione, è sempre svolto da un persona specifica.

9.2. La personalità dell'insegnante nel processo educativo

Il significato sociale dell'attività pedagogica richiede particolari esigenze alla personalità dell'insegnante (insegnante, docente), al suo potenziale intellettuale e al suo carattere morale. Storicamente, ogni teoria dell'educazione e dell'educazione propone le proprie esigenze per la personalità e l'attività dell'insegnante. Quindi, per la fase moderna dell'educazione, è importante non solo e non tanto insegnare una certa (certa) quantità di conoscenza, ma coltivare il desiderio e la capacità di acquisire questa conoscenza e usarla. Questa effettiva esigenza cambia radicalmente il ruolo dell'insegnante. Oggi, al docente universitario è richiesto di fare di più che essere portatore e "trasmettitore" di informazioni scientifiche ("docente disciplinare"). È consigliabile diventare un organizzatore dell'attività cognitiva degli studenti, del loro lavoro indipendente, della creatività scientifica.

Se il processo pedagogico è principalmente l'interazione degli individui, l'insegnante stesso diventa il principale mezzo di influenza come persona e non solo come specialista che ha le conoscenze e le abilità necessarie. Le qualità umane di un insegnante, l'esigenze verso se stesso e gli altri giocano un ruolo decisivo nelle sue attività e qualità professionali.

La professione pedagogica si riferisce a professioni del tipo "persona - persona" con le caratteristiche di una persona caratteristica di questo schema professionale. La struttura delle qualità professionalmente necessarie di un insegnante può essere rappresentata da blocchi di caratteristiche oggettive (conoscenze professionali, abilità professionali, conoscenze psicologiche e pedagogiche) e soggettive (posizioni psicologiche, atteggiamenti, caratteristiche personali). Il ritratto psicologico di un insegnante di qualsiasi disciplina accademica comprende le seguenti componenti strutturali:

1) le qualità individuali di una persona, cioè le sue caratteristiche di individuo (temperamento, inclinazioni, ecc.); 2) qualità personali, cioè le sue caratteristiche di persona (l'essenza sociale di una persona); 3) qualità comunicative (interattive); 4) status-posizionale, ovvero caratteristiche della posizione, ruolo, relazioni nel team; 5) attività (professionale-materia); 6) indicatori comportamentali esterni.

Nella struttura delle abilità pedagogiche generali si distinguono tre gruppi:

1) abilità personali associate all'attuazione della funzione educativa dell'insegnante (capacità percettive, immaginazione pedagogica, capacità di autoregolazione dei processi mentali, sfera emotiva e comportamento);

2) capacità organizzative e comunicative associate all'attuazione della funzione organizzativa e alla comunicazione (capacità comunicative, tatto pedagogico, capacità organizzative, suggestive);

3) abilità didattiche associate al trasferimento di informazioni agli studenti, alla formazione del loro pensiero attivo, indipendente e creativo (capacità di trasferire informazioni ai bambini, capacità espressive del linguaggio, capacità accademiche (cognitive), distribuzione dell'attenzione).

Alla base di alcune azioni pedagogiche, l'insegnante attiva non una, ma un gruppo di abilità.

Cultura pedagogica. La cultura pedagogica è intesa come una parte della cultura generale di una persona, che può essere considerata come un sistema dinamico di valori pedagogici, metodi di attività e comportamento professionale di un insegnante. Questo è il livello di istruzione attraverso il quale viene trasmessa la conoscenza professionale. Ci sono quattro gruppi di componenti della cultura pedagogica.

1. La posizione pedagogica e le qualità professionali e personali di un insegnante sono un atteggiamento personale verso alcuni aspetti della realtà, manifestato in un comportamento appropriato. Una posizione pedagogica è una certa scelta morale che fa un insegnante. È caratterizzato da due versanti: ideologico (consapevolezza dell'insegnante del significato sociale della professione, convinzione nella correttezza della scelta, orientamento ai principi umanistici) e comportamentale (capacità dell'insegnante di essere responsabile delle decisioni prese, creare le condizioni per autorealizzazione della personalità dello studente). La posizione pedagogica si realizza attraverso le qualità personali e professionali dell'insegnante, i suoi interessi e bisogni spirituali. Include l'orientamento dell'individuo, le qualità morali, l'attitudine al lavoro pedagogico.

2. Conoscenza pedagogica e atteggiamento nei suoi confronti, nonché pensiero. La conoscenza può essere metodologica, teorica, pedagogica generale, applicata (cioè conoscenza in determinate aree del processo pedagogico), applicata privata (conoscenza nelle singole discipline). L'atteggiamento verso la conoscenza è determinato dal livello di pensiero. Il pensiero pedagogico include il pensiero critico (la necessità di analizzare la tua interazione con lo studente); orientamento creativo creativo del pensiero; pensiero problema-variante.

3. Competenze professionali e natura creativa dell'attività pedagogica. Assegnare tali gruppi di abilità come capacità di informazione (la capacità di selezionare e strutturare le informazioni); capacità di fissare obiettivi e pianificare attività educative; capacità organizzative; capacità di comunicazione; capacità di condurre analisi e introspezione; possesso di attrezzature pedagogiche, ecc.

Gli indicatori dell'esperienza dell'attività creativa sono, in primo luogo, una pronunciata capacità di analizzare la situazione dalla posizione di uno studente e, in secondo luogo, la capacità di creare nuovi elementi di conoscenza e idee pedagogiche, di sviluppare un metodo e mezzi diversi da quelli tradizionali.

4. Autoregolamentazione personale e cultura del comportamento professionale (tatto principalmente pedagogico). L'autoregolamentazione è un comportamento conforme ai requisiti pedagogici, attività nella direzione di soddisfare i bisogni e gli interessi degli studenti. È implementato attraverso componenti normative (un insieme di conoscenze, concetti e requisiti per la personalità dell'insegnante), normative (sentimenti, atteggiamenti, convinzioni implementate dall'insegnante nel suo comportamento) e componenti di attività-comportamentali (implementazione di processi volitivi nella direzione del controllo e correggere il proprio comportamento).

Il grado di formazione delle componenti della cultura pedagogica è caratterizzato da tre tipi di suoi livelli: alto (professionale-creativo), professionale-adattivo e basso (riproduttivo-professionale).

L'individualità pedagogica creativa è sempre mediata dalle qualità personali dell'insegnante, che nella professione docente sono inseparabili da quelle professionali. I risultati di studi speciali registrano cambiamenti nelle idee degli studenti circa l'ideale di un insegnante, un insegnante autorevole e le fonti di questa autorità.[3] È aumentata l'importanza delle qualità personali dell'insegnante e, di conseguenza, è diminuito il contributo di altre qualità ("strumentali") necessarie per l'attività dell'insegnante. Nella personalità dell'insegnante, gli studenti rifiutano il basso livello di cultura, ignoranza, intolleranza, falsità, umiliazione della dignità dello studente, arroganza, crudeltà, rabbia, aggressività. Al contrario, apprezzano molto le qualità puramente umane, come la benevolenza, il tatto, l'ampiezza di vedute, l'entusiasmo per la materia insegnata e la sua conoscenza, l'interesse per la personalità dello studente, il rispetto, la tolleranza, la comprensione, la socievolezza, la giustizia.

La pratica pedagogica avanzata trasferisce il processo educativo al livello delle relazioni interpersonali, cioè lo trasforma in interazione, dialogo come fonte di crescita personale per entrambi i partecipanti al processo. Il processo pedagogico incarna la dialettica specifica del soggettivo e dell'oggettivo. Da un lato si assume qui un'analisi rigorosamente oggettiva dei fenomeni pedagogici, dall'altro questa analisi è soggettiva dalla personalità dell'insegnante come portatore di una certa individualità creativa, che, a sua volta, è oggettivata dalle condizioni di influenza nella stessa situazione psicologica e pedagogica ea parità di altre condizioni da parte di insegnanti diversi. Pertanto, questo fattore soggettivo è di grande importanza nel processo creativo dell'insegnante.

9.3. Il problema degli stili di attività pedagogica

L'attività pedagogica, come qualsiasi altra, è caratterizzata da un certo stile. Lo stile dell'attività pedagogica è un sistema stabile di metodi, metodi di attività, modi di comportamento dell'insegnante, manifestato in diverse condizioni della sua esistenza, sviluppato professionalmente, ma associato alla sua individualità. Lo stile è determinato dalle specificità dell'attività, dalle caratteristiche psicologiche individuali delle sue materie: l'insegnante (insegnante) e gli studenti (alunni, studenti). Nella letteratura psicologica e pedagogica esiste un gran numero di classificazioni di stili di attività degli insegnanti. Consideriamo due di queste classificazioni.

I. Il primo studio psicologico sperimentale sugli stili di leadership fu condotto nel 1938 dallo psicologo tedesco Kurt Lewin. Senza entrare nell'essenza dell'esperimento, daremo una breve descrizione degli stili di attività pedagogica autoritaria, democratica e connivente da lui individuati.

1. Lo stile autoritario è caratterizzato da una tendenza generale al controllo rigoroso e globale, unica soluzione delle questioni relative alla vita sia del gruppo classe che di ogni studente. Sulla base dei propri atteggiamenti, l'insegnante determina la posizione e gli obiettivi dell'interazione, indica i modi per completare il compito. Nel valutare le attività e la personalità degli studenti, l'insegnante dello stile autoritario è stereotipato e soggettivo, sottovaluta l'importanza dell'indipendenza e dell'iniziativa degli studenti. Questo stile è attuato attraverso la tattica del dettato e della tutela, il tono dell'ordine. L'opposizione degli studenti alla pressione imperiosa dell'insegnante porta il più delle volte all'emergere di situazioni di conflitto stabili. Uno stile del genere erige un muro impenetrabile nella comunicazione e nelle relazioni, barriere semantiche ed emotive tra l'insegnante e gli studenti ("è meglio non pasticciare con una persona simile").

Sebbene, in generale, questo stile di comunicazione pedagogica meriti una valutazione negativa, la psicologia sociale moderna osserva giustamente che esistono circostanze e compiti in cui lo stile autoritario sarà il più appropriato.

2. La caratteristica principale dello stile di leadership connivente (o liberale) è che l'insegnante cerca di impegnarsi minimamente in attività (ritirarsi), il che si spiega con la responsabilità dei suoi risultati. Tali insegnanti svolgono formalmente i loro compiti funzionali, limitati solo all'insegnamento. Questo stile prevede tattiche di non interferenza, che si basano sull'indifferenza e sul disinteresse per gli studenti. Lo stile liberale non formula i requisiti adeguati per gli studenti, non vede la necessità di una progressiva complicazione dei requisiti nel processo educativo, e quindi non può contare sulle prospettive di avanzamento degli studenti, accontentandosi di risultati minimi.

Studi speciali e pratica pedagogica dimostrano in modo convincente che questo è lo stile più dannoso e distruttivo per gli affari. Dà origine all'incertezza delle aspettative degli studenti (scolari, studenti), provoca in loro tensione e ansia. Nella comunicazione e nei rapporti con gli insegnanti, gli studenti intraprendono gradualmente la via della familiarità ("Questo è il suo ragazzo, comunque non metterà un "deuce""), o la via della completa alienazione ("Non è interessante con un tale insegnante, non importa come lo fai, andrà tutto bene! ").

3. Con uno stile democratico, l'insegnante si concentra sull'aumento del ruolo dello studente nell'interazione, sul coinvolgimento di tutti nella risoluzione di problemi comuni. La caratteristica principale di questo stile è l'accettazione reciproca e l'orientamento reciproco. Gli insegnanti che professano questo stile sono caratterizzati da un atteggiamento attivo e positivo nei confronti degli studenti, un'adeguata valutazione delle loro capacità, successi e fallimenti, una profonda comprensione dello studente, degli obiettivi e delle motivazioni del suo comportamento e la capacità di prevedere lo sviluppo di la sua personalità. Di conseguenza, gli studenti sviluppano fiducia in se stessi e nelle proprie capacità, socievolezza, fiducia nelle relazioni, coesione di gruppo. Un insegnante che possiede questo stile imposta consapevolmente compiti per gli studenti, evita atteggiamenti negativi, è obiettivo nelle valutazioni, versatile e proattivo nella comunicazione.

Il modo più efficace per risolvere i problemi pedagogici è proprio lo stile democratico, in cui l'insegnante tiene conto delle caratteristiche individuali degli studenti, della loro esperienza personale, delle specificità dei loro bisogni e capacità. Un tale stile può essere sviluppato da una persona che ha un alto livello di autocoscienza professionale, capace di un'analisi costante del proprio comportamento e di un'adeguata autostima.

Questa classificazione degli stili di leadership può essere considerata universale.

II. Un'altra classificazione basata sulla distinzione tra stili di lavoro pedagogico ha i seguenti motivi: a) le caratteristiche di contenuto dello stile (orientamento dell'insegnante verso il processo o risultato del suo lavoro, valutazione delle fasi del suo lavoro); b) caratteristiche dinamiche dello stile (flessibilità, stabilità, commutabilità, ecc.); c) performance (livello di conoscenza, abilità, interesse per l'apprendimento). Sulla base di questi criteri si distinguono i singoli stili di attività del docente: emotivo-improvvisativo (EIS); emotivo-metodico (EMS); ragionamento-improvvisazione (RIS); ragionamento-metodico (RMS).

1. Gli insegnanti con EIS si distinguono per il loro orientamento predominante verso il processo di apprendimento. Un tale insegnante costruisce una spiegazione del materiale educativo in modo logico e interessante, ma spesso manca di contatto dialogico con gli studenti. Inoltre, si concentra su un numero di studenti forti, aggirando il resto. Le lezioni si svolgono a un ritmo veloce. Gli insegnanti EIS non consentono agli studenti di formulare una risposta da soli. Gli insegnanti con uno stile simile di attività pedagogica sono caratterizzati da una pianificazione insufficientemente adeguata del processo educativo. Di norma, il materiale educativo più interessante viene elaborato nelle loro lezioni e meno interessante viene fornito per i compiti. Il controllo sulle attività degli studenti da parte di tali insegnanti è insufficiente. Gli insegnanti EIS utilizzano un ampio arsenale di vari metodi di insegnamento, spesso praticano discussioni collettive e stimolano le dichiarazioni spontanee degli studenti. Un insegnante che padroneggia questo stile di attività è caratterizzato da intuitività, spesso espressa nell'incapacità di analizzare le caratteristiche e l'efficacia delle proprie attività durante la lezione. In relazione agli studenti, un tale insegnante è sensibile e attento.

2. Un insegnante con SGA è caratterizzato da un orientamento al processo e al risultato dell'apprendimento, un'adeguata pianificazione del processo educativo, un'elevata efficienza, il controllo delle conoscenze e delle abilità di tutti gli studenti, l'uso di vari tipi di lavoro in classe e discussioni collettive. Utilizzando un ricco arsenale di tecniche metodologiche, gli insegnanti con EMS cercano, prima di tutto, di interessare gli studenti alla materia stessa, senza abusare di immagini luminose, ma superficiali.

3. Gli insegnanti con RIS sono caratterizzati da un orientamento al processo e ai risultati dell'apprendimento, un'adeguata pianificazione delle attività educative, una combinazione di intuitività e riflessività. Gli insegnanti con RIS mostrano meno ingegno nella selezione e variazione dei metodi di insegnamento, non sono sempre in grado di fornire un ritmo di lavoro elevato, praticano discussioni collettive meno spesso, preferiscono influenzare gli studenti indirettamente (attraverso suggerimenti, chiarimenti, ecc.), dando loro l'opportunità di redigere una risposta dettagliata. Tali insegnanti sono tradizionali e cauti nelle loro azioni.

4. Gli insegnanti con RMS si concentrano principalmente sui risultati dell'apprendimento e sull'adeguata pianificazione del processo educativo, mostrando conservatorismo nell'uso dei mezzi e dei metodi dell'attività pedagogica. L'elevata metodicità (consolidamento sistematico, ripetizione, controllo delle conoscenze degli studenti) è combinata con un insieme standard di metodi di insegnamento utilizzati, una preferenza per l'attività riproduttiva degli studenti e rare discussioni di gruppo. Durante il colloquio, i docenti con RMS si rivolgono a un numero ristretto di studenti, dando a tutti tempo sufficiente per rispondere, con particolare attenzione agli studenti deboli. Gli insegnanti di questo stile sono generalmente caratterizzati da riflessività.

Un particolare insegnante difficilmente può essere assegnato in modo univoco a uno qualsiasi dei tipi elencati. Lo stile di leadership dell'insegnante principale può presentare un'opportuna variabilità. Lo stile individuale ottimale è un tale stile di attività pedagogica che ti consente di sfruttare al meglio i punti di forza dell'insegnante e, se possibile, compensare le debolezze del suo temperamento, carattere, abilità e personalità nel suo insieme. Per ogni insegnante professionista, il compito più importante è sviluppare il proprio stile individuale nell'attività pedagogica con un tipo di relazione costantemente positivo tra studenti e insegnanti.

9.4. Interazione dei soggetti del processo educativo

L'interazione pedagogica è un contatto deliberato (a lungo termine o temporaneo) tra l'insegnante e gli studenti, che si traduce in cambiamenti reciproci nel loro comportamento, attività e relazioni. L'interazione pedagogica è una caratteristica essenziale del processo pedagogico, che è un'interazione appositamente organizzata di insegnanti e studenti, riguardo al contenuto dell'educazione utilizzando i mezzi di formazione e educazione (mezzi pedagogici) al fine di risolvere i problemi dell'educazione volti a soddisfare sia i bisogni della società e dell'individuo stesso nel suo sviluppo e autosviluppo.

L'interazione pedagogica è un concetto più ampio di "influenza pedagogica", "influenza pedagogica", "atteggiamento pedagogico". Essendo una conseguenza dell'interazione tra insegnanti e studenti, l'interazione pedagogica include nell'unità l'influenza pedagogica, la sua percezione attiva e assimilazione da parte dell'alunno e l'attività stessa di quest'ultimo, manifestata in risposta a influenze dirette o indirette sull'insegnante e su se stesso (auto- formazione scolastica). L'interazione pedagogica ha sempre due componenti interdipendenti: l'influenza pedagogica e la risposta dello studente (allievo, studente). Le influenze possono essere dirette e indirette, differire per direzione, contenuto e forme di presentazione, presenza o assenza di feedback, ecc. ecc.

Esistono i seguenti tipi di interazioni pedagogiche: effettivamente pedagogiche (relazioni tra educatori e alunni); reciproco (rapporti con adulti e coetanei); materia (rapporti degli alunni con oggetti di cultura materiale); auto-relazione (relazione con se stessi).

L'effetto dell'interazione pedagogica dipende dal contenuto e dai metodi dell'impatto stesso, nonché dalle caratteristiche psicologiche individuali dei soggetti del processo educativo. Con una comunicazione pedagogica ottimale, si distinguono le seguenti principali funzioni di interazione tra insegnante e studente:

- costruttivo, manifestato nella discussione e nella spiegazione del contenuto della conoscenza e del significato pratico dell'argomento;

- organizzativo, che si attua attraverso l'organizzazione di attività educative congiunte del docente e dello studente, la consapevolezza personale reciproca e la responsabilità comune per il successo delle attività educative;

- comunicativo e stimolante, che è una combinazione di varie forme di attività educativa e cognitiva (individuale, di gruppo, frontale), organizzazione dell'assistenza reciproca ai fini della cooperazione pedagogica, consapevolezza degli studenti su ciò che devono sapere, capire in classe, cosa imparare;

- informativo ed educativo, realizzato attraverso l'esposizione della connessione della materia con la pratica per la corretta comprensione del mondo e l'orientamento dello studente negli eventi della vita pubblica; attraverso la mobilità del livello di capacità informativa delle sessioni formative e la sua completezza in combinazione con la presentazione emotiva del materiale didattico, facendo affidamento sulla sfera visivo-sensoriale dei tirocinanti;

- emotivo-correttivo, che si attua nel processo di apprendimento attraverso i principi delle “prospettive aperte” e dell'apprendimento “vincente” nel corso del cambiamento dei tipi di attività di apprendimento, un rapporto di fiducia tra docente e studente;

- il controllo e la valutazione, che si manifestano nell'organizzazione del controllo reciproco del docente e dello studente, nella sintesi congiunta, nell'autocontrollo e nell'autovalutazione.

La struttura integrale dell'interazione tra studenti e insegnanti è formata dalle relazioni soggetto-oggetto e soggetto-soggetto. Il primo tipo di relazione ("soggetto-oggetto") caratterizza l'atteggiamento dello studente nei confronti della disciplina che sta studiando, il secondo tipo ("soggetto-soggetto") - nei confronti degli altri studenti. Nel sistema di queste relazioni è importante la relazione tra tutte le sue componenti, come l'atteggiamento degli studenti verso gli obiettivi e il contenuto dell'educazione; il rapporto degli studenti tra loro e con gli insegnanti; condizioni in cui si svolge il processo di apprendimento.

Requisiti per i partecipanti al processo pedagogico. Poiché il processo educativo è una forma specifica di relazione soggetto-soggetto, è abbastanza ovvio che entrambi i partecipanti a questo processo vi contribuiscano. Ogni partecipante al processo educativo nell'ambito di un approccio incentrato sullo studente, che presuppone che lo studente con le sue caratteristiche psicologiche, di età, di genere e nazionali individuali sia al centro dell'educazione e dell'educazione, è soggetto a requisiti adeguati. Elenchiamoli.

Requisiti per un insegnante:

1) creare le condizioni per la sicura manifestazione della personalità di ogni studente nelle diverse situazioni educative, che richiede che l'insegnante, in primo luogo, non si trovi nella posizione tradizionale di insegnante-informatore, fonte di conoscenza e controllore, ma in la posizione di partner principale, aiutando l'autosviluppo della personalità dello studente;

2) lo sviluppo della sfera motivazionale interna dello studente, la formazione del proprio bisogno cognitivo non solo nell'acquisizione e nell'assimilazione di nuove conoscenze, ma anche nello sviluppo di metodi generalizzati di attività educativa, la capacità di godere e soddisfare le conoscenze;

3) un ampio lavoro interno dell'insegnante sull'autosviluppo personale e professionale (sviluppo del potenziale creativo, che consente di risolvere adeguatamente il compito generale di formazione e sviluppo, tenendo conto delle caratteristiche individuali di ogni studente e gruppo di studio).

Requisiti degli studenti:

1) l'attività dello studente, la sua disponibilità alle attività educative;

2) coordinamento di motivazioni esterne (principalmente motivazioni di successo) e interne (cognitive);

3) una maggiore indipendenza dello studente, un certo livello di autoregolazione e consapevolezza di sé (definizione degli obiettivi, autocontrollo e autostima).

Una caratteristica comune all'interazione dei soggetti del processo educativo è la trasformazione delle posizioni dell'individuo sia in relazione ai contenuti appresi che alle proprie interazioni. Ciò si esprime in un cambiamento negli atteggiamenti valoriali, nelle linee guida semantiche, negli obiettivi di apprendimento e nelle modalità di interazione e relazioni tra i partecipanti alla formazione. Il cambiamento di posizione dell'individuo media il passaggio degli studenti a un nuovo livello di attività di apprendimento ea nuove forme di interazione con il docente e con gli altri studenti. Il sistema di interazioni educative tra un insegnante e gli studenti determina la natura delle interazioni degli studenti tra loro.

9.5. L'attività pedagogica e le sue caratteristiche psicologiche

L'attività pedagogica è un tipo speciale di attività sociale (professionale), che mira a realizzare gli obiettivi dell'educazione.

Tradizionalmente, i principali tipi di attività pedagogica svolta in un processo pedagogico olistico sono la formazione e l'istruzione. La formazione svolta nell'ambito di qualsiasi forma organizzativa ha solitamente limiti di tempo rigorosi, un obiettivo rigorosamente definito e opzioni per raggiungerlo. Il criterio più importante per l'efficacia della formazione è il raggiungimento dell'obiettivo di apprendimento. Il lavoro educativo, svolto anche nell'ambito di qualsiasi forma organizzativa, non persegue il raggiungimento diretto dello scopo, in quanto irraggiungibile nei termini della forma organizzativa. Nel lavoro educativo si può solo provvedere alla soluzione coerente di compiti specifici orientati verso un obiettivo. Il criterio più importante per la soluzione efficace dei problemi educativi sono i cambiamenti positivi nella mente degli alunni, manifestati nelle reazioni emotive, nel comportamento e nelle attività. È anche difficile individuare il risultato dell'attività dell'insegnante-educatore in una personalità in via di sviluppo.

L'identificazione delle specificità dei principali tipi di attività pedagogica mostra che l'insegnamento e l'educazione nella loro unità dialettica si svolgono nelle attività di un insegnante di qualsiasi specialità. Gli obiettivi della formazione e dell'istruzione sono una componente esterna rispetto al sistema di formazione e istruzione: sono fissati dalla società, che determina l'efficacia del funzionamento di questo sistema.

Principi di attuazione e funzioni dell'attività pedagogica. L'attività pedagogica è guidata da principi che definiscono i requisiti di base per l'organizzazione, il contenuto, le forme e i metodi dell'attività pedagogica e sono considerati modi per raggiungere obiettivi pedagogici, tenendo conto delle leggi del processo educativo. I principi formati dalla didattica per le scuole secondarie (visibilità dell'apprendimento, attività e coscienza, forza, sistematicità e coerenza, accessibilità, apprendimento problematico, unità delle funzioni educative, evolutive e educative dell'apprendimento) non contraddicono i principi dell'insegnamento universitario . Tuttavia, la necessità di riflettere le specificità del processo educativo nell'istruzione superiore ha permesso di individuare i seguenti gruppi di principi:

1) il focus dell'istruzione superiore sullo sviluppo della personalità di un futuro specialista;

2) conformità del contenuto dell'istruzione universitaria con tendenze moderne e prevedibili nello sviluppo della scienza (tecnologia) e della produzione (tecnologia);

3) la combinazione ottimale di forme di organizzazione generale, di gruppo e individuale del processo formativo universitario;

4) applicazione razionale di metodi e mezzi moderni di formazione nelle varie fasi degli specialisti della formazione;

5) conformità dei risultati degli specialisti della formazione ai requisiti imposti da un'area specifica della loro attività professionale, garantendone la competitività.

Il contenuto principale dell'attività di un docente universitario è quello di svolgere le seguenti funzioni: didattica, educativa, evolutiva, organizzativa, di ricerca, preparazione psicologica (il processo di formazione della disponibilità interna delle persone a superare le difficoltà incontrate lungo il loro cammino).

Il requisito della psicologizzazione del processo educativo diventa particolarmente importante nelle condizioni moderne. Nei programmi di formazione e istruzione degli studenti (alunni, studenti), l'accento è posto sullo sviluppo delle qualità mentali (compito psicologico e pedagogico), che consentiranno allo studente di acquisire conoscenze e abilità. È anche importante non solo attirare l'attenzione dell'insegnante sulla riflessione professionale, ma anche insegnargli come farlo. Senza l'uso delle conoscenze psicologiche, è impossibile sviluppare una prontezza e una prontezza complete degli studenti per attività professionali di successo, per garantire un alto livello di istruzione e educazione, l'unità della formazione teorica e pratica, tenendo conto del profilo del l'università e la specializzazione dei laureati. Questi e altri fattori richiedono un aumento del livello di formazione degli insegnanti.

Le funzioni sopra elencate sono correlate. Il più specifico per un insegnante universitario è una combinazione di lavoro pedagogico (che incoraggia una profonda generalizzazione e sistematizzazione del materiale) e lavoro scientifico (l'attività di ricerca arricchisce il mondo interiore dell'insegnante, sviluppa il suo potenziale creativo, aumenta il livello di conoscenza scientifica, e consente agli studenti di essere coinvolti nel lavoro di ricerca).

La struttura dell'attività pedagogica. Per l'efficace svolgimento delle funzioni pedagogiche, è importante che un insegnante moderno sia consapevole della struttura dell'attività pedagogica, della relazione delle sue componenti principali, con l'aiuto della quale viene svolta, delle azioni pedagogiche, delle abilità professionalmente importanti e delle qualità (PSP e C) necessarie per la sua attuazione. In contrasto con la comprensione dell'attività accettata in psicologia come un sistema multilivello, le cui componenti sono l'obiettivo, le motivazioni, le azioni e i risultati, in relazione all'attività pedagogica, prevale l'approccio di identificare le sue componenti come attività funzionali relativamente indipendenti dell'insegnante . Consideriamo entrambi gli approcci.

1. Nella struttura dell'attività pedagogica si distinguono le seguenti componenti (con le corrispondenti abilità che si manifestano nelle abilità):

- attività costruttiva - costruttiva e significativa (selezione e composizione del materiale didattico, progettazione e costruzione del processo pedagogico), costruttiva e operativa (pianificazione delle proprie azioni e delle azioni degli studenti) e costruttiva e materiale (progettazione della base educativa e materiale di il processo pedagogico);

- attività organizzativa - l'attuazione di un sistema di azioni finalizzate all'inclusione attiva degli studenti nelle diverse attività, all'organizzazione di attività congiunte, all'autorganizzazione delle attività proprie del docente in Ateneo;

- attività comunicativa - l'instaurazione di relazioni pedagogicamente vantaggiose tra l'insegnante e gli alunni, altri insegnanti, genitori, membri del pubblico;

- componente gnostica - un sistema di conoscenze e abilità di un insegnante, nonché alcune proprietà dell'attività cognitiva che ne influenzano l'efficacia;

- componente di controllo e valutazione (riflessiva).

Tutti i componenti, o tipi funzionali, dell'attività si manifestano nel lavoro di un insegnante di qualsiasi specialità.

2. In psicologia, è consuetudine analizzare l'attività nell'unità delle sue componenti strutturali, come obiettivo, motivo, azioni (operazioni), risultato.

La caratteristica di formazione del sistema dell'attività, inclusa l'attività pedagogica, è l'obiettivo. Se il motivo è una causa motivante interna dell'attività, allora l'obiettivo è l'anticipazione nel pensare al risultato dell'attività e alle modalità della sua attuazione. In altre parole, l'obiettivo è un oggetto di attività "ideale" ed è direttamente correlato ai motivi dell'attività. L'obiettivo strategico generale (la formazione di una personalità sviluppata armoniosamente) viene raggiunto risolvendo compiti specifici di formazione e istruzione in varie aree. L'unità funzionale principale, con l'aiuto della quale si manifestano tutte le proprietà dell'attività pedagogica, è l'azione pedagogica come unità di obiettivi e contenuti. L'azione pedagogica dell'insegnante appare prima sotto forma di un compito cognitivo. Sulla base delle conoscenze disponibili, l'insegnante correla teoricamente i mezzi, il soggetto e il risultato atteso della sua azione. Il compito cognitivo, essendo risolto psicologicamente, passa poi nella forma di un atto trasformativo pratico. L'attività dell'insegnante-educatore per sua natura è il processo di risoluzione di molti problemi di vario tipo, classe e livello. La ricerca di nuove soluzioni efficaci ai problemi pedagogici è associata alla creatività dell'insegnante.

Quando si analizza l'attività di un insegnante, è possibile utilizzare vari modelli, ma è importante ricordare che l'attività pedagogica è congiunta, non individuale. Anche l'oggetto dell'attività pedagogica è specifico: la personalità dello studente con le sue qualità individuali intrinseche, che è sotto l'influenza di molti fattori e persone che la trasformano. A questo proposito, i problemi del potenziale creativo dell'insegnante e le possibilità di superare gli stereotipi pedagogici, la professionalità dell'insegnante, la sua prontezza psicologica, il miglioramento delle qualifiche degli insegnanti, la loro prontezza per i sistemi educativi evolutivi, la suscettibilità ai processi innovativi, ecc. .

Tema 10. LA COMUNICAZIONE PEDAGOGICA NELLA STRUTTURA DEL PROCESSO EDUCATIVO

10.1. La comunicazione come attività

Storicamente, la comunicazione tra le persone è nata e si è sviluppata principalmente nell'attività lavorativa congiunta. Per unire gli sforzi e organizzare attività congiunte, le persone avevano bisogno di comprenderne il significato, il posto e il ruolo in esso, oltre a cooperare abilmente con gli altri partecipanti. E questo è stato possibile solo attraverso la comunicazione con i partner utilizzando parole, gesti, espressioni facciali e altri mezzi verbali e non verbali.

Nella maggior parte dei casi, la comunicazione interpersonale è intessuta in questa o quell'attività, funge da suo attributo essenziale e integrale, una condizione importante per il suo successo. Al di fuori della comunicazione tra le persone, non solo i processi lavorativi sono impensabili, ma anche l'insegnamento, il gioco e molte altre attività. Il tipo e la natura dell'attività servita dalla comunicazione hanno una certa influenza sul contenuto, sulla forma e sulle caratteristiche del flusso del processo di comunicazione tra i suoi partecipanti.

Poiché ogni attività implica una specifica distribuzione dei ruoli tra i partecipanti, attribuendo loro determinati diritti e doveri, la comunicazione di un particolare insegnante con i suoi studenti sarà significativamente diversa dalla comunicazione di questo insegnante in una cerchia di pari nelle attività di gioco del tempo libero. Quindi, la lezione sarà dominata dalla comunicazione aziendale, che ha lo scopo di aiutare gli studenti ad apprendere nuovi concetti, padroneggiare abilità e abilità più complesse. L'insegnante qui agisce come uno specialista competente e organizzatore delle attività degli studenti, legalmente responsabile nei confronti dei loro studenti, dei loro genitori e della società per la qualità del loro lavoro. Insieme a questo, la comunicazione può procedere come un processo indipendente che non serve ad alcuna attività. Attraverso questa comunicazione si verifica la soddisfazione del bisogno di contatto di una persona con altre persone, a seguito della quale si creano le condizioni in cui il mondo interiore di una persona si rivela all'altra.

L'attività e la comunicazione possono essere considerate come due categorie approssimativamente equivalenti, che riflettono due aspetti dell'esistenza sociale di una persona. La comunicazione può essere rappresentata come un lato dell'attività, fungendo da presupposto, condizione, fattore interno o esterno. Ma è anche vero il contrario: l'attività può fungere da prerequisito, condizione o fattore di comunicazione. Pertanto, la comunicazione può essere considerata sia come un tipo speciale di attività sia come uno degli attributi di questa o quella attività. Allo stesso tempo, insieme alla comunicazione materiale, che prevede che l'attività spirituale del soggetto sia finalizzata solo alla gestione delle sue azioni pratiche, c'è anche la comunicazione spirituale, il cui scopo è l'unità spirituale dei partner, il raggiungimento della loro spirituale Comunità.

La comunicazione pedagogica è una forma specifica di comunicazione che ha le sue caratteristiche e allo stesso tempo obbedisce ai modelli psicologici generali inerenti alla comunicazione come forma di interazione umana con altre persone, comprese le componenti comunicative, interattive e percettive. La comunicazione pedagogica è un insieme di mezzi e metodi che assicurano l'attuazione degli obiettivi e degli obiettivi dell'istruzione e della formazione e determinano la natura dell'interazione tra l'insegnante e gli studenti.

La ricerca nel campo della psicologia dell'educazione mostra che una parte significativa delle difficoltà pedagogiche è dovuta non tanto a carenze nella formazione scientifica e metodologica degli insegnanti quanto alla deformazione della sfera della comunicazione professionale e pedagogica. Dall'analisi dei primissimi passi professionali degli insegnanti emerge un fenomeno che potrebbe essere chiamato pedagogical imprinting (instant imprinting): i risultati dei primissimi contatti con gli studenti determinano la scelta della direzione in cui andrà l'ulteriore evoluzione della comunicazione professionale e pedagogica andare. Inoltre, tale evoluzione può dispiegarsi da uno stile informativo-passivo a uno stile monologico-autoritario o dialogico-confidenziale.

10.2. Motivi di comunicazione

Secondo il concetto di attività sviluppato dall'eccezionale psicologo sovietico A. N. Leontiev (1903-1979), l'attività consiste in un insieme di azioni e operazioni, e la differenza principale tra un'attività e l'altra sta nelle specificità dei loro oggetti. Analizzare un'attività significa scoprire le sue motivazioni, descrivere le varietà di azioni e operazioni che compongono questa attività. I motivi dell'attività possono essere sia consci che inconsci. L'azione è motivata da un obiettivo consapevole, cioè dal risultato che può essere ottenuto da questa azione.

In quanto attività comunicativa, la comunicazione può essere rappresentata come un processo dell'attività umana rivolto a un'altra persona (ai suoi sentimenti, motivi, azioni), espresso attraverso vari mezzi comunicativi (parole, gesti, espressioni facciali) e sollecitato da motivi appropriati (conoscere un'altra persona come persona) per realizzare un particolare bisogno comunicativo (entrare in contatto con un'altra persona, legare un partner ai propri valori). Le azioni comunicative sono l'attività di una persona in relazione a un'altra persona, perseguendo determinati obiettivi: trasmettere informazioni, cambiare comportamento, influenzare i sentimenti di un partner. Le operazioni comunicative sono modi di eseguire azioni comunicative.

Motivi della comunicazione pedagogica. Poiché l'attività di comunicazione è rivolta a un partner di comunicazione, si può sostenere che l'oggetto dell'attività comunicativa è un'altra persona: un partner di comunicazione. Inoltre, l'oggetto dell'attività nella comunicazione può essere non solo un partner astratto, ma l'una o l'altra caratteristica di una determinata persona che funge da partner di comunicazione. Questo è particolarmente importante da tenere in considerazione quando si analizza la comunicazione di un insegnante con i suoi alunni, poiché la loro interazione è sempre specifica.

Ovviamente lo studente è attratto o respinto non solo da una persona con un diploma di insegnamento, ma da una determinata persona. Quindi, nella comunicazione con un insegnante, l'argomento dell'attività comunicativa dello studente può essere l'elevata competenza dell'insegnante in un particolare campo di conoscenza. Lo studente è attratto dall'erudizione e dall'erudizione dell'insegnante, dalla sua capacità di risolvere qualsiasi problema matematico o analizzare questa o quella situazione storica. Pertanto, come motivazione interna alla comunicazione tra uno studente e un tale insegnante, le motivazioni cognitive agiranno principalmente: lo studente entra in comunicazione per apprendere qualcosa di nuovo e interessante, per verificare il livello delle sue competenze in un determinato campo di conoscenza, per imparare a risolvere problemi più complessi.

Nella comunicazione con un altro insegnante, l'elevata moralità, la reattività dell'insegnante, la sua capacità di comprendere il mondo interiore del suo allievo e di fornirgli l'aiuto e il supporto necessari per risolvere i suoi problemi personali possono servire come oggetto dell'attività comunicativa dello studente. Molto probabilmente, lo studente in attività comunicativa con questo insegnante sarà motivato principalmente da motivi morali. Poiché lo studente entra in comunicazione non tanto per imparare qualcosa di interessante, per padroneggiare qualsiasi nuovo modo di attività intellettuale e pratica, sarà attratto dal tatto pedagogico dell'insegnante, dal rispetto per la sua personalità (dello studente) e dall'interesse per il suo destino .

Per l'analisi pedagogica, il significato morale della comunicazione tra insegnante e alunni, l'opportunità pedagogica dei metodi e delle tecniche utilizzate dall'insegnante, nonché quelle nuove formazioni morali che si formano nel processo della loro comunicazione, sono di importanza decisiva. È importante che l'insegnante non solo presti attenzione alle manifestazioni esteriori visibili dell'attività dei suoi rioni, ma comprenda anche le ragioni di questa attività, veda i motivi che incoraggiano gli studenti a commettere questo o quell'atto e si prenda cura della morale significati di queste azioni.

10.3. Anatomia di un dialogo

Il dialogo è il tipo più comune di attività comunicativa; organizza la comunicazione interpersonale di partner paritari con pari attività. La natura del dialogo dipende dalle personalità che lo conducono.

In quanto fenomeno sociale complesso, il dialogo può essere conosciuto solo dal punto di vista di un approccio sistematico. L'analisi metodologica dell'essenza del dialogo ne rivela la natura, il carattere polemico, la varietà delle forme, la dialettica delle componenti principali. La caratteristica della struttura del dialogo è rappresentata dalle relazioni dialogiche, dalle posizioni dialogiche dei soggetti della comunicazione, dal soggetto del dialogo, dalle azioni del dialogo, ecc. L'aspetto epistemologico del dialogo si manifesta nel valore conoscitivo della sua varie forme. L'aspetto logico del dialogo lo propone come una forma di pensiero di due soggetti interagenti. L'aspetto sociologico del dialogo si riferisce principalmente alla sua natura sociale, al ruolo del dialogo come principio di interazione sociale a livello interpersonale, di gruppo personale e di massa personale. L'aspetto linguistico delle caratteristiche del sistema del dialogo rivela la sua essenza come principio del discorso, creatività verbale delle persone che interagiscono. Infine, dal punto di vista dell'aspetto psicologico, il dialogo si presenta come influenza reciproca, interazione, reciproco "evento" psicologico.

L'essenza delle caratteristiche del dialogo come principio di interazione sociale si rivela nell'originalità dell'esecuzione di quelle azioni psicotecniche che costituiscono l'essenza di questa forma di comunicazione. Questa originalità sta nella coniugazione e simultaneità dell'azione-influenza di un partner sull'altro e dell'azione-riflessione come risposta "mossa"; nella mutevolezza delle posizioni dell'influenzante e del riflettente; nella reciproca attività intellettuale-volitiva; nella natura di scambio delle azioni. Pertanto, il dialogo come principio dell'attività comunicativa determina la natura della comunicazione ideologica come cambiamento coerente nelle qualità del soggetto e dell'oggetto dei partner. Per un vero dialogo sono necessarie le seguenti condizioni: 1) la volontà e la disponibilità dei due partner ad esprimere la propria posizione in relazione al problema attuale; 2) disponibilità ad accettare e valutare la posizione del partner; 3) disponibilità all'interazione attiva e offensiva; 4) i partner hanno una base comune e alcune differenze nella risoluzione del problema in discussione.

La base del dialogo è il problema e la differenza di posizioni sulla sua soluzione. Il dialogo può essere visto come un sistema di interazione domanda-risposta, in cui c'è un cambiamento nelle posizioni dell'interrogante e del rispondente. Per sua natura, il dialogo può rappresentare una competizione intellettuale, una battaglia di idee, uno scontro di pensieri, ecc.

Ci sono diverse modifiche al dialogo. Consideriamoli più in dettaglio.

Il dialogo autocritico è un'autocomunicazione interna ai fini dell'autovalutazione, dell'introspezione. L'introspezione critica come forma di dialogo interno fornisce autostima attraverso l'interazione di due "io". Il dialogo autocritico si sviluppa prima o dopo il dialogo critico. Se una persona cerca di diventare l'iniziatore di un dialogo critico, allora, preparandosi alla comunicazione, entra in dialogo con il suo secondo "io". Nel corso di tale dialogo interno, avviene un'autovalutazione del proprio diritto a prendere l'iniziativa in un dialogo critico. Talvolta il dialogo interno autocritico che precede quello critico ha natura di diagnosi e prognosi per lo sviluppo della successiva fase della comunicazione. In un dialogo autocritico, le posizioni e le azioni dell'individuo vengono valutate dal lato dell'io interiore. Inoltre, l'oggetto della valutazione può essere la valutazione critica di altre persone.

Il dialogo autocritico è una condizione per la conoscenza di sé, un modello di lavoro manageriale di successo. Può essere non solo interno, ma anche esterno. In questo caso, questo tipo di dialogo agisce come principio di comunicazione manageriale o stimolando l'attività di altre persone.

Il dialogo critico è un'azione comunicativa e valutativa in relazione ai fenomeni o aspetti negativi di un'altra persona, alle sue attività, nonché all'intera varietà della vita sociale. In un dialogo critico, si possono individuare fasi come la posizione del problema, l'analisi delle cause che lo hanno originato, la valutazione delle azioni che hanno portato alle conseguenze negative del problema, il suggerimento o la presa di posizione costruttiva sulla soluzione del problema, la risposta al criticato o sostenere la posizione di chi critica gli altri.

Il dialogo critico è efficace se combina la negazione dialettica con la copertura positiva del problema oggetto di critica. Condizione necessaria per un dialogo critico è l'osservanza dei suoi requisiti morali ed etici: onestà, disinteresse dei partecipanti, rispetto reciproco e comprensione reciproca delle posizioni delle parti che partecipano a tale dialogo. È inoltre essenziale che alla persona criticata non venga assegnata una posizione che non condivide, che il significato delle sue parole e dei suoi punti di vista non venga distorto, che le idee individuali non siano "estratte" dal contesto generale e che la dignità umana della persona criticata non viene umiliata.

Il dialogo critico deve basarsi sui principi della reciproca esattezza e fiducia. Condizioni importanti per un tale dialogo sono la franchezza e l'apertura. La conduzione di un dialogo critico richiede non solo una seria mobilitazione intellettuale e analitica, ma anche una preparazione psicologica per la sua attuazione.

In un dialogo critico, è possibile manifestare forme di reazione da parte criticata come una resistenza, un rifiuto deciso, uno sfogo emotivo, ecc. In termini di qualità psicologiche, un dialogo critico è un metodo per smascherare psicologicamente il negativo qualità di una persona. Tale smascheramento porta il più delle volte alla mobilitazione emotiva e psicologica del criticato. Bisogna essere pronti a questo, bisogna tener conto sia delle possibili linee di sviluppo della situazione critica del dialogo, sia delle caratteristiche psicologiche della persona criticata.

Il dialogo critico è un "dramma aperto" spesso difficile da prevedere con precisione. Ma, utilizzando un chiaro sistema di argomentazione, la sua impeccabilità, trovando il giusto tono di interazione con il criticato, è possibile fare del dialogo critico una normale forma di comunicazione manageriale.

La discussione come forma di dialogo implica una comunicazione manageriale basata su argomenti e argomentazioni al fine di trovare la verità attraverso un confronto completo di varie opinioni. L'essenza dell'azione nella discussione è difendere o confutare la tesi. Quando si sposta una tesi, i partecipanti al dialogo di discussione procedono da tre condizioni tecnologiche: a) la tesi deve essere formulata in modo chiaro e chiara all'opponente; b) deve rimanere invariato durante l'intero dialogo; c) non deve contenere contraddizioni logiche.

La discussione come un complesso sistema socio-tecnologico di comunicazione dialogica stabilisce tre gruppi di compiti interconnessi per il suo leader: 1) in relazione al problema; 2) in relazione ad un gruppo di partecipanti; 3) in relazione ad ogni singolo partecipante. La soluzione di questi problemi richiede che l'insegnante scelga mezzi adeguati. Sulla base della correlazione dei compiti e dei mezzi per la loro attuazione, viene formato un programma psicotecnico di azioni per il leader della discussione.

10.4. Posizioni, ruoli nella comunicazione

Svolgendo determinate funzioni sociali, una persona segue il ruolo sociale che sta implementando in questo momento. L'implementazione di funzioni diverse sarà associata a comportamenti diversi della stessa persona. Dovrà comportarsi non solo come vuole, ma anche come "vuole" l'ambiente: società, classe, squadra sportiva, partner di comunicazione, ecc. Pertanto, un ruolo sociale è un comportamento umano normativamente approvato e previsto in determinate circostanze.

Esistono quattro tipi di ruoli sociali: formali, intragruppo, interpersonali e individuali. Consideriamoli più in dettaglio.

1. Un ruolo formale è inteso come una linea di comportamento che una persona costruisce in accordo con le aspettative della società che ha appreso nello svolgimento di una specifica funzione sociale.

Ognuno di noi nel processo della vita forma determinate idee su come dovrebbero comportarsi determinati rappresentanti della società: genitori, insegnanti d'asilo, insegnanti di scuola, venditori, medici, capi e subordinati. Il fatto che tali idee si formino necessariamente in ogni persona è evidenziato dai giochi per bambini "a mamma e papà", "a scuola", "all'ospedale", "al negozio" ... In questi giochi possiamo vedere non solo "madre affettuosa", "padre dissoluto", "insegnante severo", "venditore scortese", ma anche l'atteggiamento dei bambini verso "ciò che è buono e ciò che è male". I bambini hanno un atteggiamento positivo verso i personaggi gentili dei loro giochi e condannano molte delle manifestazioni negative dei loro "eroi". Pertanto, man mano che invecchiamo, ognuno di noi ha un'idea abbastanza precisa di ciò che gli altri intorno a lui possono aspettarsi da lui se inizia a svolgere una specifica funzione sociale. Ogni esecutore di una particolare funzione sociale terrà conto di queste aspettative e, in una certa misura, si sforzerà di soddisfarle.

Va notato che il superamento del ruolo formale nello svolgimento di una determinata funzione sociale può essere interpretato dalle persone che lo circondano come mancanza di tatto, cattive maniere, intemperanza o stupidità.

Una caratteristica dei ruoli formali nel processo di interazione tra insegnante e studente è che molto spesso molti requisiti per lo svolgimento di specifiche funzioni sociali (direttore scolastico o rettore, insegnante di materia, insegnante di classe o curatore) si riflettono in vari documenti normativi : leggi, statuti, ordini, regole. Ad esempio, il comportamento del capo di un istituto di istruzione è regolato dalla legge sull'istruzione, dalla carta dell'istituto di istruzione, dagli ordini del Ministero dell'istruzione e della scienza della Federazione Russa e da altri documenti normativi. Il comportamento degli insegnanti e degli studenti, degli scolari e degli insegnanti è regolato anche dalle disposizioni degli statuti, dei regolamenti interni, degli ordini e di altri documenti.

Pertanto, l'esecuzione di ruoli formali è dovuta al fatto che l'esecutore conosce determinati requisiti della società per l'esecuzione di specifiche funzioni sociali e cerca di tenerne conto quando svolge una particolare funzione.

2. Un ruolo intragruppo è inteso come una linea di condotta che una persona costruisce con i membri di un determinato gruppo sulla base delle relazioni che in esso si sono sviluppate. Ogni persona attraversa vari gruppi e collettivi durante la sua vita. In ciascuno dei gruppi, si comporta tutt'altro che lo stesso. La formazione dell'uno o dell'altro ruolo all'interno del gruppo di una determinata persona dipende da una serie di fattori: le caratteristiche del suo sviluppo intellettuale, fisico e morale, i tratti caratteriali, la competenza in vari campi di attività e le caratteristiche di questo gruppo. Quindi, forte volontà, desiderio di leadership, alta competenza contribuiscono a rafforzare una persona nel ruolo di capogruppo. Al contrario, la mancanza di volontà, l'indecisione, la scarsa competenza sono un ostacolo al ruolo di leader. L'elevata socialità contribuisce al fatto che una persona entra facilmente in contatto, stabilisce facilmente relazioni con gli altri e, per questo, è in grado di assumere il ruolo di un interessante narratore in un gruppo, una specie di burlone, diventa l'anima dell'azienda . Un ben formato senso di giustizia, il desiderio di proteggere i deboli, la capacità di difendere ragionevolmente le proprie opinioni e convinzioni possono diventare un prerequisito per stabilire una persona come saggio, protettore e arbitro.

È inoltre essenziale che i membri del gruppo memorizzino i ruoli dei suoi membri e attendano la conferma di questi ruoli durante i successivi contatti. Tuttavia, questo non significa che una persona debba svolgere lo stesso ruolo per tutta la vita. Al contrario, il passaggio ad altri gruppi e collettivi è spesso associato a un cambiamento dei ruoli all'interno del gruppo. Ad esempio, un insegnante che non ha rapporti con gli studenti di una scuola ha l'opportunità di cambiare questa situazione quando si trasferisce in un'altra scuola. È vero, per questo ha bisogno non solo di cambiare luogo di lavoro, ma prima di tutto di sottoporsi a un'analisi approfondita delle caratteristiche della sua interazione con gli studenti, per vedere le ragioni della formazione di relazioni indesiderabili, per mettersi in piedi per un diverso stile di comunicazione con loro. E, soprattutto, essere in grado di realizzare le proprie idee in una nuova squadra.

Pertanto, l'esecuzione dei ruoli all'interno del gruppo è dovuta al fatto che il gruppo "ricorda" la storia della relazione dei suoi membri e l'esecutore lo sa e cerca di tenerne conto nella comunicazione con i membri di questo gruppo.

Il comportamento di una persona in un gruppo può essere impostato da determinati ordini, istruzioni e regole. C'è anche una componente normativa nella comunicazione tra insegnante e studenti: l'insegnante agisce come rappresentante autorizzato del sistema educativo, che ha il diritto di formare ed educare gli studenti. Tuttavia, il suo ruolo all'interno del gruppo non dovrebbe essere limitato all'aspetto normativo. Dopotutto, agli studenti non interessa tanto il diritto formale di una persona con un diploma di insegnante di spiegare loro nuovo materiale, di chiedere e valutare le proprie conoscenze, ma la personalità dell'insegnante, la sua capacità di essere un narratore interessante, un abile organizzatore delle proprie attività, difensore dei propri interessi.

3. Un ruolo interpersonale è una linea di condotta che costruiamo nella comunicazione con una persona familiare in base al rapporto che si è sviluppato tra di noi. C'è sempre una certa preistoria del rapporto tra due persone. Non avendo ancora preso contatti, gli interlocutori stanno già costruendo una possibile linea di comportamento tra loro, tenendo conto delle relazioni precedenti.

La preistoria delle relazioni tra le persone può essere relativamente piccola (a livello di uno o due incontri) e relativamente recente (ad esempio, la conoscenza di ieri). Ma anche in questo caso, nell'attesa di nuovi contatti con una persona o nell'incontro con lui inaspettato, gli interlocutori costruiscono necessariamente il loro comportamento tenendo conto delle relazioni precedenti. Se, tuttavia, le relazioni delle persone si sviluppano nell'arco di un certo numero di anni, i loro ruoli interpersonali rifletteranno sicuramente le caratteristiche più diverse delle loro relazioni, tenendo conto dei "punti" luminosi e oscuri dei loro precedenti contatti. Allo stesso tempo, molti aspetti importanti dei loro incontri passati saranno noti solo a questi due e nascosti agli estranei, quindi i loro ruoli interpersonali, che possono essere interpretati non solo uno contro uno, ma anche sullo sfondo del gruppo, rimarranno un mistero per gli altri.

4. Per ruolo individuale si intende il comportamento che una persona costruisce secondo le proprie aspettative. Ognuno di noi ha una serie di idee su noi stessi, che si formano come risultato della comunicazione, prima di tutto, con persone che sono significative per noi. Queste percezioni possono essere sia positive che negative. Il concetto di sé è vissuto in modo diverso da ogni persona. Le esperienze di una persona riguardo ai suoi tratti caratteriali, inclinazioni e capacità intrinseche possono essere sia positive che negative. Una persona o si accetta con un segno più, considera i suoi tratti caratteriali e altre caratteristiche come virtù, crede di essere in ordine o almeno non peggiore degli altri. Oppure si percepisce con un segno meno, si preoccupa di avere molte carenze, di non essere come tutti gli altri. Una persona si adatta a una certa linea di comportamento e questo, in una certa misura, predetermina le sue azioni in situazioni specifiche.

Ovviamente, ogni insegnante svolge anche una varietà di ruoli individuali in cui cerca di affermarsi nella sua capacità di interagire con successo con i suoi studenti e colleghi, nella sua capacità di risolvere i compiti che deve affrontare nell'insegnamento e nell'educazione degli studenti. Pertanto, l'esecuzione di un ruolo individuale è collegata al fatto che una persona si adatta a una determinata linea di comportamento e questo determina in gran parte le sue azioni in situazioni specifiche.

10.5. L'aspetto formale della comunicazione pedagogica

Secondo la visione culturologica dell'educazione, il bambino è considerato un soggetto, che non è solo un prodotto, ma anche creatore e successore di cultura. L'educazione è intesa come finalizzata, costruita su basi diverse, che riflettono la natura del bambino e la natura dello sviluppo della personalità, organizzata da un insegnante professionista, l'ascesa del bambino alla cultura della sua società contemporanea, il suo ingresso con l'aiuto di un insegnante nel contesto della cultura e lo sviluppo della capacità di vivere nella società moderna, costruire consapevolmente la sua vita degna di un uomo. Nel processo di ingresso di un insegnante e di uno studente nel contesto della cultura, l'interazione di queste materie è di particolare importanza, la cui natura dovrebbe essere pensata e regolata dall'insegnante come professionista nel campo dell'istruzione e dell'educazione .

L'interazione soggetto-soggetto è una relazione speciale in cui l'insegnante e il suo studente si percepiscono come partner alla pari nella comunicazione. Tuttavia, una tale percezione equa non significa affatto la somiglianza e la somiglianza delle loro opinioni. Al contrario, l'uguaglianza consente a ciascuno di avere la propria opinione, diversa dalla parte opposta, nonché il diritto sia del docente che del suo allievo di sostenere e difendere questa opinione nel loro dialogo. Grazie a ciò, ognuno di loro ha l'opportunità di rivelare e trasmettere il proprio "io" individuale a un partner di comunicazione. Ne consegue che la comunicazione di un insegnante con i suoi alunni dovrebbe essere effettuata al livello delle moderne conquiste culturali, non tanto perché l'insegnante dovrebbe essere un esempio per i suoi alunni, ma perché la stessa interazione con i bambini è una ricreazione di cultura. Ogni insegnante, in quanto rappresentante della società, dell'umanità, del mondo degli adulti, in ogni momento della sua interazione con gli studenti, ricrea la versione culturale dell'interazione con il mondo.

La considerazione della comunicazione come interazione di soggetti suggerisce che l'insegnante comunica sempre con una personalità individuale e unica, un partecipante attivo nel processo congiunto, che è un partner dell'insegnante nella loro causa comune. E sebbene uno studente, un genitore di uno studente e un collega di lavoro possano essere partner di un insegnante, ognuno di loro deve essere considerato come interlocutore, complice, creatore.

Secondo L. I. Bozhovich, la consapevolezza di se stessi come soggetto, un "io" indipendente si verifica nel secondo anno di vita di un bambino. “La neoplasia centrale che insorge verso la fine della prima infanzia è il “sistema Io” e il bisogno di agire da solo, nato da questa neoplasia”. Poi, all'età di tre anni, “il bambino si identifica come soggetto in il mondo degli oggetti che può influenzare e che può cambiare. Qui il bambino è già consapevole del suo “io” e chiede l'opportunità di mostrare la sua attività (“io stesso!”). Successivamente, all'età di sette anni, il bambino prende coscienza di sé come essere sociale e del proprio posto nel sistema di relazioni sociali a lui accessibile. ancor di più per ogni adulto.

La comunicazione è un'interazione soggetto-soggetto, e, secondo M. S. Kagan, è tale solo fintanto che il soggetto conserva la sua soggettività nei rapporti con altri soggetti, e quest'ultimo pone al centro il proprio interlocutore proprio come interlocutore di attività congiunte, cioè come un soggetto, ma non come un oggetto.[4] Questa comunicazione come un tipo specifico di attività umana differisce da vari tipi di azioni e operazioni eseguite dal soggetto con l'oggetto, nonché dalla comunicazione, in cui le informazioni vengono trasmesse dal mittente al destinatario. La domanda sorge spontanea: è possibile considerare legittime le espressioni che si incontrano nella vita quotidiana "comunicazione con un libro", "comunicazione con un televisore", "comunicazione con un computer"? È ovvio che, in questi casi, è legittimo parlare non di comunicazione come interazione di soggetti reali, ma di trasferimento di informazioni contenute in un libro, trama televisiva o programma informatico. In alcuni casi si può parlare di comunicazione di soggetti reali, individui specifici attraverso reti televisive o informatiche. Ad esempio, un'intervista con un famoso scienziato in diretta televisiva o su Internet.

Se, durante la trasmissione di un messaggio, l'informazione scorre solo in una direzione e la sua quantità diminuisce nel processo di passaggio dal mittente al destinatario, allora nella comunicazione l'informazione circola tra i partner e, poiché entrambi sono ugualmente attivi, l'informazione non diminuisce, ma aumenta, arricchisce, si espande nel processo della sua comunicazione, circolazione. Di conseguenza, c'è un arricchimento di ciascuno dei partner di comunicazione. È opportuno ricordare qui le parole di B. Shaw: "Se tu hai una mela e io ho una mela, e se ci scambiamo queste mele, allora io e te avremo una mela a testa. E se tu hai un'idea e io abbiamo un'idea e ci scambiamo queste idee, poi ognuno di noi avrà due idee".

La pratica mostra che non tutti gli appelli di una persona a un'altra, in particolare, non tutti gli appelli di un insegnante al suo studente, così come uno studente a un insegnante, possono essere considerati comunicazione. Dopotutto, a volte l'insegnante parla, ma lo studente non sente, poiché è impegnato con altri lavori. E a volte l'insegnante "trasmette" così forte e così "correttamente" che gli studenti deliberatamente non vogliono ascoltare il loro mentore. Ovviamente la condizione per trasformare l'influenza in comunicazione interpersonale è la capacità di percepire un partner come un soggetto, cioè come una persona con una certa esperienza di vita, che è riuscito a creare un proprio sistema di valori, che ha diritto al suo punto di vista , anche se l'esperienza di vita della personalità dell'allievo è molte volte inferiore a quella dell'insegnante, e il suo sistema di valori non coincide con quello dell'insegnante. Tale percezione dello studente come soggetto, la capacità di ascoltarlo, vederlo e capirlo richiede una certa posizione da parte dell'insegnante, nonché alcuni sforzi spirituali e abilità professionali. Ciò è particolarmente caratteristico della pedagogia umanistica, il cui interesse è in costante crescita da parte degli insegnanti russi.

Come sapete, nelle scuole con orientamento umanistico, l'enfasi nell'insegnamento si sta spostando dal trasferimento di conoscenze alla creazione di condizioni pedagogiche per lo sviluppo del potenziale creativo di ogni studente. Pertanto, la natura del processo educativo sta cambiando nella direzione di concentrarsi sulle caratteristiche della personalità dello studente, nella massima considerazione delle sue capacità, abilità, interessi individuali.

La comunicazione umanistica è dialogica, cioè basata sul dialogo, ha molti significati o significati diversi. La comunicazione attraverso il dialogo è considerata una condizione per l'attuazione delle relazioni soggetto-soggetto. Non comporta uno scambio di informazioni a sua volta, ma una ricerca congiunta di posizioni comuni, comprensione dei punti di vista del partner, rispetto delle altre opinioni, complementarietà reciproca delle posizioni dei partecipanti alla comunicazione, la cui correlazione è l'obiettivo del dialogo. In un dialogo, ogni messaggio, ogni messaggio è progettato per essere interpretato dall'interlocutore e restituito in una forma arricchita e interpretata per un'ulteriore elaborazione simile da parte di un altro partner.

Un monologo, a differenza di un dialogo, prevede l'uso di messaggi separati inviati dalla fonte di informazione al suo consumatore. La comunicazione monologica implica il predominio nell'interazione di un unico significato, un'unica volontà di uno dei partecipanti alla comunicazione (ad esempio un insegnante), che deve essere accettata incondizionatamente dal resto dei partecipanti (studenti). Di conseguenza, se nella comunicazione del monologo è attivo solo uno dei partecipanti, dirigendo la sua attività su un altro partecipante, che può essere meno attivo e persino passivo, allora nella comunicazione dialogica sono attivi tutti i partecipanti, tutti i soggetti della comunicazione.

È importante notare che nel sistema di comunicazione dialogica, l'attività dell'insegnante è diretta sia alla personalità del partner di comunicazione che all'argomento della comunicazione, che possono essere compiti educativi, teoremi, fatti storici, caratteristiche degli eroi letterari , ecc. Questo è uno dei significati pedagogici essenziali della comunicazione dialogica, il suo carattere umanistico. In tale comunicazione, l'insegnante tiene sicuramente conto delle caratteristiche personali dello studente: i suoi interessi, capacità, umore al momento dell'interazione. Insieme a questo, entrando in un dialogo su determinati eventi storici o fenomeni naturali, l'insegnante e lo studente possono non essere d'accordo con il punto di vista del partner ed entrare in polemica. Tuttavia, nella comunicazione dialogica non ledono le caratteristiche personali dell'altro, non offendono o offendono la dignità personale del partner e, quindi, non creano condizioni per iniezioni e insulti reciproci.

Non bisogna confondere la comunicazione del monologo come un modo per interagire con i partner e un monologo come un modo per presentare materiale educativo da parte di un insegnante o di uno studente. Infatti, nel processo educativo della scuola (sia superiore che secondaria), il monologo come una delle tecniche didattiche occupa un certo posto ed è ampiamente utilizzato dagli insegnanti, soprattutto in forme organizzative dell'educazione come lezioni frontali e seminari. Allo stesso modo, nel processo educativo, la trasmissione di un messaggio avviene come collegamento informativo dell'insegnante con ciascuno dei suoi studenti (scolari o studenti). Ciò è particolarmente vero per la forma di istruzione per corrispondenza e la forma di istruzione a distanza che si è recentemente diffusa.

Ovviamente quando si parla di attività pedagogica non si deve parlare di ridurre il senso di ogni azione pedagogica solo a comunicazione-dialogo, ma di capire chiaramente in quali casi è possibile utilizzare in modo ottimale un semplice messaggio, un monologo, e in qual è il dialogo più efficace come interazione diretta di tutti i soggetti del processo pedagogico. È importante che l'insegnante non veda i suoi studenti come oggetti passivi dei suoi sforzi, ma li avvicini come partecipanti attivi nel processo di apprendimento collaborativo. Quindi qualsiasi informazione proveniente da lui acquisirà un significato personale per ogni studente. Dopotutto, queste non sono solo informazioni astratte, ma informazioni "per me". Non proviene da qualche fonte anonima (per esempio, da un oratore), ma dal "mio" insegnante, che è interessato a portarlo alla mia comprensione, aiutandomi nella sua assimilazione e applicazione.

Le relazioni umane, anche nel processo educativo, dovrebbero essere costruite su base soggetto-soggetto, quando entrambe le parti comunicano su un piano di parità, come individui, come partecipanti alla pari nel processo di comunicazione. Se questa condizione è soddisfatta, si stabilisce un contatto non di ruolo "insegnante - studente", ma un contatto interpersonale, a seguito del quale nasce un dialogo, e quindi la massima suscettibilità e apertura all'influenza di un partecipante alla comunicazione su un altro. Viene creata una base ottimale per cambiamenti positivi in ​​​​ciascuno dei partecipanti alla comunicazione. Pertanto, la sostituzione della comunicazione interruolo con la comunicazione interpersonale contribuisce all'allontanamento dal formalismo e dal dogmatismo nell'insegnamento. Ma il passaggio da un modo di comunicazione imperativo direttivo a un modo di comunicazione democratico ed equo, dal monologo alla comunicazione dialogica non avverrà mai se entrambe le parti coinvolte non sono pronte per questo. Perché questo tipo di comunicazione diventi una realtà, è necessario sviluppare un nucleo comunicativo umanistico della personalità[5] sia per l'insegnante che per lo studente.

Se la comunicazione pedagogica sarà ottimale dipende dall'insegnante, dal livello delle sue capacità pedagogiche e dalla sua cultura comunicativa. Per stabilire relazioni positive con gli studenti, l'insegnante deve mostrare buona volontà e rispetto per ciascuno dei partecipanti al processo educativo. Gli studi dimostrano che gli insegnanti che enfatizzano il proprio "io" mostrano formalismo nei confronti degli studenti, coinvolgimento superficiale nelle situazioni di apprendimento, autoritarismo, sottolineano la propria superiorità e impongono i propri modi di comportamento. Gli insegnanti con centralizzazione "Io sono diverso" hanno mostrato un desiderio costante di costruire la comunicazione su un piano di parità e svilupparla in una forma dialogica. Tale interazione contribuisce oggettivamente all'umanizzazione del rapporto "maestro-allievo" e di tutta l'educazione in generale.

10.6. Livelli di comunicazione (convenzionale, manipolativa, standardizzata, di gioco e di business). Contatto e feedback nella comunicazione pedagogica

I livelli di comunicazione sono intesi come determinate manifestazioni comportamentali che consentono di giudicare le caratteristiche e la natura dell'interazione dei partner di comunicazione. Pertanto, il livello convenzionale presuppone che i partner di comunicazione raggiungano un certo accordo tacito e aderiscano a queste regole nelle relazioni.

Molto spesso la comunicazione a livello convenzionale viene effettuata con persone con cui incontriamo sistematicamente, ma che preferiamo mantenere a una certa distanza. Ad esempio, parecchi abitanti delle città limitano il contatto con i loro coinquilini o addirittura al piano di sopra a un certo insieme di frasi come "Buongiorno!" - "Ciao!", "Bel tempo oggi!" - "Sì, è bello uscire!", "Bene, sii sano!" - "Arrivederci!". Le persone, per così dire, prestano una certa cortesia ai loro vicini (dopotutto, si parlavano). Allo stesso tempo, tale comunicazione avviene nell'ambito di una "convenzione conclusa", in base alla quale ci si può salutare, si può parlare del tempo e di altre cose incerte, ma non si può invadere un numero di aree: parlare di lavoro, vita personale, relazioni familiari. La comunicazione convenzionale è quando fingo che "questo non mi riguarda", che "non sono affari miei".

A livello manipolativo, almeno uno dei partner sta cercando di ricorrere a vari trucchi e trucchi per ottenere qualche vantaggio per se stesso. Indipendentemente dalle tecniche utilizzate, tutti i manipolatori hanno qualcosa in comune: grazie alle loro manipolazioni, costringono il loro interlocutore a compiere passi a loro vantaggiosi. La manipolazione è inganno. Ma non il solito inganno primitivo, ma un gioco più sottile.

Lo psicologo americano E. Shostrom, nel suo libro Anti-Carnegie, o Manipulator, afferma che quasi ogni persona ricorre alla manipolazione in determinate situazioni della sua vita per ottenere l'uno o l'altro beneficio per se stesso. Descrivendo vari metodi di manipolazione, l'autore identifica quattro tipi di sistemi manipolativi: manipolatore attivo, passivo, competitivo e indifferente.

Un manipolatore attivo si distingue per l'uso di metodi attivi per influenzare un partner di comunicazione. È energico e propositivo. Ha sempre domande e suggerimenti per il partner, ci sono opzioni per le azioni e le decisioni necessarie. Lui stesso cerca e, di regola, trova opportunità per incontrare un partner per risolvere i suoi problemi. Un manipolatore attivo sfrutta al massimo la sua posizione sociale: direttore, capo, insegnante, fiduciario, genitore, anziano per età o grado. La filosofia di un manipolatore attivo è dominare e dominare ad ogni costo, costruire una comunicazione con un partner aggiungendo "dall'alto". Pertanto, usa abbastanza spesso gli attributi di uno stile di influenza autoritario: un tono ordinato, una voce severa, uno sguardo arrabbiato, affermazioni categoriche, minacce di punizione o altre conseguenze indesiderabili per un partner.

Un manipolatore attivo può essere non solo un adulto, ma anche uno scolaro o persino un bambino in età prescolare che usa abilmente metodi attivi per influenzare i suoi coetanei, insegnanti o genitori.

Un manipolatore passivo è l'esatto opposto di un manipolatore attivo. Riceve le sue vincite non per pressione attiva sul partner, non per l'estensione "dall'alto", ma per aver giocato l'estensione "dal basso". Un manipolatore passivo appare davanti a un partner indifeso, stupido o stupido. Con tutto il suo aspetto, mette in chiaro che ora ha problemi molto difficili, che è infelice, che non ha abbastanza capacità o forza per far fronte a un compito educativo specifico o a una situazione di vita. Dimostrando letargia, pessimismo e passività, un tale manipolatore incoraggia il suo partner più attivo (pari o adulto) a pensare e lavorare per se stesso, e quindi per se stesso.

Un manipolatore competitivo sceglie una tattica abbastanza flessibile per interagire con i suoi partner. Per lui la vita è un torneo costante, costituito da una serie di vittorie e sconfitte. In questa vita si assegna il ruolo di un combattente vigile, studiando attentamente i punti di forza e di debolezza dei suoi partner di comunicazione. E a seconda delle caratteristiche di un particolare partner, usa abilmente metodi di interazione attivi o, al contrario, passivi con lui. Se il partner è debole, il manipolatore in competizione utilizza vigorosamente metodi attivi di influenza, ma se il partner è un avversario forte, vengono utilizzati metodi passivi di interazione. L'importante è ottenere le tue vincite e ottenere il risultato desiderato, e i mezzi per ottenerli non sono essenziali per un tale manipolatore.

Il manipolatore indifferente "gioca" con indifferenza e indifferenza. Con tutto il suo aspetto, dimostra di essere poco preoccupato per gli eventi in corso, che le persone intorno a lui non sono interessate, che è indifferente a un particolare interlocutore ed è pronto a separarsi facilmente da lui. In effetti, questa indifferenza è artificiale, finta. E gli eventi in corso, le persone intorno e uno specifico partner di comunicazione sono tutt'altro che indifferenti a un tale manipolatore. La manipolazione dell'indifferenza è appena iniziata con un obiettivo specifico: tenere il partner vicino a te, costringerlo a persuadersi, sottometterlo.

Pertanto, la manipolazione nella comunicazione è chiamata un sistema di azioni di un partner in relazione a un altro per ottenere un certo vantaggio. Questo è un gioco piuttosto abile, falsi e trucchi intelligenti. La manipolazione nella comunicazione è la destrezza del comportamento eseguita con l'aiuto di parole, espressioni facciali, gesti e altri mezzi di comunicazione.

Possiamo parlare di due caratteristiche fondamentali della comunicazione manipolativa. Il primo è la presenza di una vittoria, che il manipolatore cerca di comunicare con un partner specifico. Una tale vittoria può essere qualcosa di materiale, ad esempio questa o quella cosa che è piaciuta al manipolatore, che vuole ricevere "in regalo". Qualcosa di mondano può anche agire come una vittoria: un atteggiamento speciale di un partner di comunicazione nei confronti di un manipolatore, supporto nella risoluzione di alcuni problemi specifici, l'opportunità di entrare in contatto con le persone giuste, evitare responsabilità e molto altro. Può anche essere un certo vantaggio psicologico, che consente al manipolatore di fare uno scherzo impunemente a un partner di comunicazione, metterlo in una posizione scomoda, infliggere "colpi" nascosti e avere fiducia psicologica. Il secondo segno sono tecniche manipolative speciali, manipolazioni, con l'aiuto delle quali il manipolatore dirige il comportamento del partner nella giusta direzione o cerca di apparire davanti al partner in una luce favorevole per se stesso.

Le osservazioni mostrano che un numero significativo di persone usa la manipolazione per comunicare tra loro. Gli insegnanti e gli scolari non fanno eccezione in questo senso. Più del 60% degli insegnanti e degli studenti intervistati ha risposto che spesso devono ricorrere alla manipolazione dei propri partner di comunicazione. I motivi più frequentemente citati per l'utilizzo della manipolazione da parte degli studenti sono stati: "Eludere una risposta", "Ottenere un voto più alto", "Aiutare il proprio compagno di classe", "Aiutare la classe". Gli insegnanti si sono rivolti alla manipolazione per altri scopi: "Per garantire un ambiente di lavoro in classe", "Per fermare le violazioni della disciplina", "Per interessare gli studenti". Nonostante il fatto che le ragioni che incoraggiano insegnanti e studenti a usare la manipolazione differiscano in modo significativo, rimane il fatto stesso della manipolazione da parte di adulti e bambini. Pertanto, il fenomeno della manipolazione è di particolare interesse per la comunicazione professionale. Considera alcune delle caratteristiche di varie manipolazioni.

A seconda della complessità delle tecniche manipolative, si possono distinguere manipolazioni semplici e complesse. Le manipolazioni semplici sono una piccola azione o un semplice sistema di tecniche manipolative. Tali manipolazioni vengono avviate per distrarre l'interlocutore da un problema indesiderabile per il manipolatore, per spostare la sua attenzione su un altro oggetto. Le manipolazioni complesse sono un gioco piuttosto sottile, un abile intreccio di varie tecniche manipolative. Lo scopo principale della manipolazione è accuratamente nascosto, mascherato con l'aiuto di vari mezzi. È un'interessante combinazione di parole e azioni, che pone le basi per il passo decisivo, per il quale il manipolatore compie mosse diversive. Un tale passo potrebbe essere l'appello del manipolatore con una richiesta che, dopo un gioco così sottile, sarà difficile per lui rifiutare. Può anche essere un atto che mette il partner in una posizione difficile.

Sia le manipolazioni semplici che quelle complesse differiscono nella natura del guadagno ottenuto come risultato della manipolazione, il vantaggio derivato dal manipolatore. Su questa base si può parlare di manipolazioni egoistiche, disinteressate (innocue) e nobili.

Le manipolazioni egoistiche mirano a ottenere un certo beneficio materiale per il manipolatore. Qualsiasi oggetto significativo per il manipolatore, denaro, biglietti per un particolare evento e qualcos'altro può fungere da vittoria.

Le manipolazioni altruistiche (innocue) sono azioni ovvie in cui il manipolatore non cerca davvero di nascondere i suoi obiettivi, il suo desiderio di ottenere un certo guadagno. Qui, il manipolatore, di regola, gioca apertamente: dice complimenti, sorride, fa ciò che piace al partner. Allo stesso tempo, capisce perfettamente che la sua intenzione è chiara al partner, che il partner vede il vero scopo dei complimenti e sorride, vede l'obiettivo per cui il manipolatore sta lottando. Ma il manipolatore è anche consapevole che il partner non sarà offeso da lui, non dispiacerà che il manipolatore vinca, soprattutto se gioca bene. Pertanto, il manipolatore gioca quasi senza travestimento, dando piacere a se stesso e al suo partner. Bene, se non riesci a ottenere la vittoria desiderata, puoi tranquillamente disperderti senza risentimento e rabbia verso il tuo partner, perché ci sono ancora molte opportunità per nuovi tentativi in ​​vista. A volte il manipolatore espone i suoi obiettivi e rivela le sue tecniche solo dopo aver ricevuto le sue vincite. Tuttavia, queste manipolazioni possono anche essere considerate disinteressate, poiché il manipolatore non voleva fare del male al suo partner, ma ha iniziato le sue azioni per scherzo o per il desiderio di insegnare a un partner una certa lezione di vita.

Le manipolazioni nobili sono azioni con cui il manipolatore persegue obiettivi nobili: proteggere i deboli, aiutare a costruire relazioni, proteggersi dalle azioni negative, aiutare a superare qualsiasi difetto personale. Qui, gli obiettivi della manipolazione non sono esposti e non mostrati al partner e le tecniche manipolative vengono eseguite in modo sincero e abilmente. E più abile è il gioco, più sinceramente viene accettata la vincita, che viene registrata non solo nel patrimonio del manipolatore, ma anche nel patrimonio della sua "vittima".

Il livello standardizzato di comunicazione è altrimenti noto come contatto maschera. Quando comunica a questo livello, almeno uno dei partner cerca di nascondere il suo vero stato, come per nascondere la sua faccia dietro una maschera immaginaria. Cercando di proteggersi in qualche modo dai contatti indesiderati, o almeno di limitarli, una persona cerca di "indossare una maschera", cioè di nascondere il suo vero stato dietro uno standard noto.

Una delle maschere che ti consente di limitare la comunicazione con un partner indesiderato può essere una "maschera da giullare". Ad esempio, nascondendosi dietro una tale maschera, lo studente reagirà ai suggerimenti dell'insegnante di impegnarsi in un lavoro educativo con commenti frivoli, battute, sorrisi e altri attributi di buffoneria, quindi l'insegnante incontrerà serie difficoltà nel comunicare con lo studente in tale maschera.

È possibile utilizzare anche altre mascherine. Pertanto, la "maschera da tigre" ti consente di dimostrare aggressività e tenere a distanza il tuo partner. Puoi nasconderti dietro la "maschera di lepre" per non incorrere in rabbia o ridicolo da un partner più forte. La "maschera della timidezza", la "maschera dell'obbedienza", la "maschera dell'ossequio" possono servire allo stesso scopo.

Il contatto delle maschere significa una restrizione imposta alla partecipazione della propria personalità al dialogo, poiché al posto di se stessi una persona offre un partner per comunicare con l'una o l'altra maschera. La vera comunicazione con un partner in una maschera non funzionerà. Pertanto, se vogliamo comunicare con una persona, e non con una maschera, allora dobbiamo ottenere la rimozione della maschera.

Una caratteristica del livello di comunicazione del gioco è che usciamo con quelle persone con cui la comunicazione ci dà sensazioni piacevoli. A livello di gioco, una persona vuole essere interessante per il suo partner, vuole impressionarlo, compiacerlo. A differenza del livello manipolativo, dove il manipolatore è indifferente o ostile al suo interlocutore, la comunicazione a livello di gioco si basa sull'indifferenza verso il partner, su una certa simpatia per lui, sul desiderio di continuare a comunicare con lui, che qui emerge in primo piano : porta gioia ad entrambi i partner e il gioco è accettato da entrambe le parti. In questo gioco possono esserci scambi non solo di "colpi", ma anche di "punture". Tuttavia, questi "colpi" sono di natura pacifica, facilmente riconoscibili dai partner e si perdonano a vicenda.

A livello aziendale, per i partner di comunicazione, vengono in primo piano l'attività commerciale o mentale, la competenza in questioni risolte congiuntamente e la capacità di fare affari. Quando si comunica a livello aziendale, l'"io" di una persona, per così dire, passa in secondo piano e l'azienda, l'atteggiamento nei suoi confronti, viene alla ribalta. Dalla comunicazione a livello aziendale, le persone sopportano non solo i frutti visibili delle attività congiunte sotto forma di valori materiali o spirituali creati, ma anche sentimenti persistenti di fiducia reciproca, affetto, calore. E a volte, al contrario, ostilità e antipatia reciproca.

In situazioni reali, i partner di solito non pensano al livello in cui avviene la loro comunicazione e, di norma, questo processo avviene a più livelli. Allo stesso tempo, uno dei partner potrebbe non essere interessato a informare l'altro delle sue vere intenzioni. Per non mettersi nei guai, l'insegnante deve essere in grado di riconoscere il livello di comunicazione, di trovare modalità di comportamento adeguate.

La comunicazione contiene tutti quegli aspetti normativi e sostanziali che sono caratteristici dell'attività in generale. La specificità delle caratteristiche strutturali e di contenuto della comunicazione risiede nel fatto che la componente incentivo-valutativa nella comunicazione esisterà come informazione da parte del soggetto di altri partecipanti alla comunicazione sulle sue intenzioni, motivazioni, aspirazioni, aspettative, stati che emergono durante la comunicazione , come capacità del soggetto di dimostrare apertamente la propria individualità, caratteristiche personali, preferenze morali. Tale processo di comunicazione sarà chiamato contatto, esprimendo il grado di "apertura" e "chiusura" delle informazioni di una persona per un partner.

Allo stesso tempo, poiché ogni individuo è caratterizzato dalla tendenza a preservare la propria integrità interna ea correggere gli sforzi in una situazione di attuazione dell'attività, c'è un altro aspetto dell'interazione che si realizza come feedback. Il feedback nella comunicazione è inteso come il processo per ottenere dai suoi partecipanti informazioni sul corso della comunicazione, sui cambiamenti che si sono verificati nella situazione di interazione o nel partner stesso a seguito dell'attività del soggetto, su come questi cambiamenti correlarsi con i suoi bisogni o con risultati prevedibili e desiderati, concentrarsi per ricevere queste informazioni e la capacità di ristrutturare l'interazione in base ad esse. Inoltre, il feedback dipenderà non solo da chi percepisce, ma anche dal partner, poiché può influenzare queste informazioni, determinando il grado di "apertura" o "chiusura", che può influenzare in modo significativo l'efficacia del processo di influenza reciproca .

Poiché i partecipanti alla comunicazione sono soggetti attivi, i processi di contatto e feedback che organizzano la comunicazione sono necessari sia per l'uno che per l'altro partecipante alla comunicazione. Inoltre, se per un partecipante alla comunicazione si tratta di informazioni di contatto, per un altro funge anche da feedback e viceversa.

Sulla base dell'analisi delle specificità della comunicazione pedagogica, si può presumere che il contatto nel processo di comunicazione pedagogica agirà come una qualità speciale dell'insegnante, come la capacità di dimostrare apertamente agli altri, compresi gli studenti, la propria individualità, di informare studenti su se stessi, i loro stati, preferenze, aspirazioni, posizioni, atteggiamenti. L'apertura dell'insegnante (contatto) creerà probabilmente l'opportunità per gli studenti di prevedere le azioni dell'insegnante, determinare i suoi possibili atteggiamenti nei confronti dello studente e del suo atto e aumentare la competenza comunicativa degli studenti.

Il feedback nella comunicazione pedagogica dovrebbe essere espresso nella sensibilità dell'insegnante alle influenze esterne (informazioni provenienti dagli studenti e contenenti la loro reazione alle azioni dell'insegnante) come capacità dell'insegnante di stabilire un flusso di informazioni sui cambiamenti in atto nella lezione per i bambini, a seguito della sua attività, sui loro stati emotivi che emergono nel processo di interazione, e sulla capacità dell'insegnante di modificare il proprio comportamento, ricostruire le caratteristiche significative dell'interazione, tenendo conto delle informazioni provenienti dagli studenti.

10.7. Caratteristiche individuali e strategie della comunicazione pedagogica

Lo stile di comunicazione individuale può essere considerato a diversi livelli. Al primo livello - come stile di reazioni comunicative, contenente caratteristiche individuali delle reazioni vocali, ad esempio impulsività, velocità, volume, timbro del discorso, uno spettro individuale di fonemi, ecc. Al secondo livello - come caratteristica operativa di comunicazione. Come operazioni di comunicazione, consideriamo dichiarazioni e azioni che servono a stabilire un contatto. Il grado di tensione comunicativa dipende dalla combinazione dei temperamenti in una coppia, dalle qualità personali dei partner, dalle relazioni interpersonali, dalle capacità comunicative, dal tempo che i partner hanno a disposizione per svolgere le attività, dal significato che le attività hanno per loro, ecc. di tensione, maggiori sono i requisiti che l'attività impone alle proprietà psicodinamiche e personali di una persona. Questo spiega perché la stessa persona in situazioni diverse, le operazioni di comunicazione sono associate a diversi livelli di proprietà individuali.

Il terzo livello dello stile di comunicazione individuale è il target. Le relazioni soggetto-soggetto nelle attività congiunte si formano sulla base della connessione "soggetto - soggetto - oggetto". Le stesse operazioni di comunicazione possono ora fungere simultaneamente da obiettivi intermedi per raggiungere un certo risultato sostanziale. Questa funzione è svolta dalle relazioni interpersonali che si instaurano nel gruppo per raggiungere un obiettivo più comune.

La scelta dei metodi di azione nelle attività congiunte dipende dal volume delle operazioni date, da quali operazioni e azioni possiedono i partner, dalle caratteristiche dello stile individuale di attività. Il contributo di ciascun partecipante all'attività congiunta dipende non solo dal reciproco adattamento delle relazioni interpersonali, ma anche dalle opportunità che l'attività congiunta offre allo stile individuale di attività oggettiva di ciascuno. Si può presumere che l'adattamento reciproco media lo stile individuale di attività che si svolge nell'attività congiunta.

Strategie di comunicazione pedagogica. Una strategia dovrebbe essere intesa come una scelta consapevole delle caratteristiche stilistiche e di contenuto di un'attività, determinata non solo dalle peculiarità della situazione in cui si svolge, ma anche dalle preferenze personali del soggetto (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). Inoltre, a quanto pare, questa è una caratteristica del lato organizzativo e operativo dell'attività, ovvero il contenuto delle strategie è determinato dalla natura della previsione, che esiste come i risultati desiderati e i cambiamenti nella situazione, e la natura del feedback come capacità del soggetto di rispondere alle informazioni che arrivano attraverso il canale di feedback.

Qualsiasi strategia di comunicazione pedagogica acquisisce determinate incarnazioni in condizioni specifiche, che possono determinare la natura dell'interazione tra i partecipanti alla comunicazione. Pertanto, la natura delle relazioni con gli studenti degli insegnanti con la strategia della comunicazione pedagogica "Facade" si distingue per un formalismo piuttosto ampio, il desiderio di organizzare interazioni stereotipate nei giochi di ruolo. Tali insegnanti costruiscono la gestione delle attività degli studenti in uno stile prescrittivo di comando. Sono molto esigenti in materia di rigorosa disciplina in classe, usando le minacce. L'insegnamento è condotto da loro sotto forma di un monologo (evitano i dialoghi con gli studenti), dopodiché può esserci solo un'indagine su ciò che hanno sentito. Un tale insegnante evita il contatto personale, sostituendo l'interazione aperta, "contatto" e spontanea con materia, affari, comunicazione chiusa.

Un insegnante con una tale strategia comunicativa si comporta in modo tale come se solo fosse un soggetto a tutti gli effetti e portatore della verità, lo studente per lui è solo un oggetto di applicazione delle forze. Un tale insegnante si sforza di formare conoscenze e abilità chiaramente definite, ovvero introduce gli studenti alla conoscenza normativa, ai metodi di azione e agli orientamenti di valore. Si sforza costantemente di ottenere risposte standard e corrette dagli studenti. Le sue forme di lavoro in classe non sono molto diverse. Utilizza principalmente un rilievo frontale dei compiti, una spiegazione di nuovo materiale. Quando si valutano gli studenti, un tale insegnante non ha una caratteristica qualitativa delle attività degli studenti. Un tale insegnante si sforza di lavorare secondo un piano di lezione pre-creato, evitando deviazioni, digressioni liriche, improvvisazioni. Non incoraggia le domande degli studenti che non sono sull'argomento della lezione. In generale, un tale insegnante mostra indifferenza nei confronti degli alunni e delle loro caratteristiche.

Molto spesso, come mezzo per influenzare gli studenti, gli insegnanti con questa strategia usano punizioni e censure, sopprimendo così l'iniziativa degli studenti. A causa del fatto che il processo di feedback è essenzialmente rappresentato nell'interazione di un tale insegnante con gli studenti, cattura e valuta facilmente lo stato dello studente, tuttavia, le sue stesse reazioni sono soggette solo a obiettivi aziendali e formalmente corretti. È indifferente a qualsiasi evento al di fuori della classe; tutto ciò che non riguarda la lezione, per così dire, non lo interessa; le sue relazioni sono subordinate al processo pedagogico, alla causa. Un tale insegnante evita i contatti personali con gli studenti, quindi non formano un rapporto di fiducia con un tale insegnante, sperimentano diffidenza, alienazione nei suoi confronti, che a volte si traduce in situazioni di conflitto.

Il lavoro degli insegnanti con la strategia di comunicazione pedagogica "Arena" si caratterizza per il fatto che non sono inclini alla meschina cura delle attività educative dei loro reparti, stimolano maggiormente la loro creatività. Ciò si ottiene attraverso l'uso di una forma di lavoro dialogica, cioè, quando ragiona, l'insegnante coinvolge gli studenti in un dialogo, ponendo loro un problema o ponendo domande chiave. In classe, un tale insegnante ha un'atmosfera amichevole. Non lesina incoraggiamenti e feedback positivi sulle azioni dei suoi studenti, orientandoli verso una prospettiva positiva. Tale insegnante utilizza varie forme di lavoro: risposte scritte, orali, lavoro in gruppo o in coppia, compiti creativi, mini-saggi, difesa dei propri progetti, sviluppo di qualsiasi argomento, uso di materiale dimostrativo, come mostrare video, dipinti , riproduzioni, ecc. Utilizza queste forme in modo che tutti gli studenti possano realizzarsi ed eccellere, a seconda delle loro caratteristiche individuali. In caso di difficoltà nel rispondere, tali insegnanti cercano di rallegrare lo studente, di aiutarlo ad esprimere i suoi pensieri (anche se errati). Mirano agli studenti a ragionare da soli piuttosto che utilizzare le risposte standard dei libri di testo.

Un insegnante con una tale strategia di comunicazione può esprimere il proprio atteggiamento nei confronti dell'attualità, la sua visione del problema, rapporti sul proprio stato ed emozioni. È in grado di deviare dal programma della lezione, cambiarne il corso, se la situazione attuale lo richiede. Un tale insegnante incoraggia le domande, consente "divagazioni liriche" dalla lezione. Mostra interesse per i bambini, è interessato alla loro opinione, cerca di tenere conto delle loro caratteristiche individuali. È dominato da una valutazione qualitativa delle attività degli studenti. L'apertura di tali insegnanti, da un lato, e la capacità di cogliere e tenere conto dello stato dei bambini, dall'altro, aiutano l'insegnante a stabilire facilmente relazioni di contatto con gli studenti, creano un'esperienza di fiducia e conforto nel quest'ultimo, e questo può essere un ulteriore stimolo positivo per l'apprendimento. Un tale insegnante stimola spesso la spontaneità e, attraverso di essa, la creatività. Non ordina, ma crea le condizioni affinché gli studenti stessi vogliano fare ciò che è necessario secondo la logica del processo educativo.

Gli insegnanti con la strategia di comunicazione pedagogica "Blind Zone" sono troppo occupati a realizzare i propri obiettivi, a dimostrare i propri stati, relazioni e affermazioni. Spesso non notano gli stati degli studenti, le loro reazioni al comportamento dell'insegnante, attribuiscono i propri stati agli studenti, il che contribuisce all'emergere di situazioni di conflitto. Tali insegnanti sono lontani dalla vita che vivono i loro studenti. I loro alunni non hanno l'opportunità di esprimersi pienamente, perché l'insegnante, sapendo di più, cerca di raccontare, finire per lo studente o, suggerendo in caso di difficoltà, si lascia così trasportare da dimenticare ciò che ha chiesto prima allo studente. In questo caso, gli studenti rimangono incompresi, non realizzando così il loro bisogno di espressione di sé, per la propria attività intellettuale. Tali insegnanti non usano punizioni, ma non ricorrono nemmeno a frequenti ricompense. L'insegnante è impegnato con se stesso e con i suoi pensieri. In questa situazione, gli studenti non soddisfano il bisogno di sicurezza o di accettazione di sé, che genera disagio e uno stato di frustrazione. I bambini sono un oggetto a cui un tale insegnante può realizzare la sua apertura e lo stato degli studenti in questo momento gli interessa poco.

Problemi di relazione. Nel corso della comunicazione, i suoi partecipanti non solo si percepiscono e si capiscono, non solo si scambiano informazioni, ma interagiscono anche, ad es. pianificano attività comuni, si scambiano azioni, sviluppano forme e norme di azioni congiunte. Quando descriviamo determinate situazioni di comunicazione, utilizziamo molto spesso i termini delle azioni, ad esempio: "siamo giunti a un consenso", "mi ha fatto pressioni, ma non ho ceduto", "abbiamo calpestato sul posto", ecc. Nel frattempo, il discorso riguarda la comunicazione, non la lotta, e il fatto che sia trasmesso da tali frasi di solito non è un abbellimento, ma il significato principale che i partner hanno visto nella comunicazione.

L'interazione nella comunicazione è un sistema di azioni reciprocamente condizionate dei partner di comunicazione volte a cambiamenti reciproci nei loro comportamenti, attività, relazioni, atteggiamenti, ecc. Al fine di garantire l'efficacia della comunicazione e sviluppare una strategia unificata. Nel processo di interazione, ognuno cerca di concentrarsi sui propri obiettivi e sugli obiettivi del partner. A seconda del grado di considerazione nell'interazione di questi obiettivi, si distinguono le seguenti strategie comportamentali:

- cooperazione, che implica il massimo raggiungimento da parte dei partecipanti dell'interazione dei propri obiettivi;

- contrasto, che consiste nel concentrarsi solo sui propri obiettivi senza tener conto degli obiettivi del partner;

- un compromesso che comporti un raggiungimento privato, intermedio (spesso temporaneo) degli obiettivi dei partner al fine di mantenere l'uguaglianza condizionale e mantenere le relazioni;

- Compliance, che comporta il sacrificio dei propri bisogni per il raggiungimento degli obiettivi del partner;

- evitamento (evitamento), che implica evitare il contatto, rifiutarsi di sforzarsi di raggiungere i propri obiettivi per escludere il guadagno di un altro.

Nessuna di queste strategie è buona o cattiva. Tutto dipende dalla situazione specifica della comunicazione, dagli obiettivi fissati dai partner e da una serie di altri fattori.

10.8. Barriere della comunicazione pedagogica

Qualsiasi informazione è un modo per suggerire qualcosa. Tuttavia, spesso siamo testimoni di un'attività contropsicologica chiamata controsuggestione, ovvero una persona, per così dire, si difende dall'azione inesorabile del discorso di un'altra persona. Il meccanismo di controsuggestione erige barriere comunicative sul modo di parlare, informazioni, che sono barriere psicologiche a un'informazione adeguata tra i partner di comunicazione. Esistono i seguenti tipi di barriere di comunicazione.

1. Barriera "autorità". Dividendo tutte le persone in autorevoli e non, una persona si fida solo del primo e rifiuta di fidarsi degli altri. Quindi, fiducia e sfiducia sono, per così dire, personificate e dipendono non dalle caratteristiche dell'informazione trasmessa, ma da colui che parla. Ad esempio, gli anziani non ascoltano bene i consigli dei giovani.

L'attribuzione di una persona ad un autorevole dipende dalla posizione sociale (status), di appartenenza ad un vero e proprio gruppo “autorevole”; da un aspetto attraente, un atteggiamento benevolo nei confronti del destinatario dell'impatto (sorriso, cordialità, maneggevolezza, ecc.); dalla competenza; sincerità.

2. Barriera "evitamento". Una persona evita le fonti di influenza, evita il contatto con l'interlocutore. Se è impossibile eludere, allora fa ogni sforzo per non percepire il messaggio (distratto, non ascolta, non guarda l'interlocutore, usa qualsiasi pretesto per terminare la conversazione). A volte evitano non solo le fonti di informazione, ma anche determinate situazioni (ad esempio, il desiderio di chiudere gli occhi mentre si guardano "luoghi terribili" dei film dell'orrore).

Molto spesso la barriera di evitamento appare in vari gradi di disattenzione, quindi, solo controllando l'attenzione dell'interlocutore, il pubblico, questo tipo di barriera comunicativa può essere superata. La cosa principale allo stesso tempo è risolvere due problemi correlati: attirare l'attenzione e mantenerla. La nostra attenzione è maggiormente influenzata dai seguenti fattori: la rilevanza e l'importanza dell'informazione, la sua novità, la presentazione non standard, la sorpresa, l'intensità del trasferimento dell'informazione, la sonorità della voce e la sua modulazione.

3. Barriera "incomprensione". Spesso la fonte dell'informazione è affidabile, autorevole, ma l'informazione “non arriva” (non sentiamo, non vediamo, non capiamo). Perché sta succedendo questo e come possono essere risolti questi problemi? Di solito ci sono quattro barriere di incomprensione: fonetica, semantica, stilistica, logica.

Una barriera di incomprensione fonetica (dal fonema - suono) si verifica quando parlano una lingua straniera, o usano molte parole straniere o una terminologia speciale, o parlano velocemente, indistintamente e con un accento. La barriera semantica (dalla semantica - il significato semantico delle parole) dell'incomprensione sorge quando la lingua è foneticamente "nostra", ma secondo il significato trasmesso "straniera". Ad esempio, una tale barriera si verifica quando una parola non ha uno, ma diversi significati; oi campi "semantici" sono diversi per persone diverse; o vengono utilizzate parole gergali, linguaggi segreti, immagini spesso utilizzate in qualsiasi gruppo, esempi. Per superare questa barriera, è necessario, in primo luogo, parlare nel modo più semplice possibile e, in secondo luogo, concordare in anticipo sulla stessa comprensione di alcune parole chiave, concetti, ecc. (se necessario, spiegarli all'inizio della conversazione ).

La barriera dell'incomprensione stilistica (dalla stilistica - stile di presentazione, corrispondenza di forma e contenuto) si verifica quando lo stile di presentazione è inappropriato, troppo pesante, troppo leggero, in generale, non corrisponde al contenuto, quindi l'ascoltatore non capisce o rifiuta, non vuole capire. Con alcune riserve, si può riconoscere che lo stile è il rapporto tra la forma di un messaggio e il suo contenuto. Pertanto, la cosa principale quando si supera questa barriera è strutturare correttamente le informazioni trasmesse.

La barriera logica dell'incomprensione. Se una persona, dal nostro punto di vista, dice o fa qualcosa di contrario alle regole della logica, allora non solo ci rifiutiamo di capirlo, ma lo percepiamo anche emotivamente negativamente. Allo stesso tempo, assumiamo implicitamente che esista una sola logica: quella corretta, cioè la nostra. Tuttavia, non è un segreto per nessuno che esistano logiche diverse: femminile, infantile, età, ecc. Ogni persona pensa, vive e agisce secondo la propria logica, ma nella comunicazione, a meno che queste logiche non siano correlate o se una persona non avere una chiara idea della logica del partner, c'è una barriera di malinteso logico. Superare la barriera logica è possibile:

a) tenuto conto della logica e della posizione di vita dell'interlocutore. Per fare ciò, è necessario immaginare grossolanamente la posizione del partner, dell'interlocutore (chi è, con cosa è venuto, quali posizioni assume, ecc.), nonché le caratteristiche del ruolo individuale e sociale, poiché l'accettabilità o l'inaccettabilità di questa o quella logica per il partner dipende principalmente dalla sua direzione originaria;

b) con argomentazione corretta. Esistono diversi tipi di argomentazione: crescente, quando la forza delle argomentazioni aumenta entro la fine della comunicazione (si consiglia di rivolgersi ad essa quando l'interlocutore è molto interessato alla conversazione e al suo livello di istruzione elevato), e decrescente, quando la forza delle argomentazioni si affievolisce alla fine del messaggio (si consiglia di rivolgersi ad essa se necessario) suscitando attenzione e interesse anche con un basso livello di istruzione dell'interlocutore).

Pertanto, le barriere comunicative non sono il risultato di una protezione consapevole, arbitraria e diretta dall'impatto delle informazioni. La loro azione è contraddittoria. Il sistema di barriere è una sorta di sicurezza automatizzata: in caso di intervento particolare di un allarme di sicurezza, gli accessi a una persona vengono automaticamente bloccati. Altrimenti, il cervello e la psiche umani semplicemente non potrebbero resistere al collasso delle informazioni. Tuttavia, a volte le barriere giocano un ruolo negativo. Quindi, le informazioni difficili da impostare, ma necessarie non vengono percepite o percepite con distorsioni, in modo incompleto, e una persona che conosce la soluzione, ma non ha autorità, potrebbe non essere affatto ascoltata. Questa contraddizione può essere risolta conoscendo le caratteristiche socio-psicologiche delle barriere comunicative e le modalità per superarle.

10.9. Il problema dei conflitti educativi e le modalità per prevenirli

Il conflitto (dal lat. conflictus - scontro) è uno scontro di obiettivi, interessi, posizioni, opinioni o punti di vista opposti diretti di avversari o soggetti di interazione. I conflitti possono essere nascosti o palesi, ma sono sempre basati su una mancanza di accordo. Pertanto, il conflitto è definito come la mancanza di accordo tra due o più parti - individui o gruppi.

Le osservazioni mostrano che l'80% dei conflitti sorgono oltre al desiderio dei partecipanti. Ciò accade a causa delle peculiarità della nostra psiche e anche del fatto che la maggior parte delle persone non conosce queste caratteristiche o non le attribuisce importanza.

Il ruolo principale nell'emergere dei conflitti è svolto dai cosiddetti conflictogens - parole, azioni (o inazione) che contribuiscono all'emergere e allo sviluppo del conflitto, cioè portano direttamente al conflitto.

Esistono i seguenti tipi principali di conflitti.

1. Un conflitto intrapersonale è uno stato di insoddisfazione di una persona per qualsiasi circostanza della sua vita, associata alla presenza di interessi, aspirazioni, bisogni contrastanti che danno origine a affetti e stress. Qui, i partecipanti al conflitto non sono le persone, ma vari fattori psicologici del mondo interiore dell'individuo, che spesso sembrano o sono incompatibili: bisogni, motivazioni, valori, sentimenti, ecc. Questo conflitto può essere funzionale o disfunzionale, a seconda di come e quale decisione una persona accetta e l'accetta affatto.

2. Il conflitto interpersonale è una contraddizione intrattabile che sorge tra le persone ed è causata dall'incompatibilità delle loro opinioni, interessi, obiettivi, bisogni. Nella pratica pedagogica, i principali tipi di conflitti interpersonali sono i conflitti "studente-studente", "studente-insegnante", "insegnante-insegnante".

Conflitto studente-studente. La maggior parte dei conflitti tra gli studenti sorgono a causa delle pretese di leadership nei microgruppi. Possono sorgere conflitti interpersonali tra un leader affermato e un membro di un microgruppo che acquisisce autorità come leader. Situazioni di conflitto possono sorgere quando interagiscono i leader di microgruppi, ognuno dei quali può rivendicare il riconoscimento della propria autorità da parte del gruppo nel suo insieme. I leader possono trascinare i loro sostenitori in conflitti, ampliando la portata del conflitto interpersonale. Le situazioni di conflitto tra studenti vengono eliminate dal capogruppo (classe), che deve trovare (a volte insieme ai genitori) per ogni capogruppo la propria specifica area di leadership.

Conflitti interpersonali casuali si verificano tra ragazze e ragazzi a causa di manifestazioni di superiorità personale, cinismo, mancanza di empatia per gli altri e tra i singoli studenti delle scuole elementari. Nell'istruzione superiore, i conflitti casuali tra studentesse e studentesse, nonostante abbiano superato l'adolescenza, si verificano per le stesse ragioni. Gli studenti possono valutare la propria posizione e quella degli altri nel conflitto e, a seconda della loro valutazione, accettarla o meno.

Il conflitto studente-insegnante. I conflitti interpersonali tra studenti e insegnanti sorgono nelle classi superiori e nei primi anni di università a causa dei problemi dell'adolescenza. La società, i genitori e gli insegnanti pongono un compito importante per un giovane per realizzare l'autodeterminazione professionale, e non solo nel progetto interno sotto forma di un sogno, un'intenzione di diventare qualcuno in futuro, ma in termini di una scelta reale . Un conflitto in questo caso può sorgere se le posizioni dell'insegnante e dello studente sono opposte.

Nelle classi inferiori, l'insegnante per lo studente è la stessa autorità indiscutibile dei genitori, quindi non sorgono conflitti interpersonali. Nell'adolescenza si verifica un cambiamento di personalità, si difende la posizione "Sono un adulto", che contribuisce alla creazione di situazioni di conflitto con l'insegnante. Al liceo, gli studenti lottano per l'autonomia, difendono apertamente il diritto di essere se stessi, risolvono autonomamente questioni che li riguardano personalmente, hanno i propri attaccamenti, nonché le proprie opinioni su ciò che sta accadendo intorno a lui. A questa età, la reazione alle osservazioni prive di tatto diventa molto più acuta e può portare a conflitti in qualsiasi forma. Poiché l'appropriazione di forme di cultura (istruzione) e lo sviluppo dell'età adulta (varie forme di autonomia e naturalezza) cadono nel primo anno di università, sono possibili conflitti legati all'adattamento dello studente in questa istituzione educativa.

Possono sorgere conflitti tra insegnante e studenti a causa di valutazioni inique. In tali casi, l'intera classe può essere coinvolta nel conflitto, parlando dalla parte dello studente. Alcuni insegnanti hanno due strategie opposte nella valutazione delle conoscenze degli studenti. Uno si esprime in requisiti sottovalutati per stabilire relazioni favorevoli con gli studenti, l'altro in requisiti sopravvalutati per preparare gli studenti all'ingresso all'università. Entrambe le strategie sono potenzialmente in conflitto. I voti sopravvalutati svezzano gli studenti bravi dall'apprendimento attivo, quelli sottovalutati sono percepiti dalla classe come arbitrarietà dell'insegnante. È necessaria una corretta valutazione delle conoscenze degli studenti.

Conflitto "insegnante - insegnante". Situazioni di conflitto tra insegnanti sorgono non solo a causa della particolarità del temperamento e del carattere, ma anche nei casi di un basso livello di sviluppo della personalità. Esistono diverse opzioni di comportamento tra gli insegnanti:

a) la rivalità di un insegnante, che sta raggiungendo solo un alto livello di attività professionale, con autorità precedentemente riconosciute. Un tale insegnante può diffondere informazioni negative sulle autorità riconosciute che hanno lavorato con successo con gli studenti per molto tempo. Di conseguenza, inizia una malsana rivalità, irta di conflitti interpersonali;

b) comportamenti che evidenzino il grado di superiorità degli insegnanti esperti sui giovani, quando insegnanti con esperienza si permettono di insegnare con condiscendenza ai loro giovani colleghi, esprimono insoddisfazione per i loro metodi, e impongono la loro metodologia come modello;

c) la creazione da parte di alcuni insegnanti di un'impressione favorevole di se stessi non mediante l'attività produttiva, ma mediante l'imitazione di essa, la partecipazione a vari eventi sociali, l'autopromozione, ecc.

3. Conflitto tra gruppi. Un'istituzione educativa è costituita da molti gruppi formali e informali, tra i quali possono sorgere conflitti, ad esempio, tra il management e gli artisti, tra gli studenti, tra i gruppi informali all'interno di un gruppo di studio, tra l'amministrazione e un sindacato. Sfortunatamente, i disaccordi tra i livelli di governo superiori e inferiori, in particolare tra la direzione scolastica e gli insegnanti, o tra insegnanti e studenti, sono un frequente esempio di conflitto tra gruppi. Questo è un ottimo esempio di conflitto disfunzionale.

I conflitti tra i gruppi sono dovuti all'incompatibilità degli obiettivi nella lotta per risorse limitate, cioè alla presenza di una competizione reale, nonché all'emergere della competizione sociale. Questo tipo di conflitto è accompagnato dalle seguenti manifestazioni:

a) "deindividualizzazione", quando i membri del gruppo non percepiscono le altre persone come individui, personalità originarie, ma le percepiscono come membri di un altro gruppo a cui è attribuito un comportamento negativo. La deindividuazione facilita la manifestazione di aggressività verso altri gruppi;

b) confronto sociale, intergruppo, durante il quale valutano il proprio gruppo in modo più alto e positivo, aumentano il loro prestigio e allo stesso tempo sminuiscono, svalutano l'altro gruppo, gli danno una valutazione negativa ("sono cattivi, sono stupidi, sono all'indietro", ecc.). Il confronto sociale può avviare conflitti, così come sostenere, "giustificarsi" in un conflitto, perché per vincere bisogna valutarsi come "gruppo positivo che fa la cosa giusta" e valutare negativamente l'altro gruppo. Spesso i capigruppo tendono a isolarsi parzialmente o completamente dalle informazioni provenienti da una parte straniera su un gruppo straniero ("cortina di ferro"), quindi è più facile mantenere un conflitto tra il proprio gruppo e quello straniero. La condivisione di informazioni reali l'una sull'altra è utile per appianare i conflitti;

c) attribuzione di gruppo, quando i membri del gruppo tendono a credere che si tratti di "un gruppo esterno responsabile di eventi negativi". La spiegazione delle cause degli eventi differisce nettamente per i gruppi "propri" e "alieni". Pertanto, le cause interne sono attribuite al comportamento positivo del proprio gruppo e al comportamento negativo dell'altro gruppo ("noi facciamo la cosa giusta perché siamo buoni", "loro la fanno male perché sono cattivi"). Il comportamento negativo del proprio gruppo e il comportamento positivo dell'altro gruppo sono spiegati da cause esterne, circostanze esterne. Ad esempio, gli "attacchi" del proprio gruppo (comportamento negativo, aggressivo) sono spiegati da ragioni esterne ("siamo stati costretti dalle circostanze"), e gli attacchi degli avversari sono spiegati da ragioni interne ("sono persone cattive"). Le azioni costruttive positive di un gruppo straniero sono valutate come condizionate dall'esterno ("non avevano altra scelta, le circostanze li hanno costretti ad accettare un accordo "mondiale") o talvolta sono percepite come una presa, "un trucco militare" ("qualcosa è sbagliato qui, non puoi fidarti di quelle proposte di pace). Anche una scissione all'interno del proprio gruppo in una tale manifestazione tende a essere spiegata con le azioni di un gruppo "straniero", che "ci danneggia, cospira contro di noi".

Nella pratica pedagogica, questo tipo di conflitto si manifesta in modi diversi. Molti educatori credono che l'unica ragione sia la diversità dei personaggi. Tuttavia, un'analisi più approfondita mostra che tali conflitti, di norma, si basano su ragioni oggettive. Molto spesso, è così che si manifesta la lotta per risorse limitate: tutti credono che sia lui ad aver bisogno delle risorse, e non l'altro. I conflitti sorgono tra l'insegnante e lo studente, ad esempio, quando lo studente è convinto che l'insegnante gli faccia richieste eccessive e l'insegnante crede che lo studente non voglia lavorare a pieno regime.

I ricercatori distinguono molti tipi diversi di conflitti, poiché non esiste una linea dura tra i diversi tipi, e nella pratica pedagogica sorgono conflitti sia organizzativi-verticali che interpersonali allo stesso tempo, così come orizzontalmente aperti e intergruppi, ecc. I conflitti che sono stati considerati in precedenza vengono eseguiti come caratteristiche positive e negative).

Cause e modalità di superamento dei conflitti. Nella pratica pedagogica moderna, le cause dei conflitti sono tanto diverse quanto i conflitti stessi. È possibile individuare le ragioni oggettive e la loro percezione da parte di insegnanti e studenti. Ragioni oggettive possono essere rappresentate in misura piuttosto arbitraria sotto forma di più gruppi fissi utilizzati non solo in pedagogia, come le limitate risorse da distribuire; differenza di obiettivi, valori, metodi di comportamento, livello di abilità, istruzione; interdipendenza dei compiti; distribuzione errata della responsabilità; cattive comunicazioni.

Allo stesso tempo, le ragioni oggettive diventeranno le cause del conflitto solo quando renderanno impossibile allo studente o al gruppo educativo di realizzare i propri bisogni, incidono sugli interessi personali e (o) di gruppo. La reazione dello studente è in gran parte determinata dalla maturità sociale dell'individuo, dalle forme di comportamento accettabili per lei, dalle norme sociali e dai valori accettati nell'équipe educativa. Inoltre, la partecipazione di uno studente o di un insegnante a un conflitto è determinata dall'importanza degli obiettivi che gli sono stati fissati e dalla misura in cui l'ostacolo che si è presentato ne impedisce la realizzazione. Più importante è l'obiettivo che sta affrontando il partecipante al conflitto, maggiori sono gli sforzi che compie per raggiungerlo, più forte sarà la resistenza e più dura sarà l'interazione del conflitto con coloro che interferiscono con questo.

La scelta di un modo per superare gli ostacoli, a sua volta, dipenderà dai mezzi disponibili per proteggere i propri interessi, dalla quantità di potere disponibile, dalla stabilità emotiva dell'individuo e da molti altri fattori. La protezione psicologica della personalità dello studente avviene inconsciamente come sistema per stabilizzare la personalità per proteggere la sfera della coscienza della personalità da influenze psicologiche negative. Come risultato del conflitto, questo sistema funziona involontariamente, contro la volontà e il desiderio di una persona. La necessità di tale protezione sorge quando compaiono pensieri e sentimenti che rappresentano una minaccia per l'autostima, l '"immagine dell'io" formata dello studente, il sistema di orientamenti di valore che riducono l'autostima dell'individuo.

La percezione della situazione da parte di una persona può essere lontana dal reale stato delle cose, e in alcuni casi la reazione alla situazione si formerà in base a ciò che sembra alla persona, e questa circostanza complica notevolmente la risoluzione del conflitto. Le emozioni negative che sorgeranno a seguito del conflitto possono essere rapidamente trasferite da uno specifico problema di conflitto alla personalità dell'avversario, che completerà il conflitto con l'opposizione personale. Quando il conflitto si intensifica, l'immagine sgradevole dell'avversario può complicarne ulteriormente la soluzione. In una situazione del genere, è consigliabile spezzare il circolo vizioso che è apparso, cosa che va fatta proprio all'inizio dello svolgimento dell'evento, fino a quando la situazione non sfugge al controllo.

La risoluzione del conflitto è l'eliminazione parziale o completa delle cause che hanno dato origine al conflitto o un cambiamento negli obiettivi dei partecipanti al conflitto. La risoluzione parziale del conflitto può essere raggiunta ponendo fine al comportamento conflittuale esterno delle parti, ma mantenendo la tensione interna, intellettuale ed emotiva che ha dato origine al comportamento conflittuale. Pertanto, il conflitto non si risolve completamente, ma solo a livello comportamentale, quando, ad esempio, vengono applicate sanzioni amministrative a entrambe (oa una) parti in conflitto e la causa oggettiva del conflitto non viene eliminata. La completa risoluzione del conflitto si ottiene solo quando entrambe le componenti della situazione conflittuale vengono trasformate, sia a livello esterno che interno. Un risultato così completo si ottiene, ad esempio, soddisfacendo tutte le giuste esigenze della parte in conflitto o di entrambe le parti trovando risorse aggiuntive.

Gestione dei conflitti. In relazione alla scuola, la capacità di un insegnante di vedere una situazione di conflitto, comprenderla e intraprendere azioni guida per risolverla è chiamata gestione del conflitto. Nella moderna psicologia e conflittologia sono stati sviluppati molti metodi di gestione dei conflitti, anche nelle attività educative. Poiché un'organizzazione che apprende è una continua interazione di vari gruppi e squadre, la gestione dei conflitti qui non è diversa da un processo simile, ad esempio, nei gruppi di lavoro, e in generale, i metodi di gestione dei conflitti in un istituto scolastico possono essere rappresentati come diversi gruppi, ciascuno di cui ha il tuo campo di applicazione:

- intrapersonale, cioè metodi per influenzare un individuo;

- strutturale - metodi per eliminare i conflitti organizzativi;

- metodi interpersonali o stili di comportamento in situazioni di conflitto;

- negoziazione;

- passi offensivi reciproci. Questo gruppo di metodi include azioni aggressive che vengono utilizzate in casi estremi, quando le possibilità di tutti i precedenti gruppi di metodi sono state esaurite. (L'ultimo gruppo, ovviamente, non si applica alla risoluzione dei conflitti all'interno dei gruppi scolastici.)

Soffermiamoci più in dettaglio sui gruppi di metodi elencati.

I. I metodi di gestione dei conflitti intrapersonali consistono nella capacità dell'insegnante di organizzare correttamente il proprio comportamento, esprimere il proprio punto di vista senza provocare una reazione difensiva da parte dello studente. Alcuni autori suggeriscono di utilizzare il metodo della "dichiarazione in prima persona", ovvero un modo per trasmettere a un'altra persona il proprio atteggiamento nei confronti di un determinato argomento, senza accuse e richieste, ma in modo tale che il proprio interlocutore cambi atteggiamento.

Meccanismi di protezione psicologica della personalità. Oltre al suddetto metodo, la moderna conflittologia e psicologia formulano anche una serie di meccanismi per la protezione psicologica dell'individuo, che è uno speciale sistema normativo per stabilizzare l'individuo, volto ad eliminare o minimizzare la sensazione di ansia o paura che accompagna un conflitto intrapersonale. L'essenza e la funzione della difesa psicologica è proteggere la coscienza dell'individuo dalle esperienze negative. In senso generale, il termine "difesa psicologica" è usato oggi per riferirsi a qualsiasi comportamento che elimina il disagio psicologico.

Il fenomeno della difesa psicologica e le sue varie manifestazioni, molto prima della spiegazione scientifica, furono ripetutamente descritte in filosofia (Socrate, Platone, Epicuro, Agostino Aurelio, I. Kant, V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev e molti altri pensatori) e finzione.

Quindi, un esempio caratteristico di intellettualizzazione come uno dei principali meccanismi di difesa psicologica può essere considerato il comportamento di Socrate prima della morte, descritto da Platone nel saggio "Fedone". L'essenza di questo meccanismo di difesa psicologica sta nel fatto che una persona considera in modo neutrale anche eventi molto importanti per se stessa, allontanandosi dalle emozioni, il che è sorprendente per la gente comune.

La scienza moderna identifica una serie di meccanismi di protezione psicologica dell'individuo. I principali tra loro sono i seguenti.

1. Repressione - un processo a seguito del quale pensieri, ricordi, esperienze inaccettabili per una persona vengono "espulsi" dalla coscienza e trasferiti nell'inconscio, proprio come uno studente indisciplinato che interferisce con una lezione può essere "espulso" dal pubblico fuori dalla porta.

2. Sublimazione - la trasformazione delle forme istintive della psiche (energia o aggressività) in forme più accettabili per l'individuo e la società. In un senso più ampio, la sublimazione si riferisce al passaggio dell'attività di un individuo a un livello superiore. Tali forme possono essere vari tipi di attività creative e diversi hobby.

3. Regressione (dal lat. regressio - movimento all'indietro) - il ritorno dell'individuo alle forme di comportamento della prima infanzia, il passaggio ai precedenti livelli di sviluppo mentale. La regressione comporta un allontanamento dalla realtà e un ritorno allo stadio di sviluppo della personalità in cui è stata sperimentata la sensazione di piacere. Quando in uno stato di conflitto intrapersonale le persone "cadono nell'infanzia", ​​allora questo è un comportamento profondamente funzionale. Una persona in una situazione difficile spesso prende qualcosa in bocca: un dito, una penna, un anello di occhiali. Il significato e il significato di queste azioni e gesti è un ritorno alla comoda situazione senza nuvole dell'infanzia, quando il bambino succhiava il seno della madre.

4. Razionalizzazione: nascondere a se stessi motivi veri ma inaccettabili per azioni e pensieri. Allo stesso tempo, c'è una ricerca di ragioni plausibili per giustificare azioni causate da sentimenti e motivazioni inaccettabili al fine di garantire conforto interno ed eliminare il conflitto intrapersonale. La razionalizzazione è collegata alla spiegazione delle proprie azioni dalla necessità di affermare l'autostima e il rispetto di sé.

5. Proiezione: trasferimento conscio o inconscio delle proprie proprietà, sentimenti e stati inaccettabili per l'individuo a oggetti esterni. Pertanto, una persona sposta la "colpa" su un oggetto esterno, che è fonte di difficoltà, gli attribuisce qualità negative e allo stesso tempo lo rimuove da se stesso. Qui abbiamo una tecnica che si vede bene nell'espressione "lo sciocco in persona".

6. Sostituzione. Questa tecnica ha due forme di manifestazione: 1) sostituzione dell'oggetto - il trasferimento di sentimenti e azioni negativi da un oggetto che li ha causati a un altro oggetto che non ha nulla a che fare con loro. Ciò accade quando una persona non può esprimere i propri pensieri, mostrare sentimenti o compiere determinate azioni in relazione al diretto colpevole del suo risentimento, paura o rabbia per motivi sociali o fisici. Ad esempio, se non c'è modo di offendere il capo con cui sei insoddisfatto di qualcosa, puoi prendere a calci il suo peluche o sbattere la porta;

2) sostituzione dei sentimenti - questa forma è caratterizzata dal fatto che l'oggetto che ha causato il malcontento dell'individuo rimane lo stesso e il sentimento in relazione ad esso cambia al contrario. Un assistente professore che assegna a uno studente un voto "insoddisfacente" a un esame può trasformarsi istantaneamente da spiritoso in "stupido". Un esempio della sostituzione dei sentimenti è descritto nella favola di I. A. Krylov "La volpe e l'uva". Incapace di arrivare ai seducenti grappoli d'uva, la volpe si rassicura dicendo: "Sembra buono, // Sì, è verde - gli acini non sono maturi: // Stringerai subito i denti".

7. L'intellettualizzazione è un modo di analizzare i problemi che una persona deve affrontare, caratterizzato dall'assolutizzazione del ruolo della componente mentale ignorando completamente gli elementi sensoriali dell'analisi. Quando si utilizza questo meccanismo protettivo, anche gli eventi molto importanti per l'individuo sono considerati in modo neutrale, senza la partecipazione delle emozioni, il che è sorprendente per la gente comune. Ad esempio, con l'intellettualizzazione, una persona irrimediabilmente malata di cancro o irradiata può calcolare con calma quanti giorni gli restano da vivere o fare calcoli matematici. Un esempio proprio di questo meccanismo psicologico è stato dato nel caso di Socrate.

8. Identificazione - il processo di identificazione del soggetto con un'altra persona o gruppo, attraverso il quale apprende modelli di comportamento di "altri significativi", forma la sua coscienza e assume un ruolo particolare. Come meccanismo di difesa, l'identificazione aiuta a far fronte all'ansia e all'insicurezza, fornisce una connessione reciproca tra i membri del gruppo e costruisce un senso di fiducia in se stessi.

9. Separazione: rifiuto di pensare alle possibili conseguenze negative di eventi e azioni futuri. Di solito è espresso dalle parole "qualunque cosa accada", "forse esploderà", ecc.

10. Immaginazione (fantasia) - la creazione di un programma di comportamento quando non è definita la situazione problematica che dà origine a un conflitto intrapersonale. L'immaginazione consiste nel creare immagini o comportamenti che sostituiscono l'attività reale. Spesso l'immaginazione è associata alla creazione di un'immagine del futuro desiderato, in cui vuole fuggire una persona che si trova in uno stato di conflitto intrapersonale.

11. I metodi strutturali di gestione dei conflitti aiutano a identificare i principali elementi dell'interazione dei conflitti, a determinare il ruolo di ciascuno di essi. Il vantaggio di questo metodo è che aiuta a trovare alcune componenti stabili anche in un fenomeno così mobile come il conflitto sociale.

La totalità di tali componenti come l'oggetto del conflitto, la composizione dei suoi partecipanti, il livello di tensione dell'interazione del conflitto, ecc., formano la struttura del conflitto e il ruolo (o il lavoro) svolto da questi elementi è la loro funzione nel conflitto. L'identificazione degli elementi strutturali e delle loro funzioni in conflitto è il presupposto più importante per la sua corretta regolazione. Gli elementi di questo metodo includono meccanismi di coordinamento e integrazione, obiettivi aziendali, chiarimento dei requisiti del lavoro, utilizzo di sistemi premianti.

III. metodi interpersonali. I conflitti nel processo pedagogico sono inevitabili. La professione di insegnante è riconosciuta come una delle più difficili: in termini di intensità psicofisiologica, è a livello di piloti collaudatori e scalatori, quindi uno dei problemi in pedagogia è la questione della risoluzione costruttiva dei conflitti. La pedagogia è armata di una serie di algoritmi comportamentali necessari per il lavoro di successo di un insegnante.

1. A scuola (università), un insegnante dovrebbe dimostrare solo uno stato d'animo lavorativo. Le emozioni negative associate a problemi personali dovrebbero rimanere al di fuori dell'istituto scolastico.

2. Non è necessario evitare i conflitti, è necessario dirigere il processo della loro risoluzione in una direzione costruttiva e cercare di non trascinare il conflitto.

3. Tutti gli studenti dovrebbero essere trattati in modo equo.

4. Tutte le attività dell'insegnante dovrebbero essere focalizzate sul processo di educazione e educazione.

5. Non puoi umiliare gli studenti, al contrario, devi "elevarli" al loro livello.

6. Nelle relazioni con i colleghi, devi dimostrare solo una forma di comportamento assertiva[6].

I modi, o le tattiche, di risolvere i conflitti sono tanto diversi quanto le situazioni di conflitto stesse, ma tutti possono essere ridotti alle seguenti quattro tattiche principali: 1) ritirarsi o evitare il conflitto; 2) repressione forzata, o metodo della violenza; 3) il metodo delle concessioni unilaterali, o adattamenti; 4) tattiche di compromesso o cooperazione. È facile vedere che la base di questa classificazione delle tattiche di gestione del conflitto è il grado di disponibilità delle parti a incontrarsi a metà del confronto che si è creato. Se lo rappresentiamo in forma grafica, otteniamo la cosiddetta griglia di Thomas-Kilmenn, che ci consente di analizzare un conflitto specifico e scegliere una forma razionale di comportamento. Ogni persona può utilizzare tutte queste forme di comportamento in una certa misura, ma di solito sceglie una forma prioritaria per se stesso.

1. Evasione (elusione, ritiro). Questa forma di comportamento è possibile se l'esito del conflitto non è particolarmente importante per l'individuo, o se la situazione è troppo complicata e la risoluzione del conflitto richiederà molta forza da parte dei suoi partecipanti, o se la persona non desidera difende i suoi diritti, coopera per elaborare una soluzione, si astiene dall'esprimere la sua posizione, elude una controversia. Questo stile comporta un tentativo di allontanarsi dal conflitto, non attribuendogli molta importanza, forse per mancanza di condizioni per la sua risoluzione.

2. Le tattiche di confronto (competizione) sono caratterizzate da una difesa persistente, intransigente, che rifiuta la cooperazione dei propri interessi utilizzando tutti i mezzi disponibili. Questa forma di comportamento in un conflitto comporta una lotta attiva di una persona per la sua gamma di interessi, l'uso di tutti i mezzi e metodi di influenza a sua disposizione per raggiungere i suoi obiettivi (coercizione, uso del potere, altri mezzi di pressione sugli avversari ), l'uso di altri partecipanti al conflitto dipende da lui. La situazione può essere percepita da una persona come molto significativa per lui, come una questione di vittoria o sconfitta, il che implica una posizione dura nei confronti degli avversari e un'opposizione intransigente agli altri partecipanti al conflitto in caso di loro resistenza.

3. L'adattamento (conformità) implica la disponibilità di una persona a rinunciare ai propri interessi per mantenere relazioni che si pongono al di sopra del soggetto e dell'oggetto del disaccordo. Le azioni e le azioni di una persona mirano a mantenere o ripristinare un rapporto adeguato con un avversario appianando le differenze a scapito dei propri interessi. Questo approccio è possibile quando il contributo alla causa comune per le parti in conflitto non è troppo grande o quando l'oggetto del disaccordo è più significativo per l'avversario che per questa persona. Tale comportamento in un conflitto viene utilizzato se la situazione non è particolarmente significativa, se è più importante mantenere buoni rapporti con l'avversario che difendere i propri interessi, se l'individuo ha poche possibilità di vittoria, poco potere.

4. La cooperazione implica la prestazione congiunta delle parti per risolvere il problema. Con tale comportamento, le diverse opinioni sul problema sono considerate legittime.

Questa posizione consente di comprendere le cause dei disaccordi e trovare una via d'uscita dalla crisi accettabile per le parti opposte senza violare gli interessi di ciascuna di esse. Per soddisfare i desideri di tutti i partecipanti all'interazione, è in corso una ricerca attiva di una soluzione, ma allo stesso tempo le parti non dimenticano i propri interessi. Si prevede uno scambio di opinioni aperto, l'interesse di tutti i partecipanti al conflitto a sviluppare una soluzione comune. Questa forma richiede un lavoro positivo e la partecipazione di tutte le parti in conflitto. Se gli avversari hanno tempo e la soluzione del problema è importante per loro, allora con questo approccio, una discussione completa del problema, i disaccordi che sono sorti e lo sviluppo di una soluzione comune nel rispetto degli interessi di tutti i partecipanti sono possibili.

5. Il compromesso richiede concessioni da entrambe le parti nella misura in cui si trovi una soluzione accettabile attraverso reciproche indulgenze per le parti opposte. Le azioni degli oppositori del conflitto mirano a sviluppare una soluzione intermedia adatta a entrambe le parti, a trovare una soluzione attraverso concessioni reciproche, in cui nessuno vince davvero, ma nemmeno perde. Questa forma di comportamento in un conflitto è applicabile a condizione che gli avversari abbiano lo stesso potere, abbiano interessi che si escludono a vicenda, non abbiano una grande riserva di tempo per cercare una soluzione migliore e si accontentino di una soluzione intermedia per un certo periodo.

In alcuni casi, si ritiene che il confronto entro limiti ragionevoli e controllati sia più produttivo in termini di risoluzione del conflitto che appianare, evitare e persino scendere a compromessi, sebbene non tutti gli esperti aderiscano a questa affermazione. Inoltre, si pone la questione del prezzo della vittoria e di cosa costituisca la sconfitta per le parti in conflitto. Si tratta di questioni estremamente complesse nella gestione dei conflitti, poiché è importante che la sconfitta non diventi la base per la formazione di nuovi conflitti e non porti a un'espansione della zona di interazione del conflitto.

Il processo di apprendimento influenza il comportamento delle persone in situazioni di conflitto. In un conflitto prolungato, gli avversari di solito si studiano bene l'un l'altro e iniziano a compiere determinate azioni, concentrandosi sui tratti caratteriali, le tipiche reazioni emotive, cioè possono prevedere abbastanza bene le azioni della parte opposta. Ciò consente loro di espandere la portata delle loro tattiche e comportamenti con la "correzione" per le caratteristiche dell'avversario. Pertanto, le azioni degli avversari diventano interdipendenti in una certa misura, il che rende possibile influenzarli.

Letteratura

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Note

1. Vedi: Kan-Kalik V. A. Attività pedagogica come processo creativo. M., 1977.

2. Insegnare a imparare significa insegnare a ogni studente i metodi per percepire ed elaborare le informazioni, le tecniche di lettura, tenere registri durante l'ascolto e la lettura, i principi dell'autorganizzazione, l'uso della conoscenza quando si analizzano nuove informazioni, correlando l'incomprensibile con il assimilazione conosciuta e comprensibile, autotest, la tecnica di trasformazione del testo e così via, per creare in lui uno stato d'animo psicologico per l'apprendimento, il lavoro indipendente.

3. L'autorità dell'insegnante è un fenomeno strutturato socialmente complesso che caratterizza qualitativamente il sistema di relazioni con l'insegnante e determina l'efficacia della sua soluzione dei problemi professionali.

4. Kagan M. S. Il mondo della comunicazione: problemi di relazioni intersoggettive. M.: Politizdat, 1988. S. 319.

5. Il contenuto del concetto "nucleo comunicativo di una personalità" comprende tutte le proprietà psicologiche che una determinata personalità è riuscita a sviluppare e che si manifestano nella comunicazione. Queste proprietà riflettono l'esperienza della comunicazione di una persona con diverse categorie di persone, sia positive che negative. Ogni partecipante alla comunicazione deve instillare una cultura della comunicazione e formare un'esperienza positiva, sviluppare la capacità di vedere negli interlocutori una personalità significativa quanto lui.

6. L'assertività è solitamente intesa come naturalezza e indipendenza da influenze e valutazioni esterne, la capacità di regolare autonomamente il proprio comportamento e di esserne responsabile.

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In un mondo tecnologico moderno in cui la distanza sta diventando sempre più comune, mantenere la connessione e un senso di vicinanza è importante. I recenti sviluppi nella pelle artificiale da parte di scienziati tedeschi dell’Università del Saarland rappresentano una nuova era nelle interazioni virtuali. Ricercatori tedeschi dell'Università del Saarland hanno sviluppato pellicole ultrasottili in grado di trasmettere la sensazione del tatto a distanza. Questa tecnologia all’avanguardia offre nuove opportunità di comunicazione virtuale, soprattutto per coloro che si trovano lontani dai propri cari. Le pellicole ultrasottili sviluppate dai ricercatori, spesse appena 50 micrometri, possono essere integrate nei tessuti e indossate come una seconda pelle. Queste pellicole funzionano come sensori che riconoscono i segnali tattili di mamma o papà e come attuatori che trasmettono questi movimenti al bambino. Il tocco dei genitori sul tessuto attiva i sensori che reagiscono alla pressione e deformano la pellicola ultrasottile. Questo ... >>

Lettiera per gatti Petgugu Global 15.04.2024

Prendersi cura degli animali domestici può spesso essere una sfida, soprattutto quando si tratta di mantenere pulita la casa. È stata presentata una nuova interessante soluzione della startup Petgugu Global, che semplificherà la vita ai proprietari di gatti e li aiuterà a mantenere la loro casa perfettamente pulita e in ordine. La startup Petgugu Global ha presentato una toilette per gatti unica nel suo genere in grado di scaricare automaticamente le feci, mantenendo la casa pulita e fresca. Questo dispositivo innovativo è dotato di vari sensori intelligenti che monitorano l'attività della toilette del tuo animale domestico e si attivano per pulirlo automaticamente dopo l'uso. Il dispositivo si collega alla rete fognaria e garantisce un'efficiente rimozione dei rifiuti senza necessità di intervento da parte del proprietario. Inoltre, la toilette ha una grande capacità di stoccaggio degli scarichi, che la rende ideale per le famiglie con più gatti. La ciotola per lettiera per gatti Petgugu è progettata per l'uso con lettiere idrosolubili e offre una gamma di accessori aggiuntivi ... >>

L'attrattiva degli uomini premurosi 14.04.2024

Lo stereotipo secondo cui le donne preferiscono i "cattivi ragazzi" è diffuso da tempo. Tuttavia, una recente ricerca condotta da scienziati britannici della Monash University offre una nuova prospettiva su questo tema. Hanno esaminato il modo in cui le donne hanno risposto alla responsabilità emotiva degli uomini e alla volontà di aiutare gli altri. I risultati dello studio potrebbero cambiare la nostra comprensione di ciò che rende gli uomini attraenti per le donne. Uno studio condotto da scienziati della Monash University porta a nuove scoperte sull'attrattiva degli uomini nei confronti delle donne. Nell'esperimento, alle donne sono state mostrate fotografie di uomini con brevi storie sul loro comportamento in varie situazioni, inclusa la loro reazione all'incontro con un senzatetto. Alcuni uomini hanno ignorato il senzatetto, mentre altri lo hanno aiutato, ad esempio comprandogli del cibo. Uno studio ha scoperto che gli uomini che mostravano empatia e gentilezza erano più attraenti per le donne rispetto agli uomini che mostravano empatia e gentilezza. ... >>

Notizie casuali dall'Archivio Trovata la stella più bella che emette onde radio 25.07.2023 Gli astronomi dell'Università di Sydney hanno fatto una scoperta entusiasmante rilevando l'emissione radio da una nana bruna ultrafredda. Questo nano è una palla di gas che "bolle" ad una temperatura di circa 425°C senza reazioni nucleari. Di solito tali stelle non emettono onde radio, quindi la ragione di questo fenomeno rimane un mistero. La stella T8 Dwarf WISE J062309.94-045624.6 si trova a circa 37 anni luce dalla Terra. Il suo raggio è compreso tra 0,65 e 0,95 del raggio di Giove e la massa è 4-44 volte la massa del pianeta più grande del sistema solare (il valore esatto della massa non è stato ancora determinato). Anche se questa nana bruna non è la più fredda, finora gli astronomi hanno osservato solo emissioni radio da stelle più calde. Confronto dimensionale di vari oggetti: Sole, stella di piccola massa, nana bruna, Giove, Terra. Le nane brune occupano una posizione intermedia tra le stelle più piccole, dove avvengono le reazioni nucleari dell'idrogeno, e i grandi giganti gassosi. Immagine: NASA/JPL L'emissione di onde radio dalle stelle è associata alla presenza di forti campi magnetici. Si ipotizza che le nane brune ultrafredde non abbiano una dinamica di rotazione abbastanza veloce da generare forti campi magnetici che sarebbero visibili dalla Terra. Tuttavia, circa il 10% di loro emette ancora onde radio. Gli astrofisici non possono ancora spiegare la ragione di questo fenomeno. Una delle ipotesi chiave è che la rapida rotazione delle nane brune ultrafredde svolga un ruolo importante nella formazione di forti campi magnetici. Quando il campo magnetico di una tale stella si intreccia con un'atmosfera che si muove a una velocità diversa dall'atmosfera ionizzata, può generare correnti elettriche. L'emergere di elettroni nella regione del polo magnetico della stella, combinato con la sua rotazione, provoca lampi periodici. "Trovare una nana bruna che emette onde radio a una temperatura così bassa è una scoperta importante", osservano gli autori dello studio. Credono che un'ulteriore osservazione delle proprietà di questa stella aiuterà a confermare l'ipotesi oa raccogliere nuovi dati che spieghino la generazione di un forte campo magnetico in queste stelle fredde.

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Materiali interessanti della Biblioteca Tecnica Libera:

▪ sezione del sito Dispositivi differenziali. Selezione di articoli

▪ articolo Taglia suole in movimento. Espressione popolare

▪ articolo Perché gli occhi umani sono blu e verdi anche se non hanno questi pigmenti? Risposta dettagliata

▪ Articolo Vicedirettore per la Qualità. Descrizione del lavoro

▪ articolo Stabilizzatore di tensione di rete con controllo a microcontrollore. Enciclopedia dell'elettronica radio e dell'ingegneria elettrica

▪ articolo Convertitore per radio CB. Enciclopedia dell'elettronica radio e dell'ingegneria elettrica

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