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Psicologia legata all'età. Appunti delle lezioni: in breve, il più importante

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Sommario

1. La psicologia dello sviluppo come scienza (Tema e compiti della psicologia dello sviluppo. Fattori che determinano lo sviluppo della psicologia dello sviluppo. Metodi di ricerca in psicologia dello sviluppo. Analisi storica del concetto di “infanzia”)
2. Teorie dello sviluppo mentale (Concetti biogenetici e sociogenetici. La teoria della convergenza di due fattori dello sviluppo infantile. Teorie psicoanalitiche dello sviluppo infantile. Teoria epigenetica della personalità di Erik Erikson. Teoria dell'apprendimento sociale. Il problema dello sviluppo del pensiero nei primi lavori di Jean Piaget Teoria dello sviluppo cognitivo (concetto di Jean Piaget. Concetto storico-culturale. Concetto di sviluppo mentale del bambino di D.B. Elkonin)
3. Problemi psicologici dello sviluppo della personalità (Caratteristiche del processo di sviluppo. Forze trainanti, condizioni e fonti dello sviluppo della personalità. Modelli di sviluppo mentale. Meccanismi di sviluppo della personalità. Autocoscienza personale. Collegamenti strutturali dell'autocoscienza. La loro genesi)
4. Periodizzazione dello sviluppo mentale (Approcci alla periodizzazione dello sviluppo mentale nella psicologia dello sviluppo. Il concetto di età. Parametri dell'età. Il concetto di sensibilità. Periodi critici e di crisi)
5. Sviluppo mentale di un neonato, bambino (Crisi neonatale. Sviluppo mentale del bambino nel periodo neonatale. Neoplasie del periodo neonatale. Crisi del primo anno di vita. Attività dirigenziale. Neoplasie dell'infanzia)
6. Prima infanzia (da 1 anno a 3 anni) (Situazione sociale dello sviluppo. Sviluppo della sfera cognitiva del bambino. Formazioni personali. Crisi triennale. Attività guida nella prima infanzia)
7. Infanzia prescolare (da 3 a 6-7 anni) (Situazione sociale di sviluppo. Tipo di attività principale. Giochi e giocattoli. Sviluppo mentale di un bambino in età prescolare. Nuove formazioni di età prescolare. Prontezza psicologica per la scuola)
8. Età scuola media (da 6-7 a 10-11 anni) (Situazione sociale dello sviluppo. Attività educative. Altri tipi di attività. Crisi dei sette anni. Problemi di transizione dall'età della scuola primaria all'adolescenza)
9. Adolescenza (da 10-11 a 14-15 anni) (Situazione sociale dello sviluppo. Cambiamenti fisiologici. Cambiamenti psicologici. Crisi dell'adolescenza. Attività principali nell'adolescenza. Neoplasie dell'adolescenza)
10. Giovani (dai 15-16 ai 20 anni) (Cambiamenti cognitivi. Le attività formative e professionali. Il processo di sviluppo della consapevolezza di sé. Le relazioni con gli altri)
11. Fondamenti psicologici del lavoro educativo con bambini che presentano deviazioni nello sviluppo mentale (Bambini con disabilità dello sviluppo. Psicologia di un bambino con ritardo mentale. Caratteristiche psicologiche dei bambini dotati)
12. Sviluppo personale in situazioni estreme e situazioni di privazione
13. Metodi di lavoro di sviluppo di uno psicologo (Contenuto e organizzazione del lavoro di sviluppo e correzione. Forme tradizionali di lavoro correzionale e di sviluppo di gruppo (formazione). Forme non tradizionali di lavoro di sviluppo di gruppo. Lavoro individuale di uno psicologo)
14. Psicologia di un adulto (Prima età adulta (20-40 anni). Media età adulta (da 40 a 60 anni). Tarda età adulta (60 anni e oltre))

Argomento 1. LA PSICOLOGIA DELL'ETÀ COME SCIENZA

1.1. L'argomento ei compiti della psicologia dello sviluppo

La psicologia dello sviluppo è una branca della scienza psicologica che studia le regolarità degli stadi dello sviluppo mentale e della formazione della personalità durante l'ontogenesi umana dalla nascita alla vecchiaia.

L'argomento della psicologia dello sviluppo è la dinamica legata all'età della psiche umana, l'ontogenesi dei processi mentali e dei tratti della personalità di una persona in via di sviluppo e i modelli di sviluppo dei processi mentali.

La psicologia dello sviluppo studia le caratteristiche legate all'età dei processi mentali, le opportunità legate all'età per acquisire conoscenze, i fattori principali nello sviluppo della personalità, i cambiamenti legati all'età, ecc.

I cambiamenti legati all’età sono divisi in evolutivi, rivoluzionari e situazionali. I cambiamenti evolutivi comprendono trasformazioni quantitative e qualitative che si verificano nella psiche umana durante la transizione da una fascia di età all'altra. Tali cambiamenti avvengono lentamente ma in modo completo e coprono periodi significativi della vita, da diversi mesi (per i neonati) a diversi anni (per i bambini più grandi). Sono dovuti ai seguenti fattori:

a) maturazione biologica e stato psicofisiologico del corpo del bambino;

b) la sua collocazione nel sistema delle relazioni sociali;

c) livello di sviluppo intellettuale e personale.

I cambiamenti rivoluzionari si realizzano velocemente, in poco tempo, sono più profondi di quelli evolutivi. Questi cambiamenti si verificano nel momento della crisi dello sviluppo dell'età, che si verifica a cavallo delle età tra periodi relativamente calmi di cambiamenti evolutivi nella psiche e nel comportamento.

I cambiamenti situazionali sono associati all'impatto sulla psiche del bambino di una particolare situazione sociale. Questi cambiamenti riflettono i processi che hanno luogo nella psiche e nel comportamento del bambino sotto l'influenza dell'educazione e dell'educazione.

I cambiamenti evolutivi e rivoluzionari legati all'età nella psiche e nel comportamento sono stabili, irreversibili e non richiedono un rinforzo sistematico. Trasformano la psicologia di una persona come persona. I cambiamenti situazionali sono instabili, reversibili e richiedono un consolidamento negli esercizi successivi. Tali cambiamenti sono volti a trasformare forme private di comportamento, conoscenze, abilità e abilità.

Il compito teorico della psicologia dello sviluppo è studiare le leggi dello sviluppo mentale nell'ontogenesi, stabilire i periodi di sviluppo e le ragioni del passaggio da un periodo all'altro, determinare le opportunità di sviluppo, nonché le caratteristiche legate all'età dei processi mentali, opportunità legate all'età per acquisire conoscenze, fattori chiave nello sviluppo della personalità, ecc.

L'oggetto di studio è un bambino, un adolescente, un giovane, un adulto, un anziano.

1.2. Fattori che determinano lo sviluppo della psicologia dello sviluppo

La psicologia infantile come scienza dello sviluppo mentale di un bambino è nata alla fine del XIX secolo. L'inizio di questo fu il libro dello scienziato tedesco-darwinista W. Preyer "L'anima di un bambino" (San Pietroburgo, 1891). In esso, Preyer ha descritto i risultati delle osservazioni quotidiane dello sviluppo di sua figlia, prestando attenzione allo sviluppo dei sensi, delle capacità motorie, della volontà, della ragione e del linguaggio. Il merito di Preyer sta nel fatto di aver studiato come si sviluppa il bambino nei primi anni di vita e di aver introdotto nella psicologia infantile un metodo di osservazione oggettiva, sviluppato per analogia con i metodi delle scienze naturali. Fu il primo a compiere il passaggio da uno studio introspettivo della psiche del bambino a uno oggettivo.

Le condizioni oggettive per la formazione della psicologia infantile, che si erano sviluppate alla fine del XIX secolo, dovrebbero includere innanzitutto il rapido sviluppo dell'industria e, di conseguenza, un livello qualitativamente nuovo della vita sociale. Ciò ha comportato la necessità di riconsiderare gli approcci all'educazione e all'educazione dei bambini. Genitori e insegnanti hanno smesso di considerare la punizione fisica come un metodo educativo efficace: sono apparse famiglie e insegnanti più democratici. Il compito di comprendere il bambino è diventato una delle priorità. Inoltre, gli scienziati sono giunti alla conclusione che solo attraverso lo studio della psicologia del bambino c'è il modo per capire qual è la psicologia di un adulto.

Come ogni campo della conoscenza, la psicologia infantile è iniziata con la raccolta e l'accumulo di informazioni. Gli scienziati hanno semplicemente descritto le manifestazioni e l'ulteriore sviluppo dei processi mentali. Le conoscenze accumulate hanno richiesto sistematizzazione e analisi, vale a dire:

▪ ricerca di relazioni tra processi mentali individuali;

▪ comprendere la logica interna dello sviluppo mentale olistico;

▪ determinare la sequenza delle fasi di sviluppo;

▪ ricerca sulle cause e sulle modalità del passaggio da una fase all'altra.

Nella psicologia infantile iniziarono ad essere utilizzate le conoscenze delle scienze correlate: la psicologia genetica, che studia l'emergere delle funzioni mentali individuali in un adulto e in un bambino nella storia e nell'ontogenesi, e la psicologia dell'educazione. Una crescente attenzione è stata dedicata alla psicologia dell'apprendimento. Un eccezionale insegnante russo, il fondatore della pedagogia scientifica in Russia, K.D. Ushinsky (1824-1870). Nella sua opera "L'uomo come oggetto di educazione", scriveva, rivolgendosi agli insegnanti: "Studia le leggi di quei fenomeni mentali che vuoi controllare, e agisci secondo queste leggi e quelle circostanze a cui vuoi applicarle. "

Lo sviluppo della psicologia dello sviluppo è stato facilitato dalle idee evolutive del naturalista inglese Charles Darwin (1809-1882), che sono servite come base per comprendere l'essenza riflessa dei fattori mentali. Il fisiologo russo I.M. Sechenov (1829-1905). Nella classica opera "I riflessi del cervello" (1866), ha fornito una completa fondatezza scientifica della teoria dei riflessi.

All'inizio del XX secolo iniziarono ad essere introdotti metodi di ricerca sperimentale sullo sviluppo mentale dei bambini: test, uso di scale di misurazione, ecc. La psicologia infantile diventa una disciplina normativa che descrive le conquiste del bambino nel processo di sviluppo.

Nel tempo, gli scienziati sono giunti alla conclusione che è necessario distinguere le fasi dello sviluppo della personalità nell'ontogenesi. Questo problema è stato affrontato da K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erickson, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky e altri hanno cercato di comprendere i modelli di cambiamento dei periodi di sviluppo e di analizzare le relazioni di causa ed effetto nello sviluppo mentale dei bambini. Tutti questi studi hanno dato origine a molte teorie sullo sviluppo della personalità, tra cui, ad esempio, la teoria dei tre stadi dello sviluppo del bambino (K. Buhler), il concetto psicoanalitico (S. Freud) e la teoria cognitiva (J. Piaget).

La psicologia dello sviluppo ha raggiunto un nuovo livello con l'introduzione del metodo dell'esperimento formativo sviluppato dallo psicologo domestico L.S. Vygotskij (1896-1934). Questo metodo ha permesso di determinare i modelli di sviluppo delle funzioni mentali. Il suo uso ha anche dato origine a una serie di teorie sullo sviluppo della personalità. Consideriamone alcuni.

Concetto storico e culturale di L.S. Vygotskij. Lo scienziato ha sostenuto che l'interpsichico diventa intrapsichico. L'emergere e lo sviluppo di funzioni mentali superiori è associato all'uso dei segni da parte di due persone nel processo della loro comunicazione. Altrimenti, il segno non può diventare un mezzo di attività mentale individuale.

Teoria dell'attività A.N. Leontiev. Credeva che l'attività agisse prima come un'azione cosciente, poi come un'operazione e solo allora, man mano che si forma, diventa una funzione.

La teoria della formazione delle azioni mentali P.Ya. Galperin. A suo avviso, la formazione delle funzioni mentali avviene sulla base di un'azione oggettiva: inizia con l'esecuzione materiale dell'azione e termina con l'attività mentale, che influisce sulla funzione del linguaggio.

Il concetto di attività educativa - ricerca di D.B. Elkonin e V.V. Davydov, in cui la strategia per la formazione della personalità è stata sviluppata non in condizioni di laboratorio, ma nella vita reale, attraverso la creazione di scuole sperimentali.

La teoria della "umanizzazione iniziale" di I.A. Sokolyansky e A.I. Meshcheryakov, in cui si notano le fasi iniziali della formazione della psiche nei bambini sordomuti e muti.

1.3. Metodi di ricerca in psicologia dello sviluppo

Il complesso dei metodi di ricerca utilizzati nella psicologia dello sviluppo è costituito da diversi blocchi di metodi presi in prestito dalla psicologia generale, differenziale e sociale.

I metodi per studiare i processi cognitivi e la personalità del bambino sono tratti dalla psicologia generale. Si adattano all'età del bambino ed esplorano la percezione, l'attenzione, la memoria, l'immaginazione, il pensiero e la parola. Utilizzando questi metodi, si possono ottenere informazioni sulle caratteristiche legate all'età dei processi cognitivi dei bambini e sulle trasformazioni di questi processi man mano che il bambino cresce, cioè sulle specificità del passaggio da una fascia di età all'altra.

I metodi per studiare le differenze individuali e di età nei bambini sono presi in prestito dalla psicologia differenziale. Molto diffuso è il cosiddetto "metodo gemello", che studia le somiglianze e le differenze tra gemelli omozigoti ed eterozigoti. Sulla base dei dati ottenuti, si traggono conclusioni sul condizionamento organico (genotipico) e ambientale della psiche e del comportamento del bambino.

La psicologia sociale ha fornito alla psicologia dello sviluppo metodi per studiare le relazioni interpersonali in vari gruppi di bambini, nonché le relazioni tra bambini e adulti. Questi metodi includono: osservazione, sondaggio, conversazione, esperimento, metodo di sezionamento, test, domande, analisi dei prodotti dell'attività. Tutti questi metodi sono anche adattati all'età del bambino. Consideriamoli più in dettaglio.

guardare - il metodo principale quando si lavora con i bambini (soprattutto in età prescolare), poiché test, esperimenti, sondaggi sono difficili da studiare il comportamento dei bambini. È necessario iniziare l'osservazione fissando un obiettivo, elaborando un programma di osservazione e sviluppando un piano d'azione. Lo scopo dell'osservazione è determinare il motivo per cui viene eseguita e quali risultati ci si possono aspettare di conseguenza.

Per ottenere risultati affidabili, il monitoraggio deve essere effettuato regolarmente. Ciò è dovuto al fatto che i bambini crescono molto rapidamente e i cambiamenti che si verificano nel comportamento e nella psiche del bambino sono altrettanto fugaci. Ad esempio, il comportamento di un neonato cambia sotto i nostri occhi, quindi, mancando un mese, il ricercatore viene privato dell'opportunità di ottenere dati preziosi sul suo sviluppo durante questo periodo.

Più piccolo è il bambino, più breve dovrebbe essere l'intervallo tra le osservazioni. Nel periodo dalla nascita ai 2-3 mesi, il bambino deve essere monitorato quotidianamente; all'età di 2-3 mesi a 1 anno - settimanale; da 1 a 3 anni - mensile; da 3 a 6-7 anni - una volta ogni sei mesi; all'età della scuola primaria - una volta all'anno, ecc.

Il metodo di osservazione quando si lavora con i bambini è più efficace di altri, da un lato, perché si comportano in modo più diretto e non svolgono i ruoli sociali caratteristici degli adulti. D'altra parte, i bambini (soprattutto i bambini in età prescolare) hanno un'attenzione non sufficientemente stabile e spesso possono essere distratti dal loro lavoro. Pertanto, quando possibile, dovrebbe essere effettuata una sorveglianza segreta in modo che i bambini non vedano l'osservatore.

Опрос può essere orale o scritto. Quando si utilizza questo metodo, possono sorgere le seguenti difficoltà. I bambini capiscono la domanda che gli viene posta a modo loro, cioè le attribuiscono un significato diverso rispetto a un adulto. Questo perché il sistema di concetti nei bambini differisce in modo significativo da quello utilizzato dagli adulti. Questo fenomeno si osserva negli adolescenti. Pertanto, prima di ottenere una risposta alla domanda posta, è necessario assicurarsi che il bambino la comprenda correttamente, spiegando e discutendo le inesattezze, e solo dopo interpretare le risposte ricevute.

Esperimento è uno dei metodi più affidabili per ottenere informazioni sul comportamento e sulla psicologia del bambino. L'essenza dell'esperimento è che nel processo di ricerca vengono evocati nel bambino i processi mentali di interesse per il ricercatore e si creano le condizioni necessarie e sufficienti per la manifestazione di questi processi.

Il bambino, entrando in una situazione di gioco sperimentale, si comporta direttamente, rispondendo emotivamente alle situazioni proposte, e non svolge alcun ruolo sociale. Questo ti permette di ottenere le sue vere reazioni agli stimoli influenti. I risultati sono più affidabili se l'esperimento viene eseguito sotto forma di gioco. Allo stesso tempo, è importante che nel gioco si esprimano gli interessi e i bisogni immediati del bambino, altrimenti non sarà in grado di dimostrare appieno le sue capacità intellettuali e le necessarie qualità psicologiche. Inoltre, essendo incluso nell'esperimento, il bambino agisce momentaneamente e spontaneamente, quindi durante l'esperimento è necessario mantenere il suo interesse per l'evento.

fette - Un altro metodo di ricerca in psicologia dello sviluppo. Sono divisi in trasversali e longitudinali (longitudinali).

L'essenza del metodo trasversale è che in un gruppo di bambini (una classe, più classi, bambini di età diverse, ma che studiano nello stesso programma), alcuni parametri (ad esempio il livello intellettuale) vengono studiati utilizzando determinati metodi. Il vantaggio di questo metodo sta nel fatto che in breve tempo è possibile ottenere dati statistici sulle differenze legate all'età nei processi mentali, per stabilire come l'età, il sesso o altro fattore influisca sulle principali tendenze dello sviluppo mentale. Lo svantaggio del metodo è che quando si studiano bambini di età diverse è impossibile ottenere informazioni sul processo di sviluppo stesso, sulla sua natura e sulle forze trainanti.

Quando si utilizza il metodo delle sezioni longitudinali (longitudinali), è possibile tracciare a lungo lo sviluppo di un gruppo degli stessi bambini. Questo metodo consente di stabilire cambiamenti qualitativi nello sviluppo dei processi mentali e della personalità del bambino e identificare le cause di questi cambiamenti, nonché di studiare le tendenze di sviluppo, cambiamenti minori che non possono essere coperti da sezioni trasversali. Lo svantaggio del metodo è che i risultati ottenuti si basano sullo studio del comportamento di un piccolo gruppo di bambini, quindi non sembra corretto estendere tali dati a un gran numero di bambini.

Test consente di identificare il livello delle capacità intellettuali e delle qualità personali del bambino. È necessario mantenere i bambini interessati a questo metodo in modi che li attraggono, come incoraggiamento o qualche tipo di ricompensa. Quando si testano i bambini, vengono utilizzati gli stessi test degli adulti, ma adattati per ogni età, ad esempio la versione per bambini del test Cattell ,, Prova di Wexler , др и.

intervista - questo è ottenere informazioni sul bambino durante la comunicazione diretta con lui: al bambino vengono poste domande mirate e si aspettano risposte da esse. Questo metodo è empirico. Una condizione importante per l'efficacia della conversazione è un'atmosfera favorevole, buona volontà, tatto. Le domande devono essere preparate in anticipo e le risposte registrate, se possibile senza attirare l'attenzione del soggetto.

interrogativo è un metodo per ottenere informazioni su una persona in base alle sue risposte a domande pre-preparate. Le domande possono essere orali, scritte, individuali o di gruppo.

Analisi del prodotto - questo è un metodo per studiare una persona analizzando i prodotti della sua attività: disegni, disegni, opere musicali, saggi, libri di studio, diari personali, ecc. Grazie a questo metodo puoi ottenere informazioni sul mondo interiore del bambino , il suo atteggiamento nei confronti della realtà e delle persone circostanti, delle caratteristiche della sua percezione e di altri aspetti della psiche. Questo metodo si basa sul principio dell'unità di coscienza e attività, secondo il quale la psiche del bambino non è solo formata, ma anche manifestata nell'attività. Disegnando o creando qualcosa, il bambino offre ai ricercatori l'opportunità di rivelare aspetti della sua psiche che sarebbero difficili da apprendere con l'aiuto di altri metodi. Sulla base dei disegni, si possono studiare i processi cognitivi (sensazioni, immaginazione, percezione, pensiero), la creatività, le manifestazioni personali e l'atteggiamento dei bambini nei confronti delle persone che li circondano.

1.4. Analisi storica del concetto di "infanzia"

Infanzia è il termine per il periodo iniziale dell'ontogenesi, dalla nascita all'adolescenza. L'infanzia copre l'infanzia, la prima infanzia, l'età prescolare e l'età della scuola primaria, cioè dura dalla nascita agli 11 anni.

Sicuramente, per alcuni, l'infanzia è associata a incuria, incuria, giochi, scherzi, studio, mentre per altri l'infanzia è un momento di sviluppo attivo, cambiamento e apprendimento. L'infanzia, infatti, è un periodo di paradossi e contraddizioni, senza le quali non può esserci sviluppo. Allora, da cosa è caratterizzato questo periodo?

È stato osservato che più alto è il rango di un essere vivente tra gli animali, più a lungo dura la sua infanzia e più indifeso questo essere alla nascita. Indubbiamente, l'uomo è l'essere più perfetto in natura. Ciò è confermato dalla sua struttura fisica, dall'organizzazione del sistema nervoso, dai tipi di attività e dai metodi della sua regolazione. Tuttavia, quando nasce, una persona è dotata solo dei meccanismi più elementari per mantenere la vita. È indifeso e non può difendersi da solo, ha bisogno di cure, che vengono eseguite per molto tempo. Questo è uno dei paradossi della natura che predetermina la storia dell'infanzia.

Molti studiosi hanno prestato attenzione alle storie d'infanzia. Un eccezionale specialista nel campo della psicologia dell'infanzia e dell'educazione D.B. Elkonin ha scritto: "Nel corso della storia umana, il punto di partenza dello sviluppo del bambino è rimasto invariato. Il bambino interagisce con una forma ideale, cioè con il livello di sviluppo della cultura raggiunto dalla società in cui è nato. Questa forma ideale si sviluppa e si sviluppa costantemente spasmodicamente, cioè cambia qualitativamente" (Elkonin D.B., 1995). Le sue parole sono confermate dal fatto che persone di epoche diverse non sono simili tra loro. Di conseguenza, anche lo sviluppo della psiche nell'ontogenesi deve cambiare radicalmente.

Il tempo non si ferma. Con lo sviluppo del progresso scientifico e tecnologico, la vita della società diventa più complicata e, di conseguenza, cambia la posizione del bambino in essa. In precedenza, i bambini padroneggiavano i primitivi strumenti di lavoro, aiutando i genitori a lavorare la terra; lo hanno imparato dagli adulti, guardandoli e ripetendo le loro azioni. Con lo sviluppo del progresso scientifico e tecnologico e l'emergere di nuovi rapporti di produzione, gli strumenti del lavoro sono diventati più complessi e la sola osservazione degli adulti non è stata sufficiente per padroneggiarli. Pertanto, è diventato necessario prima studiare il processo di padronanza di questi strumenti e solo successivamente procedere al loro utilizzo. Di conseguenza, una nuova fase di apprendimento è dovuta alla complessità degli strumenti.

DB Elkonin ha collegato i periodi di sviluppo del bambino con la periodizzazione dello sviluppo della società (Tabella 1)

Tabella 1

Periodi di sviluppo del bambino secondo D.B. Elkonin

È possibile che nel prossimo futuro diventi obbligatorio per lo sviluppo della società che tutti abbiano un'istruzione superiore. Ciò è dovuto principalmente allo sviluppo della tecnologia informatica. Ma è impossibile espandere indefinitamente i limiti di età dell'infanzia, quindi la psicologia pedagogica e dello sviluppo molto probabilmente dovrà affrontare il compito di migliorare i metodi di insegnamento al fine di ridurre i tempi per padroneggiare il curriculum scolastico.

Si scopre che la durata dell'infanzia dipende direttamente dal livello di sviluppo materiale e spirituale della società e persino dei suoi strati individuali. Per molti versi, la durata dell'infanzia dipende anche dal benessere materiale della famiglia: più la famiglia è povera, prima i bambini iniziano a lavorare.

Argomento 2. TEORIE DELLO SVILUPPO MENTALE

2.1. Concetti biogenetici e sociogenetici

I sostenitori del concetto biogenetico di sviluppo ritengono che le proprietà mentali di base di una persona siano inerenti alla natura stessa di una persona (principio biologico), che determina il suo destino di vita. Ritengono che l'intelligenza, i tratti immorali della personalità, ecc. siano geneticamente programmati.

Il primo passo verso l'emergere di concetti biogenetici è stata la teoria di Charles Darwin secondo cui lo sviluppo - la genesi - obbedisce a una certa legge. In futuro, ogni grande concetto psicologico è sempre stato associato alla ricerca delle leggi dello sviluppo del bambino.

Il naturalista tedesco E. Haeckel (1834-1919) e il fisiologo tedesco I. Müller (1801-1958) formularono una legge biogenetica secondo la quale un animale e una persona durante lo sviluppo intrauterino ripetono brevemente le fasi che una data specie attraversa nella filogenesi . Questo processo è stato trasferito al processo di sviluppo ontogenetico del bambino. Lo psicologo americano S. Hall (1846-1924) credeva che il bambino nel suo sviluppo ripetesse brevemente lo sviluppo della razza umana. La base per l'emergere di questa legge era l'osservazione dei bambini, a seguito della quale si distinguevano le seguenti fasi di sviluppo: grotta, quando il bambino scava nella sabbia, la fase di caccia, scambio, ecc. Hall presumeva anche che lo sviluppo del disegno per bambini riflette le fasi che le belle arti hanno attraversato nella storia dell'umanità.

Le teorie dello sviluppo mentale associate all'idea di ripetizione in questo sviluppo della storia umana sono chiamate teorie della ricapitolazione.

Eccezionale fisiologo russo I.P. Pavlov (1849-1936) dimostrò che esistono forme di comportamento acquisite basate su riflessi condizionati. Ciò ha dato origine al punto di vista secondo cui lo sviluppo umano si riduce alla manifestazione dell'istinto e della formazione. Lo psicologo tedesco W. Köhler (1887-1967), conducendo esperimenti sulle scimmie antropoidi, scoprì la presenza in esse di intelligenza. Questo fatto costituisce la base della teoria secondo la quale la psiche attraversa tre fasi nel suo sviluppo:

1) istinto;

2) formazione;

3) intelligenza.

Lo psicologo austriaco K. Buhler (1879-1963), basato sulla teoria di W. Köhler e influenzato dalle opere del fondatore della psicoanalisi, lo psichiatra e psicologo austriaco Z. Freud (3-1856), avanzò il principio della piacere come principio fondamentale dello sviluppo di tutti gli esseri viventi. Associava le fasi dell'istinto, dell'allenamento e dell'intelligenza non solo alla maturazione del cervello e alla complicazione delle relazioni con l'ambiente, ma anche allo sviluppo degli stati affettivi: l'esperienza del piacere e l'azione ad esso associata. Buhler ha sostenuto che nella prima fase dello sviluppo - la fase dell'istinto - a causa della soddisfazione di un bisogno istintivo, si verifica il cosiddetto "piacere funzionale", che è una conseguenza dell'esecuzione di un'azione. E nella fase della risoluzione dei problemi intellettuali, sorge uno stato che anticipa il piacere.

V. Koehler, studiando lo sviluppo del bambino con l'aiuto di un esperimento zoopsicologico, ha notato una somiglianza nell'uso primitivo degli strumenti nell'uomo e nelle scimmie.

I sostenitori del concetto sociogenetico (sociologico) aderiscono a un approccio diametralmente opposto allo sviluppo della psiche del bambino. Credono che non ci sia nulla di innato nel comportamento umano e ciascuna delle sue azioni sia solo un prodotto di un'influenza esterna. Pertanto, manipolando le influenze esterne, puoi ottenere qualsiasi risultato.

Già nel 1632° secolo. Il filosofo inglese John Locke (1704-XNUMX) credeva che un bambino nascesse al mondo con un'anima pura, come un foglio di carta bianco su cui puoi scrivere tutto ciò che vuoi, e il bambino crescerà come i suoi genitori e parenti voglio vederlo. Secondo questo punto di vista, l'ereditarietà non ha alcun ruolo nello sviluppo della psiche e del comportamento del bambino.

Lo psicologo americano J.B. Watson (1878-1958) avanzò lo slogan: "Smettila di studiare cosa pensa una persona, studiamo cosa fa una persona!". Credeva che non ci fosse nulla di innato nel comportamento umano e che ciascuna delle sue azioni fosse un prodotto di stimoli esterni. Di conseguenza, manipolando gli stimoli esterni, si può “creare” una persona di qualsiasi tipo. Negli studi di apprendimento che hanno tenuto conto dei risultati sperimentali ottenuti da I.P. Pavlov, l'idea di una combinazione di stimolo e reazione, stimoli condizionati e incondizionati è venuta alla ribalta, è stato individuato il parametro temporale di questa connessione. Ciò ha costituito la base del concetto associativo di apprendimento di J. Watson ed E. Gasri, che è diventato il primo programma di comportamentismo. Il comportamentismo è una direzione della psicologia americana del XX secolo che nega la coscienza come oggetto di ricerca scientifica e riduce la psiche a varie forme di comportamento, intesa come un insieme di reazioni del corpo agli stimoli ambientali. Secondo J. Watson, "tutti termini come coscienza, sensazione, percezione, immaginazione o volontà possono essere esclusi dalla descrizione dell'attività umana". Ha identificato il comportamento umano con il comportamento animale. L'uomo, secondo Watson, è un essere biologico che può essere studiato come qualsiasi altro animale. Pertanto, nel comportamentismo classico, l'enfasi è sul processo di apprendimento basato sulla presenza o assenza di rinforzo sotto l'influenza dell'ambiente.

I rappresentanti del neocomportamentismo, gli psicologi americani E. Thorndike (1874-1949) e B. Skinner (1904-1990) hanno creato il concetto di apprendimento, che è stato chiamato "apprendimento operante". Questo tipo di apprendimento è caratterizzato dal fatto che le funzioni dello stimolo incondizionato svolgono un ruolo importante nell'instaurazione di una nuova connessione stimolo-reattiva associativa, ovvero l'enfasi principale è sul valore del rinforzo.

N. Miller e lo psicologo americano K.L. Hull (1884-1952) - gli autori della teoria, in cui è stata data la risposta alla domanda: l'apprendimento, cioè l'instaurazione di una connessione tra uno stimolo e una reazione, dipende da stati del soggetto come la fame, sete, dolore.

Sulla base delle teorie esistenti, si può concludere che nelle teorie sociogenetiche, l'ambiente è considerato il fattore principale nello sviluppo della psiche e l'attività del bambino non viene presa in considerazione.

2.2. La teoria della convergenza di due fattori di sviluppo del bambino

La teoria della convergenza, o, come viene anche chiamata, teoria dei due fattori, è stata sviluppata dallo psicologo tedesco W. Stern (1975-1938), specialista nel campo della psicologia differenziale, che considera la relazione tra fattori biologici e sociali. L'essenza di questa teoria sta nel fatto che lo sviluppo mentale del bambino è visto come un processo che prende forma sotto l'influenza dell'eredità e dell'ambiente. La questione principale della teoria della convergenza è stabilire come sorgono le forme di comportamento acquisite e quale influenza hanno su di esse l'ereditarietà e l'ambiente.

Allo stesso tempo, c'erano due concetti teorici in psicologia, l'empirismo ("l'uomo è una tabula rasa") e il nativismo (ci sono idee innate). Stern credeva che se ci sono ragioni per l'esistenza di questi due punti di vista opposti, la verità sta nella loro combinazione. Credeva che lo sviluppo mentale fosse una combinazione di dati interni con condizioni esterne, ma il valore principale rimane ancora con il fattore innato. Un esempio di ciò è il seguente fatto: il mondo intorno fornisce al bambino materiale per giocare, ma come e quando giocherà dipende dalle componenti innate dell'istinto a giocare.

V. Stern è stato un sostenitore del concetto di ricapitolazione e ha affermato che il bambino nei primi mesi del periodo infantile è allo stadio di mammifero: ciò è confermato da un comportamento riflesso e impulsivo incomprensibile; nella seconda metà della vita, raggiunge lo stadio di mammifero superiore (scimmia) per lo sviluppo di oggetti da afferrare e imitazione; in seguito, dopo aver padroneggiato la postura eretta e la parola, raggiunge le fasi iniziali della condizione umana; nei primi cinque anni di giochi e fiabe si pone al livello dei popoli primitivi; una nuova fase - l'ammissione alla scuola - è associata alla padronanza dei doveri sociali di livello superiore. I primi anni scolastici sono legati ai contenuti semplici del mondo antico e dell'Antico Testamento, alle classi medie con la cultura cristiana e agli anni di maturità con la cultura dei tempi moderni.

La teoria della convergenza dello sviluppo è confermata dalle affermazioni che "la mela non cade lontano dall'albero" e "con chi ti comporti, diventerai ricco". Lo psicologo inglese G. Eysenck (1916-1997) riteneva che l'intelligenza fosse determinata per l'80% dall'influenza dell'ereditarietà e per il 20% dall'influenza dell'ambiente.

Psicologo austriaco 3. Freud creò una teoria strutturale della personalità, la cui base era il conflitto tra la sfera istintiva della vita psichica di una persona e le esigenze della società. Credeva che ogni persona nascesse con desideri sessuali innati, che sono successivamente controllati dal "Super-I" e "It". "Esso" è un'istanza mentale interna, che, sotto l'influenza dei divieti, alloca da sé un piccolo pezzo di "io". "Super-I" è un'istanza che limita i desideri umani. Si scopre che "I" è premuto da "It" e "Super-I". Questo è uno schema tipico di due fattori di sviluppo.

Gli psicologi sono stati in grado di stabilire l'influenza degli aspetti biologici e sociali sul processo di sviluppo osservando i gemelli e confrontando i risultati ottenuti.Questo metodo è stato chiamato il metodo dei gemelli. Come mostra D.B. Elkonin, da un punto di vista metodologico, c'è un grave difetto nello studio dei gemelli: il problema del fondo ereditario è considerato dal punto di vista dell'identità o della non identità, e il problema delle influenze ambientali è sempre considerato dal punto di vista di identità. Ma non esiste un ambiente sociale (identico) in cui vengono cresciuti i gemelli: è imperativo tenere conto degli elementi dell'ambiente con cui il bambino interagisce attivamente. Pertanto, per ottenere risultati affidabili, è necessario scegliere tali situazioni in cui l'equazione contiene non una, ma due incognite. Ciò porta alla conclusione che questo metodo può essere utilizzato per studiare le differenze individuali e non i problemi di sviluppo.

2.3. Teorie psicoanalitiche dello sviluppo del bambino

La psicoanalisi nacque originariamente come metodo di trattamento, ma fu presto adottata come mezzo per ottenere fatti psicologici, che costituirono la base di un nuovo sistema psicologico.

3. Freud, analizzando le libere associazioni dei pazienti, è giunto alla conclusione che le malattie di un adulto si riducono a esperienze infantili. La base del concetto teorico di psicoanalisi è la scoperta dei principi inconsci e sessuali. All'inconscio, lo scienziato ha attribuito l'incapacità dei pazienti di comprendere il vero significato di ciò che dicono e di ciò che fanno. Le esperienze infantili, secondo Freud, sono di natura sessuale. Questo è un sentimento di amore e odio per un padre o una madre, gelosia per un fratello o una sorella, ecc.

Nel modello della personalità, Freud ha individuato tre componenti principali: "Esso", "Io" e "Super-io". "Esso" è portatore di istinti, "il calderone ribollente delle pulsioni". Essendo irrazionale e inconscio, "Esso" obbedisce al principio del piacere. "Io" segue il principio della realtà e tiene conto delle caratteristiche del mondo esterno, delle sue proprietà e relazioni. "Super-I" è un critico, un censore e un portatore di norme morali. I requisiti dell'"io" dell'"esso", del "superio" e della realtà sono incompatibili, quindi sorge un conflitto interno, che può essere risolto con l'aiuto di "meccanismi protettivi", come la rimozione, la proiezione, la regressione , sublimazione.

Nella comprensione di Freud, la personalità è l'interazione di forze motivanti e restrittive. Tutte le fasi dello sviluppo mentale umano, secondo lui, sono associate allo sviluppo sessuale. Diamo un'occhiata a queste fasi.

fase orale (dalla nascita a 1 anno). Freud credeva che in questa fase la principale fonte di piacere fosse concentrata nella zona di attività associata all'alimentazione. La fase orale è composta da due fasi: precoce e tardiva, che occupano la prima e la seconda metà della vita. Nella fase iniziale c'è un'azione di suzione, nella fase finale c'è un'azione di mordere. La fonte del dispiacere è legata all'incapacità della madre di soddisfare immediatamente il desiderio del bambino. A questo punto, l'"io" viene gradualmente disconnesso dall'"esso". La zona erogena è la bocca.

fase anale (1-3 anni). Si compone di due fasi. La libido si concentra intorno all'ano, che diventa l'oggetto delle attenzioni del bambino, abituato alla pulizia. L'io del bambino impara a risolvere i conflitti, trovando dei compromessi tra il desiderio di piacere e la realtà. In questa fase, l'istanza "Io" è completamente formata e può controllare gli impulsi "Esso". La coercizione sociale, la punizione dei genitori e la paura di perdere il loro amore costringono il bambino a immaginare mentalmente divieti. Il "Super-I" inizia a formarsi.

stadio fallico (3-5 anni). Questo è lo stadio più alto della sessualità dei bambini, gli organi genitali sono la principale zona erogena. I genitori del sesso opposto con il bambino sono i primi ad attirare la loro attenzione come oggetto d'amore. 3. Freud chiamò tale attaccamento nei ragazzi il "complesso edipico", e nelle ragazze il "complesso Elettra". Secondo Freud, il mito greco di Edipo Re, ucciso dal proprio figlio e poi sposato con la madre, contiene la chiave del complesso sessuale: il ragazzo ama sua madre, percepisce il padre come un rivale, provoca sia odio che paura. Ma alla fine di questa fase c'è una liberazione dal “complesso edipico” per paura della castrazione, il bambino è costretto a rinunciare all'attrazione per la madre ea identificarsi con il padre. Dopo questo, l'istanza del "Super-I" è completamente differenziata.

Stadio latente (5-12 anni). C'è una diminuzione dell'interesse sessuale, l'istanza di "io" controlla completamente i bisogni di "esso". L'energia della libido (attrazione) viene trasferita all'instaurazione di relazioni amichevoli con pari e adulti, allo sviluppo dell'esperienza umana universale.

stadio genitale (12-18 anni). 3. Freud credeva che un adolescente si sforzasse di raggiungere un obiettivo: un normale rapporto sessuale; durante questo periodo, tutte le zone erogene sono combinate. Se l'attuazione del normale rapporto sessuale è difficile, si possono osservare fenomeni di fissazione o regressione a una delle fasi precedenti. In questa fase, l'istanza dell'"io" deve combattere contro gli impulsi aggressivi dell'"esso", che di nuovo si fa sentire.

Lo sviluppo normale avviene attraverso il meccanismo della sublimazione ,. Altri meccanismi danno origine a caratteri patologici.

3. Il concetto di sviluppo di Freud è un concetto dinamico, che mostra che nello sviluppo di una persona il ruolo principale è l'altra persona, e non gli oggetti che la circondano. Questo è uno dei suoi principali vantaggi.

Un eccezionale psicologo domestico L.S. Vygotsky (1896-1934) in questo concetto considerava utile stabilire il fatto della determinabilità inconscia di una serie di fenomeni mentali (ad esempio le nevrosi) e il fatto della sessualità latente, ma criticava la trasformazione della sessualità in un principio metafisico che penetrato in diversi rami della psicologia.

La psicoanalisi è stata condotta da scienziati come K. Jung, A. Adler, K. Horney. SD Smirnov ha analizzato le forze trainanti e le condizioni per lo sviluppo della personalità nei concetti stranieri. Sono stati ricevuti i seguenti dati:

▪ secondo 3. Freud, la base dello sviluppo individuale e personale sono le pulsioni e gli istinti innati, dove l'attrazione biologica (libido) è riconosciuta come l'unica fonte di energia psichica;

▪ secondo K. Jung lo sviluppo è “individualizzazione” come differenziazione dalla comunità. L'obiettivo finale dell'individualizzazione è raggiungere il punto più alto di "individualità", integrità e completa unità di tutte le strutture mentali;

▪ secondo A. Adler, una persona fin dalla nascita è caratterizzata da un “senso di comunità”, o “sentimento sociale”, che lo incoraggia ad inserirsi nella società, a superare il sentimento di inferiorità che di solito nasce nei primi anni di vita, e raggiungere la superiorità attraverso vari tipi di compenso;

▪ secondo K. Horney, la principale fonte di energia per lo sviluppo della personalità è una sensazione di ansia, disagio, “ansia di radice” e il desiderio di sicurezza da essa generato, ecc.

3. La figlia di Freud, Anna Freud (1895-1982), continuò e sviluppò la teoria e la pratica classica della psicoanalisi. Nella parte istintiva della personalità, ha individuato le componenti sessuale e quella aggressiva. Credeva inoltre che ogni fase dello sviluppo del bambino fosse il risultato della risoluzione del conflitto tra le pulsioni istintive interne ei limiti dell'ambiente sociale. Lo sviluppo del bambino, secondo lei, è un processo di socializzazione graduale del bambino, soggetto alla legge di transizione dal principio del piacere al principio della realtà. La promozione da un principio all'altro è possibile solo quando le varie funzioni dell'io hanno raggiunto determinati stadi di sviluppo. Un esempio di ciò è il seguente: con lo sviluppo della memoria, il bambino può agire sulla base dell'esperienza e della preveggenza, l'acquisizione della parola lo rende un membro della società, la logica contribuisce alla comprensione di causa ed effetto, e quindi all'adattamento al mondo diventa cosciente e adeguato. La formazione del principio di realtà e dei processi di pensiero apre la strada all'emergere di nuovi meccanismi di socializzazione: imitazione (imitazione), identificazione (assunzione di un ruolo), introiezione (assunzione dei sentimenti di un'altra persona). Questi meccanismi contribuiscono alla formazione del "Super-I". L'emergere di questa istanza significa per il bambino un progresso decisivo nella sua socializzazione.

È stato anche dimostrato che lo sviluppo del bambino è influenzato dalle simpatie e dalle antipatie individuali della madre.

Secondo A. Freud, lo sviluppo personale disarmonico si basa sui seguenti motivi: progresso irregolare lungo la linea di sviluppo, regressioni durature in modo non uniforme, caratteristiche di isolamento delle istanze interne l'una dall'altra e formazione di legami tra loro, ecc. "Sotto questi circostanze, non sorprende che le differenze individuali tra le persone siano così grandi, gli scostamenti dalla retta di sviluppo siano così lontani e le definizioni di una norma rigida siano così insoddisfacenti.Le continue influenze reciproche del progresso e della regressione portano con sé innumerevoli variazioni nel quadro del normale sviluppo".

2.4. La teoria epigenetica della personalità di Erik Erikson

L'emergere della teoria della personalità dello psicoanalista americano E. Erickson (1904-1994) è stato facilitato dai lavori sulla psicoanalisi. Erickson ha accettato la struttura della personalità 3. Freud e ha creato un concetto psicoanalitico sulla relazione tra l'io e la società. Ha prestato particolare attenzione al ruolo dell'"io" nello sviluppo dell'individuo, credendo che le basi dell'"io" umano risiedano nell'organizzazione sociale della società.

È giunto a questa conclusione osservando i cambiamenti personali avvenuti con le persone nell'America del dopoguerra. Le persone sono diventate più ansiose, più dure, inclini all'apatia, alla confusione. Avendo accettato l'idea della motivazione inconscia, Erickson nella sua ricerca ha prestato particolare attenzione ai processi di socializzazione.

Il lavoro di Erickson segna l'inizio di un nuovo metodo di studio della psiche - psicostorico, che è l'applicazione della psicoanalisi allo studio dello sviluppo dell'individuo, tenendo conto del periodo storico in cui vive. Utilizzando questo metodo, Erickson ha analizzato le biografie di Martin Lutero, Mahatma Gandhi, Bernard Shaw, Thomas Jefferson e altre persone di spicco, nonché le storie di vita dei contemporanei: adulti e bambini. Il metodo psicostorico richiede uguale attenzione sia alla psicologia dell'individuo che al carattere della società in cui l'individuo vive. Il compito principale di Erickson era quello di sviluppare una nuova teoria psicostorica dello sviluppo della personalità, tenendo conto di uno specifico ambiente culturale.

Conducendo una ricerca etnografica sul campo sulla genitorialità in due tribù di nativi americani e confrontandola con la genitorialità nelle famiglie urbane statunitensi, Erickson ha scoperto che ogni cultura ha il suo particolare stile di maternità, che ogni madre percepisce come l'unico corretto. Tuttavia, come ha sottolineato Erickson, lo stile della maternità è sempre determinato da ciò che esattamente il gruppo sociale a cui appartiene - la sua tribù, classe o casta - si aspetta dal bambino in futuro. Ogni stadio dello sviluppo corrisponde alle proprie aspettative insite in una data società, che un individuo può giustificare o non giustificare, e quindi viene incluso nella società o da essa rifiutato. Queste considerazioni di E. Erickson hanno costituito la base dei due concetti più importanti del suo concetto: identità di gruppo e identità dell'ego.

L'identità di gruppo si basa sul fatto che fin dal primo giorno di vita, l'educazione di un bambino si concentra sull'inclusione in un determinato gruppo sociale e sullo sviluppo di una visione del mondo inerente a questo gruppo.

L'identità dell'Io si forma parallelamente all'identità di gruppo e crea nel soggetto un senso di stabilità e continuità del suo "io", nonostante i cambiamenti che si verificano in una persona nel processo di crescita e sviluppo.

Sulla base delle sue opere, E. Erickson ha individuato le fasi del percorso di vita di una persona. Ogni fase del ciclo di vita è caratterizzata da un compito specifico proposto dalla società. La società determina anche il contenuto dello sviluppo nelle diverse fasi del ciclo di vita. Tuttavia, la soluzione del problema, secondo Erickson, dipende dal livello già raggiunto di sviluppo psicomotorio dell'individuo e dall'atmosfera spirituale generale della società in cui questo individuo vive.

In tavola. 2 mostra le fasi del percorso di vita di una persona secondo E. Erickson.

Tabella 2

Fasi del percorso di vita di una persona secondo E. Erickson

La crisi dello sviluppo è accompagnata dalla formazione di tutte le forme di identità. Secondo E. Erickson, la principale crisi di identità cade nell'adolescenza. Se i processi di sviluppo vanno bene, si acquisisce un'"identità adulta" e se sorgono difficoltà di sviluppo si nota un ritardo identitario.

Erickson ha definito l'intervallo tra l'adolescenza e l'età adulta una "moratoria psicosociale". Questo è il momento in cui un giovane, attraverso tentativi ed errori, cerca di trovare il suo posto nella vita. La turbolenza di questa crisi dipende dal successo con cui le precedenti crisi (fiducia, indipendenza, attività, ecc.) sono state risolte e dall'atmosfera spirituale nella società. Se la crisi non viene affrontata con successo nelle fasi iniziali, potrebbe esserci un ritardo nell'identità.

E. Erickson ha introdotto il concetto di ritualizzazione in psicologia. La ritualizzazione nel comportamento è un'interazione costruita su un accordo tra due o più persone, che può essere rinnovata a determinati intervalli in circostanze ripetute (un rituale di riconoscimento reciproco, saluti, critiche, ecc.). Il rituale, una volta sorto, viene successivamente incluso nel sistema che sorge ai livelli superiori, entrando a far parte delle fasi successive.

Il concetto di E. Erickson è chiamato il concetto epigenetico del percorso di vita di una persona, secondo il quale tutto ciò che cresce ha un piano comune. Procedendo da questo piano generale, si sviluppano parti separate e ciascuna di esse ha il periodo più favorevole per lo sviluppo. Ciò accade finché tutte le parti, dopo essersi sviluppate, formano un tutto funzionale.

Erickson credeva che la sequenza delle fasi fosse il risultato della maturazione biologica e il contenuto dello sviluppo fosse determinato da ciò che la società si aspetta da una persona. Ha ammesso che la sua periodizzazione non può essere considerata una teoria della personalità, è solo la chiave per costruire una tale teoria.

2.5. Teoria dell'apprendimento sociale

Il concetto di apprendimento sociale mostra come un bambino si adatta al mondo moderno, come apprende le abitudini e le norme della società moderna. I rappresentanti di questa tendenza credono che insieme al condizionamento classico e all'apprendimento operante, ci sia anche l'apprendimento per imitazione e imitazione. Tale apprendimento iniziò a essere considerato nella psicologia americana come una nuova, terza forma di apprendimento. Va notato che nella teoria dell'apprendimento sociale il problema dello sviluppo è posto dalla posizione di iniziale antagonismo del bambino e della società, mutuato dal freudianesimo.

Gli scienziati hanno introdotto una cosa come la socializzazione. La socializzazione è il processo e il risultato dell'assimilazione e della riproduzione attiva dell'esperienza sociale da parte di un individuo, svolta nella comunicazione e nell'attività. La socializzazione può avvenire sia in condizioni di influenza spontanea sulla personalità di varie circostanze della vita nella società, che a volte hanno il carattere di fattori multidirezionali, sia in condizioni di educazione, cioè la formazione intenzionale della personalità. L'istruzione è l'inizio principale e determinante della socializzazione. Questo concetto è stato introdotto nella psicologia sociale negli anni '1940 e '1950. nelle opere di A. Bandura, J. Kolman e altri In diverse scuole scientifiche, il concetto di socializzazione ha ricevuto una diversa interpretazione: nel neocomportamentalismo è interpretato come apprendimento sociale; nella scuola dell'interazionismo simbolico - come risultato dell'interazione sociale; in "psicologia umanistica" - come autorealizzazione dell'"io-concetto". Il fenomeno della socializzazione è multidimensionale, quindi ognuna di queste aree si concentra su uno dei lati del fenomeno oggetto di studio.

Gli psicologi americani A. Bandura, R. Sears, B. Skinner e altri scienziati hanno affrontato il problema dell'apprendimento sociale. Diamo un'occhiata più da vicino ad alcune delle loro teorie.

A. Bandura (1925) riteneva che per formare un nuovo comportamento non bastassero la ricompensa e la punizione. Pertanto, si è opposto al trasferimento dei risultati ottenuti sugli animali all'analisi del comportamento umano. Credeva che i bambini acquisissero un nuovo comportamento attraverso l'osservazione e l'imitazione, cioè imitando le persone per loro significative, e mediante l'identificazione, cioè prendendo in prestito i sentimenti e le azioni di un'altra persona autorevole.

Bandura ha condotto una ricerca sull'aggressività infantile e giovanile. A un gruppo di bambini sono stati mostrati film in cui venivano presentati diversi modelli di comportamento adulto (aggressivo e non aggressivo), che avevano conseguenze diverse (ricompensa o punizione). Quindi, il film ha mostrato come un adulto maneggia in modo aggressivo i giocattoli. Dopo aver visto il film, i bambini sono stati lasciati soli e hanno giocato con giocattoli simili a quelli che avevano visto nel film. Di conseguenza, il comportamento aggressivo nei bambini che guardavano il film aumentava e si manifestava più spesso rispetto ai bambini che non lo guardavano. Se nel film veniva premiato il comportamento aggressivo, aumentava anche il comportamento aggressivo dei bambini. In un altro gruppo di bambini che guardavano un film in cui veniva punito il comportamento aggressivo degli adulti, questo valore diminuiva.

Bandura ha individuato la diade "stimolo-risposta" e ha introdotto quattro processi intermedi in questo schema per spiegare come l'imitazione del modello porti alla formazione di nuovi comportamenti nei bambini:

1) attenzione all'azione del modello;

2) memoria sulle influenze del modello;

3) capacità motorie che ti permettono di riprodurre ciò che vedi;

4) motivazione, che determina il desiderio del bambino di riprodurre ciò che ha visto.

Pertanto, A. Bandura ha riconosciuto il ruolo dei processi cognitivi nella formazione e nella regolazione del comportamento basato sull'imitazione.

Il famoso psicologo americano R. Sears (1908-1998) ha proposto il principio dell'analisi diadica dello sviluppo della personalità. Questo principio sta nel fatto che molti tratti della personalità si formano inizialmente nelle cosiddette "situazioni diadiche", perché le azioni di una persona dipendono da un'altra persona e si concentrano su di essa. Le relazioni diadiche includono la relazione tra madre e figlio, insegnante e studente, figlio e padre, ecc. Lo scienziato credeva che non ci fossero tratti della personalità rigorosamente fissi e immutabili, poiché il comportamento umano dipende sempre dalle proprietà personali di un altro membro della diade. Sears ha identificato tre fasi dello sviluppo del bambino:

1) la fase del comportamento rudimentale - basato sui bisogni innati e sull'apprendimento nella prima infanzia, nei primi mesi di vita);

2) la fase dei sistemi motivazionali primari - apprendimento all'interno della famiglia (fase principale della socializzazione);

3) la fase dei sistemi motivazionali secondari - l'apprendimento fuori dalla famiglia (va oltre la prima età ed è associato all'ingresso nella scuola).

Ovviamente, Sears considerava l'influenza dei genitori sull'educazione dei bambini la cosa principale nel processo di socializzazione.

Sears considerava la dipendenza, cioè il bisogno del bambino, che non può essere ignorato, come la componente centrale dell'apprendimento. È noto che la prima dipendenza che si verifica in un bambino è la dipendenza dalla madre, il cui picco cade nella prima infanzia. Sears ha identificato cinque forme di comportamento di dipendenza.

1. "Cerca l'attenzione negativa" - il bambino cerca di attirare l'attenzione degli adulti con l'aiuto di litigi, disobbedienza, rottura delle relazioni. La ragione di ciò potrebbe essere i bassi requisiti e l'insufficienza delle restrizioni in relazione al bambino.

2. "Cercare una conferma permanente" è una scusa, una richiesta, una promessa non necessaria o una ricerca di protezione, conforto, consolazione. Il motivo sono le eccessive richieste al bambino, soprattutto per quanto riguarda i suoi risultati da parte di entrambi i genitori.

3. "Cerca l'attenzione positiva" - espressa nella ricerca di lodi, nel desiderio di unirsi al gruppo o lasciarlo.

4. "Stare vicino" - la presenza costante vicino a un altro bambino o gruppo di bambini, adulti. Questa forma può essere definita una forma di manifestazione "immatura", passiva nel comportamento di dipendenza positiva.

5. "Tocca e tieni premuto" significa toccare, abbracciare o tenere gli altri non aggressivi. Qui possiamo parlare di una forma di comportamento dipendente "immatura".

R. Sears credeva che i genitori dovessero trovare una via di mezzo nell'istruzione. Dobbiamo attenerci alla seguente regola: dipendenza non troppo forte, non troppo debole; identificazione non troppo forte, non troppo debole.

Il ruolo della ricompensa e della punizione nella formazione di nuovi comportamenti è stato considerato dallo psicologo neocomportamentale americano B. Skinner (1904-1990). Il concetto principale del suo concetto è il rinforzo, cioè la riduzione o l'aumento della probabilità che un determinato comportamento si ripeta. Ha anche considerato il ruolo della ricompensa in questo processo, ma ha condiviso il ruolo del rinforzo e della ricompensa nella formazione di un nuovo comportamento, credendo che il rinforzo migliori il comportamento e la ricompensa non sempre contribuisce a questo. A suo avviso, il rinforzo può essere positivo e negativo, primario (cibo, acqua, freddo) e condizionale (denaro, segni d'amore, attenzione, ecc.).

B. Skinner si opponeva alla punizione e credeva che non potesse dare un effetto stabile e duraturo, e ignorare un cattivo comportamento può sostituire la punizione.

Lo psicologo americano J. Gewirtz ha prestato grande attenzione allo studio delle condizioni per l'emergere della motivazione sociale e dell'attaccamento di un bambino a un adulto e di un adulto a un bambino. Si basava sui progressi della psicologia sociale e sulle idee di Sears e Skinner. Gewirtz è giunto alla conclusione che la fonte della motivazione per il comportamento del bambino è l'effetto stimolante dell'ambiente e dell'apprendimento basato sul rinforzo, nonché le varie reazioni del bambino, ad esempio risate, lacrime, sorriso, ecc.

Lo psicologo americano W. Bronfenbrenner riteneva che i risultati dei test di laboratorio dovessero essere controllati in condizioni naturali, cioè in una famiglia o in un gruppo di coetanei. Ha prestato particolare attenzione alla struttura della famiglia e ad altre istituzioni sociali come i fattori più importanti nello sviluppo del comportamento dei bambini. Pertanto, ha condotto la sua ricerca osservando le famiglie.

Bronfenbrenner ha studiato l'origine del fenomeno della "segregazione per età" nelle famiglie americane. Questo fenomeno sta nel fatto che i giovani non riescono a trovare il loro posto nella società. Di conseguenza, una persona si sente tagliata fuori dalle persone che lo circondano e prova persino ostilità nei loro confronti. Avendo finalmente trovato qualcosa di suo gradimento, non ottiene soddisfazione dal lavoro e l'interesse per esso svanisce presto. Questo fatto di isolamento dei giovani dalle altre persone e la cosa reale nella psicologia americana è chiamato alienazione.

Bronfenbrenner vede le radici dell'alienazione nelle seguenti caratteristiche delle famiglie moderne:

▪ lavoro materno;

▪ un aumento del numero dei divorzi e, di conseguenza, del numero dei figli che crescono senza padri;

▪ mancanza di comunicazione tra figli e padri a causa dell'impegno di questi ultimi al lavoro;

▪ comunicazione insufficiente con i genitori a causa dell'avvento della televisione e delle stanze separate;

▪ rara comunicazione con parenti e vicini.

Tutte queste e molte altre condizioni, anche più sfavorevoli, influiscono sullo sviluppo mentale del bambino, che porta all'alienazione, le cui cause sono la disorganizzazione della famiglia. Tuttavia, secondo Bronfenbrenner, le forze disorganizzatrici inizialmente non hanno origine nella famiglia stessa, ma nello stile di vita dell'intera società e nelle circostanze oggettive che le famiglie devono affrontare.

2.6. Il problema dello sviluppo del pensiero nei primi lavori di Jean Piaget

Il compito assegnato dall'eccezionale psicologo svizzero J. Piaget (1896-1980) era quello di rivelare i meccanismi psicologici delle strutture logiche integrali. Ma prima studiò le tendenze mentali nascoste e delineò i meccanismi della loro comparsa e del loro cambiamento.

Utilizzando il metodo clinico, J. Piaget ha esplorato il contenuto e le forme dei pensieri dei bambini:

1) le idee del bambino sul mondo che sono uniche nel loro contenuto;

2) caratteristiche qualitative della logica dei bambini;

3) la natura egocentrica dei pensieri dei bambini.

Il principale risultato di Piaget è la scoperta dell'egocentrismo del bambino come una caratteristica centrale del pensiero, una posizione mentale nascosta. La particolarità della logica dei bambini, del linguaggio dei bambini, delle idee dei bambini sul mondo è solo una conseguenza di questa posizione mentale egocentrica.

La particolarità della concezione del mondo da parte del bambino sta nel fatto che a un certo stadio del suo sviluppo considera gli oggetti come li dà la loro percezione e non vede le cose nelle loro relazioni interne. Ad esempio, un bambino pensa che la luna lo segua quando cammina, si fermi quando si ferma, gli corre dietro quando corre. J. Piaget ha chiamato questo fenomeno realismo. È questo realismo che impedisce al bambino di considerare le cose indipendentemente dal soggetto, nella loro interconnessione interna. Il bambino considera assolutamente vera la sua percezione istantanea. Questo accade perché i bambini non possono separare il loro "io" dal mondo che li circonda, dalle cose.

Il realismo è di due tipi: intellettuale e morale. Ad esempio, un bambino è sicuro che i rami degli alberi facciano il vento. Questo è realismo intellettuale. Il realismo morale si esprime nel fatto che il bambino non tiene conto dell'intenzione interna nel valutare l'atto e giudica l'atto solo dall'effetto esterno, dal risultato materiale.

Piaget credeva che lo sviluppo delle idee sul mondo procedesse in tre direzioni:

1) dal realismo all'oggettività;

2) dal realismo alla reciprocità (reciprocità);

3) dal realismo al relativismo.

Lo sviluppo delle idee dei bambini, procedendo dal realismo all'obiettività, sta nel fatto che questo sviluppo passa attraverso più fasi: partecipazione (partecipazione), animismo (animazione universale) e artificalismo (comprensione dei fenomeni naturali per analogia con l'attività umana), su cui le relazioni egocentriche tra «io e il mondo si riducono progressivamente. Solo dopo aver realizzato la propria posizione tra le cose, il mondo interiore del bambino si distingue e si oppone al mondo esterno.

Parallelamente all'evoluzione delle idee dei bambini sul mondo, dirette dal realismo all'obiettività, c'è uno sviluppo delle idee dei bambini dal realismo alla reciprocità (reciprocità). In questa fase il bambino scopre i punti di vista delle altre persone, attribuisce loro lo stesso significato del suo, stabilisce una certa corrispondenza tra loro. Da quel momento comincia a vedere la realtà non solo come data direttamente a se stesso, ma come stabilita attraverso il coordinamento di tutti i punti di vista presi insieme.

Il pensiero del bambino si sviluppa anche in una terza direzione: dal realismo al relativismo. All'inizio, il bambino pensa che ci siano sostanze assolute e qualità assolute. Successivamente, si rende conto che i fenomeni sono interconnessi e le nostre valutazioni sono relative. Ad esempio, all'inizio il bambino pensa che in ogni oggetto in movimento ci sia un motore, grazie al quale questo oggetto si muove, ma poi capisce che il movimento di un singolo corpo è l'influenza di forze esterne.

Insieme all'originalità qualitativa del contenuto del pensiero dei bambini, l'egocentrismo determina le seguenti caratteristiche della logica dei bambini: sincretismo (la tendenza a collegare tutto con tutto), giustapposizione (l'assenza di una relazione causale tra i giudizi), trasduzione (il passaggio nel ragionamento dal particolare al particolare, scavalcando la posizione generale), insensibilità alla contraddizione, ecc. Tutti questi aspetti del pensiero dei bambini hanno una caratteristica comune, che dipende anche internamente dall'egocentrismo. Consiste nel fatto che un bambino di età inferiore ai 7-8 anni non può svolgere le operazioni logiche di addizione e moltiplicazione di una classe. L'addizione booleana sta trovando una classe che è meno comune tra due altre classi, ma contiene entrambe queste classi in sé, ad esempio:

"animali = vertebrati + invertebrati".

La moltiplicazione logica è un'operazione che consiste nel trovare la classe più grande contenuta contemporaneamente in due classi, ovvero trovare un insieme di elementi comuni a due classi, ad esempio:

"Geneviani + protestanti = protestanti ginevrini".

Questa incapacità si riflette nel modo in cui i bambini definiscono i concetti. È stato sperimentalmente stabilito che ogni concetto figlio è determinato da un gran numero di elementi eterogenei che non sono in alcun modo collegati da relazioni gerarchiche. Ad esempio, un bambino, dando una definizione di forza, dice: "La forza è quando puoi portare molte cose". È particolarmente difficile per lui definire concetti relativi - come fratello, mano destra e sinistra, famiglia, ecc.

L'incapacità di eseguire addizioni e moltiplicazioni logiche porta non solo al fatto che i bambini danno definizioni errate dei concetti, ma anche all'incoerenza di queste definizioni. Piaget ha visto la ragione di ciò nell'assenza di equilibrio: il concetto si sbarazza della contraddizione quando viene raggiunto l'equilibrio. Considerava l'apparenza della reversibilità del pensiero il criterio dell'equilibrio stabile. A suo avviso, ogni azione mentale corrisponde a un'azione simmetrica che permette di tornare al punto di partenza.

Nei suoi primi lavori, Piaget associava la mancanza di reversibilità del pensiero all'egocentrismo del bambino. Ma prima di passare alle caratteristiche di questo fenomeno centrale, soffermiamoci su un'altra caratteristica importante della psiche del bambino: il fenomeno del discorso egocentrico.

Piaget credeva che il discorso dei bambini fosse egocentrico perché il bambino parla solo "dal suo punto di vista" e non cerca di capire la posizione dell'interlocutore. Per lui, chiunque incontri è un interlocutore. Il bambino si preoccupa solo dell'aspetto dell'interesse. L'egocentrismo verbale si manifesta nel fatto che il bambino parla senza cercare di influenzare l'altro e senza rendersi conto della differenza tra il suo punto di vista e il punto di vista dell'interlocutore.

Il discorso egocentrico non copre l'intero discorso del bambino, la sua quota dipende, in primo luogo, dall'attività del bambino stesso e, in secondo luogo, dal tipo di relazioni sociali stabilite sia tra il bambino e l'adulto che tra bambini della stessa età . Laddove dominano l'autorità adulta e le relazioni coercitive, il discorso egocentrico occupa un posto significativo. In un ambiente tra pari in cui possono aver luogo discussioni e controversie, la percentuale di tali discorsi diminuisce. Ma con l'età, il coefficiente del discorso egocentrico diminuisce indipendentemente dall'ambiente. A tre anni raggiunge il suo valore massimo - 75%, da tre a sei anni, il discorso egocentrico diminuisce gradualmente e dopo sette anni scompare completamente.

Il significato dei fatti sperimentali ottenuti nella ricerca di Piaget sta nel fatto che grazie a loro viene rivelato il fenomeno psicologico più importante, rimasto a lungo poco studiato e non riconosciuto: la posizione mentale del bambino, che determina il suo atteggiamento nei confronti della realtà .

Piaget prestava particolare attenzione all'egocentrismo della conoscenza. Considerava l'egocentrismo come l'incapacità di un individuo di cambiare la sua posizione cognitiva in relazione a qualche oggetto, opinione o idea. Le radici dell'egocentrismo, secondo lui, risiedono nell'incomprensione del soggetto sull'esistenza di un punto di vista diverso dal suo punto di vista. Ciò accade perché il soggetto è fiducioso nell'identità dell'organizzazione psicologica degli altri e nella propria.

L'egocentrismo può essere cognitivo, morale, comunicativo. L'egocentrismo cognitivo caratterizza i processi di percezione e pensiero. L'egocentrismo morale riflette l'incapacità di percepire le azioni e le azioni morali di altre persone. L'egocentrismo comunicativo si osserva quando si trasmettono informazioni ad altre persone e nega l'esistenza di un altro significato nelle informazioni trasmesse.

L'originario egocentrismo della cognizione non è un'ipertrofia di consapevolezza dell'io, ma, al contrario, un rapporto diretto con gli oggetti, dove il soggetto, ignorando l'io, non può lasciare l'io per trovare il suo posto nel mondo delle relazioni, svincolato da vincoli soggettivi. Piaget credeva che la diminuzione dell'egocentrismo non fosse associata ad un aumento della conoscenza, ma alla capacità del soggetto di correlare il suo punto di vista con gli altri.

Il passaggio dall'egocentrismo (o, come lo chiamò in seguito Piaget, centratura) al decentramento caratterizza la cognizione a tutti i livelli di sviluppo. L'universalità e l'inevitabilità di questo processo hanno permesso a Piaget di chiamarlo la legge dello sviluppo.

Per superare l’egocentrismo è necessario:

1) realizzare il proprio “io” come soggetto e separare il soggetto dall'oggetto;

2) coordinare il proprio punto di vista con quello degli altri.

Secondo Piaget, lo sviluppo della conoscenza di se stessi avviene nel soggetto solo durante l'interazione sociale, cioè sotto l'influenza delle relazioni sociali in via di sviluppo degli individui. Piaget considera la società come appare al bambino, cioè come la somma delle relazioni sociali, tra le quali si possono distinguere due tipi estremi: le relazioni di coercizione e le relazioni di cooperazione.

Il rapporto di coercizione non contribuisce al cambiamento delle posizioni mentali. Per realizzare il proprio "io", bisogna essere liberi da coercizione, inoltre è necessaria un'interazione di opinioni. Ma all'inizio un adulto e un bambino non possono ottenere una tale interazione: la disuguaglianza tra loro è troppo grande. Solo gli individui che si considerano uguali possono esercitare un controllo reciproco "sviluppo". Tali relazioni sono possibili tra rappresentanti della stessa età, ad esempio in una squadra di bambini, dove iniziano a formarsi relazioni sulla base della cooperazione.

I rapporti di cooperazione sono costruiti sulla base del rispetto reciproco. Immediatamente c'è la necessità di adattarsi a un'altra persona e la necessità di realizzare l'esistenza di un punto di vista diverso. Di conseguenza, nella logica e nell'etica si formano elementi razionali.

Un altro concetto importante che esiste nel sistema delle visioni psicologiche è la socializzazione. Secondo Piaget, la socializzazione è un processo di adattamento all'ambiente sociale, consistente nel fatto che il bambino, raggiunto un certo livello di sviluppo, diventa capace di cooperare con le altre persone grazie alla divisione e al coordinamento del suo punto di vista e i punti di vista di altre persone. La socializzazione provoca una svolta decisiva nello sviluppo mentale del bambino: il passaggio da una posizione egocentrica a una oggettiva. Questa transizione avviene entro 7-8 anni.

2.7. Teoria dello sviluppo cognitivo (concetto di J. Piaget)

Quando si studia la psicologia di un bambino in via di sviluppo, è sempre stata prestata grande attenzione al pensiero e alla parola, perché costituiscono la base dell'intelligenza. Questo problema è stato affrontato da L.S. Vygotsky, NB Shumakova, J. Piaget, J. Bruner e altri Soffermiamoci più in dettaglio sulla teoria di J. Piaget.

Piaget ha studiato in dettaglio lo sviluppo del pensiero fino al momento in cui è combinato con la parola, in particolare il pensiero visivo-attivo e visivo-figurativo. Credeva che il pensiero prendesse forma molto prima di diventare verbale. Piaget ha individuato le strutture logiche del pensiero, chiamate operazioni. Un'operazione è un'azione mentale che ha la proprietà della reversibilità, cioè se il bambino ha completato il compito necessario, può tornare al suo inizio eseguendo l'azione opposta. (Le operazioni matematiche accoppiate possono essere classificate come reversibili.) Secondo Piaget, l'essenza dello sviluppo intellettuale di un bambino risiede nella padronanza delle operazioni.

La conoscenza per J. Piaget è un processo. Conoscere significa agire in accordo con le conoscenze esistenti. Le azioni possono essere fatte mentalmente o praticamente.

Piaget credeva che l'obiettivo principale del comportamento o del pensiero razionale fosse l'adattamento all'ambiente. I modi di adattamento sono chiamati da lui schemi. Uno schema è una struttura ripetitiva o un'organizzazione di azioni in determinate situazioni. Possono essere semplici movimenti, un complesso di abilità motorie, abilità o azioni mentali.

Piaget ha definito assimilazione, accomodamento ed equilibrio i principali meccanismi attraverso i quali un bambino si sposta da uno stadio di sviluppo all'altro. L'assimilazione è un'azione con nuovi oggetti basata su abilità e abilità già consolidate. Sistemazione: il desiderio di cambiare le proprie capacità a causa del cambiamento delle condizioni e in conformità con esse. L'alloggio, ripristinando l'equilibrio disturbato nella psiche e nel comportamento, elimina la discrepanza tra le abilità, le capacità e le condizioni esistenti per l'esecuzione di azioni.

Piaget credeva che si dovesse sforzarsi di garantire che l'assimilazione e l'accomodamento fossero sempre in equilibrio, perché quando l'assimilazione domina l'accomodazione, il pensiero diventa rigido, il comportamento diventa inflessibile. E se l'accomodazione prevale sull'assimilazione, il comportamento dei bambini diventa incoerente e disorganizzato, c'è un ritardo nella formazione di azioni e operazioni mentali adattative stabili ed economiche, cioè sorgono problemi nell'apprendimento. L'equilibrio tra assimilazione e accomodamento fornisce un comportamento ragionevole. Raggiungere l'equilibrio è un compito difficile. Il successo della sua soluzione dipenderà dal livello intellettuale del soggetto, dai nuovi problemi che dovrà affrontare. È necessario tendere all'equilibrio ed è importante che sia presente a tutti i livelli di sviluppo intellettuale.

Grazie all'assimilazione, alla sistemazione e all'equilibrio, avviene lo sviluppo cognitivo, che continua per tutta la vita di una persona.

Basandosi sulla teoria dello sviluppo, in cui la legge principale è il desiderio del soggetto di bilanciarsi con la realtà, Piaget ha avanzato un'ipotesi sull'esistenza di stadi di sviluppo intellettuale. Questo è il prossimo successo (dopo l'egocentrismo) di Piaget nel campo della psicologia infantile. Secondo Piaget, ci sono quattro fasi di questo tipo: sensomotoria, preoperatoria, fase operativa concreta, fase operativa formale.

La fase sensomotoria dura dalla nascita fino a 18-24 mesi. Durante questo periodo, il bambino diventa capace di azioni simboliche elementari. C'è una separazione psicologica di se stessi dal mondo esterno, la conoscenza di se stessi come soggetto di azione, inizia il controllo volitivo del proprio comportamento, appare una comprensione della stabilità e della costanza degli oggetti esterni, la consapevolezza che gli oggetti continuano ad esistere ed essere in i loro luoghi anche quando non sono percepiti attraverso i sensi.

La fase preoperatoria copre il periodo da 18-24 mesi a 7 anni. I bambini di questa età iniziano a usare simboli e parole, possono rappresentare oggetti e immagini con parole, descriverli. Fondamentalmente, il bambino usa questi oggetti e queste immagini nel gioco, nel processo di imitazione. È difficile per lui immaginare come gli altri percepiscano ciò che lui osserva e vede se stesso. Questo esprime l'egocentrismo del pensiero, cioè è difficile per un bambino assumere la posizione di un'altra persona, vedere fenomeni e cose attraverso i suoi occhi. A questa età, i bambini possono classificare gli oggetti in base alle caratteristiche individuali, far fronte alla risoluzione di problemi specifici legati alle relazioni reali delle persone: la difficoltà sta solo nel fatto che è difficile per loro esprimere tutto questo in forma verbale.

La fase delle operazioni concrete dura da 7 a 12 anni. Questa età è chiamata così perché il bambino, usando concetti, li associa a oggetti specifici.

Questa fase è caratterizzata dal fatto che i bambini possono eseguire operazioni flessibili e reversibili eseguite secondo regole logiche, spiegare logicamente le azioni eseguite, considerare diversi punti di vista, diventare più obiettivi nelle loro valutazioni, arrivare a una comprensione intuitiva di quanto segue principi logici: se A = B e B = C, allora A = C; A + B \u6d B + A. A 7 anni, le idee sulla conservazione del numero vengono assimilate, a 9 anni - massa, circa XNUMX anni - il peso degli oggetti. I bambini iniziano a classificare gli oggetti in base a determinate caratteristiche essenziali, per distinguerne le sottoclassi.

Considera lo sviluppo della seriazione del bambino nel seguente esempio. I bambini sono invitati a disporre i bastoncini in base alle dimensioni, dal più corto al più lungo. Nei bambini, questa operazione si forma gradualmente, passando attraverso una serie di fasi. Nella fase iniziale, i bambini affermano che tutti i bastoncini sono gli stessi. Quindi li dividono in due categorie: grandi e piccoli, senza ulteriore ordinamento. Quindi i bambini notano che tra i bastoncini ci sono grandi, piccoli e medi. Quindi il bambino cerca di sistemare i bastoncini per tentativi ed errori, in base alla sua esperienza, ma ancora una volta in modo errato. E solo nell'ultima fase ricorre al metodo della seriazione: prima sceglie il bastone più grande e lo mette sul tavolo, poi cerca il più grande dei rimanenti, ecc., allineando correttamente la serie.

A questa età i bambini possono disporre gli oggetti secondo vari criteri (altezza o peso), immaginare nella loro mente e nominare una serie di azioni compiute, compiute o ancora da compiere. Un bambino di sette anni può ricordare un percorso difficile, ma è in grado di riprodurlo graficamente solo a 8 anni.

La fase delle operazioni formali inizia dopo 12 anni e continua per tutta la vita di una persona. In questa fase, il pensiero diventa più flessibile, si realizza la reversibilità delle operazioni mentali e del ragionamento, appare la capacità di ragionare usando concetti astratti; si sviluppa la capacità di cercare sistematicamente modi per risolvere i problemi visualizzando molte soluzioni e valutando l'efficacia di ciascuna di esse.

Piaget credeva che lo sviluppo dell'intelletto del bambino fosse influenzato dalla maturazione, dall'esperienza e dall'ambiente sociale reale (formazione, educazione). Credeva che la maturazione biologica del corpo giocasse un certo ruolo nello sviluppo intellettuale e l'effetto della maturazione stessa è quello di aprire nuove possibilità per lo sviluppo del corpo.

Piaget credeva anche che il successo dell'apprendimento dipendesse dal livello di sviluppo intellettuale già raggiunto dal bambino.

2.8. Concetto storico-culturale

Questo concetto è stato sviluppato da L.S. Vygotsky con un gruppo di scienziati - come A.N. Leontiev, AR Luria, L.I. Bozhovich, AV Zaporozhets e altri I loro studi sperimentali hanno costituito la base di una teoria storico-culturale, secondo la quale lo sviluppo delle funzioni mentali (attenzione, memoria, pensiero e altro) ha un'origine sociale, culturale, della vita ed è mediato da mezzi speciali: segni che sorgono nel corso della storia umana. Secondo L.S. Vygotsky, un segno è uno strumento sociale per una persona, uno “strumento psicologico”. Ha scritto: "... un segno che è al di fuori del corpo, come uno strumento, è lontano dall'individuo e funge, in sostanza, da organo pubblico o strumento sociale". (Qui e sotto in 2.8 cit. da: Solodilova O.P., 2004).

Nella fase iniziale della creazione di questa teoria, L.S. Vygotsky credeva che le "funzioni elementari" del bambino fossero di natura ereditaria naturale, cioè non sono ancora mediate da mezzi culturali - segni, ma in seguito è giunto alla seguente conclusione: "... Le funzioni che sono di solito considerati i più elementari sono soggetti nel bambino a leggi completamente diverse rispetto alle fasi precedenti dello sviluppo filogenetico e sono caratterizzati dalla stessa struttura psicologica indiretta... Un'analisi dettagliata della struttura dei processi mentali individuali consente di verificarlo e mostra che anche la dottrina della struttura dei processi elementari individuali nel comportamento dei bambini necessita di una revisione radicale.

LS Vygotsky ha formulato la legge genetica dell'esistenza di qualsiasi funzione mentale di una persona, qualsiasi meccanismo psicologico del suo comportamento o attività: ". Qualsiasi funzione nello sviluppo culturale di un bambino appare sul palco due volte, su due piani: primo - sociale, poi psicologiche, prima tra le persone, poi all'interno del bambino Le funzioni si formano prima nel collettivo sotto forma di relazioni tra i bambini, poi diventano funzioni mentali dell'individuo.

Vygotsky credeva che ci fossero due tipi di sviluppo mentale: biologico e storico (culturale). Credeva che questi tipi esistessero effettivamente in una forma fusa e formassero un unico processo in ontogenesi. In questo, lo scienziato ha visto la più grande e fondamentale originalità dello sviluppo mentale del bambino. Ha scritto: "La crescita di un bambino normale nella civiltà è solitamente un'unica fusione con i processi della sua maturazione organica".

Secondo Vygotsky, l'idea di maturazione è alla base di periodi speciali di maggiore risposta: periodi sensibili. Il periodo sensibile di sviluppo è il periodo in cui è più ragionevole iniziare e condurre l'educazione e l'educazione dei bambini, poiché è in questo momento che si formeranno meglio le proprietà psicologiche e comportamentali: lo sviluppo della memoria, del pensiero, dell'attenzione, della volontà qualità, ecc. Ad esempio, lo sviluppo intensivo del linguaggio è all'età da uno a otto anni e la struttura intonazionale e grammaticale del discorso si sviluppa bene all'età di 1,5-3 anni e l'udito fonetico - all'età di 5 anni .

La posizione di Vygotsky sulla formazione di funzioni mentali superiori dovute alla comunicazione verbale delle persone confutava la nozione di psicologia classica sulla natura interna dell'attività mentale. La disposizione sulla "crescita dall'esterno verso l'interno" delle funzioni mentali superiori ha tracciato un nuovo percorso per il loro studio oggettivo e ha portato alla creazione di un nuovo metodo: la genetica sperimentale. È stato utilizzato da L.S. Vygotsky nello studio dell'origine e dello sviluppo dell'attenzione volontaria, lo sviluppo dei concetti.

2.9. Il concetto di sviluppo mentale del bambino D.B. Elkonin

Esistono molti approcci alla periodizzazione dello sviluppo mentale di un bambino, ma il più accettabile è la periodizzazione dello sviluppo proposta da un eccezionale specialista nel campo della psicologia infantile e dell'educazione D.B. Elkonin. È un incrocio tra periodizzazione empirica, basata sull'esperienza di vita reale, e periodizzazione teorica, potenzialmente possibile in condizioni ideali per l'educazione e l'educazione dei bambini. Considera il concetto di D.B. Elkonin in modo più dettagliato.

Elkonin ha diviso il periodo dalla nascita alla laurea in sette fasi.

1. Infanzia: dalla nascita a 1 anno di età.

2. Prima infanzia: da 1 anno di vita a 3 anni.

3. Età prescolare junior e media: dai 3 ai 4-5 anni.

4. Età prescolare senior: da 4-5 a 6-7 anni.

5. Età scolare junior: dai 6-7 ai 10-11 anni.

6. Adolescenza: dai 10-11 ai 14-15 anni.

7. Prima adolescenza: dai 14-15 ai 16-17 anni.

L'intero processo di sviluppo può essere suddiviso in tre fasi:

infanzia in età prescolare - dalla nascita a 6-7 anni; età scolare - da 6-7 a 10-11 anni; età delle scuole medie e superiori - da 10-11 a 16-17 anni.

Ogni periodo di sviluppo ha le sue caratteristiche e i suoi confini, che possono essere visti osservando il bambino. Ad ogni età psicologica, è necessario applicare tecniche e metodi speciali di formazione e educazione, per costruire la comunicazione con il bambino, tenendo conto delle sue caratteristiche di età. I periodi di età sono accompagnati dallo sviluppo della comunicazione interpersonale, finalizzata principalmente allo sviluppo personale e intellettuale, caratterizzata dalla formazione di conoscenze, abilità e dall'implementazione delle capacità operative e tecniche del bambino.

Il passaggio da uno stadio di sviluppo all'altro avviene in situazioni che ricordano una crisi di età, cioè quando c'è una discrepanza tra il livello di sviluppo personale raggiunto e le capacità operative e tecniche del bambino.

Lo sviluppo personale dei bambini si realizza attraverso la riproduzione e la modellazione delle relazioni interpersonali degli adulti e dei tratti della personalità in essi manifestati, nonché nel processo di comunicazione tra il bambino e gli altri bambini durante i giochi di ruolo. Qui si trova di fronte alla necessità di padroneggiare nuove azioni oggettive, senza le quali è difficile farsi capire dai coetanei e apparire più maturi.

Il processo di sviluppo inizia nell'infanzia con il fatto che il bambino inizia a riconoscere i genitori ea ravvivare il loro aspetto. Così un bambino comunica con un adulto.

All'inizio della tenera età, gli oggetti vengono manipolati e pratici, inizia a formarsi l'intelligenza sensomotoria. Allo stesso tempo, c'è un intenso sviluppo della comunicazione verbale (parlato). Il bambino usa la parola per stabilire contatto e cooperazione con gli altri, ma non come strumento di pensiero. Le azioni obiettive servono come un modo per stabilire contatti interpersonali.

In età prescolare, il gioco di ruolo diventa l'attività principale, in cui il bambino modella le relazioni tra le persone, come se adempisse ai propri ruoli sociali, copiando il comportamento degli adulti. Nel processo di gioco di ruolo, avviene lo sviluppo personale del bambino, padroneggia l'attività oggettiva e le capacità comunicative iniziali.

In età scolare, l'insegnamento diventa l'attività principale, a seguito della quale si formano le capacità intellettive e cognitive. Attraverso l'insegnamento si costruisce l'intero sistema di relazioni tra il bambino e gli adulti.

Nell'adolescenza sorgono e si sviluppano l'attività lavorativa e una forma di comunicazione intimo-personale. L'attività lavorativa consiste nell'emergere di una passione comune per qualsiasi attività. Gli adolescenti iniziano a pensare alla loro futura professione. La comunicazione a questa età viene alla ribalta e si costruisce sulla base del cosiddetto "codice del cameratismo". Il "Codice di partenariato" include rapporti d'affari e personali simili a quelli degli adulti.

In età scolare i processi dell'adolescenza continuano a svilupparsi, ma la comunicazione intimo-personale diventa quella trainante. Gli studenti delle scuole superiori iniziano a pensare al significato della vita, alla loro posizione nella società, all'autodeterminazione professionale e personale.

Queste sono le disposizioni principali del concetto di sviluppo di D.B. El-cavallo. Si sviluppò ulteriormente nelle opere di D.I. Feldstein.

Argomento 3. PROBLEMI PSICOLOGICI DELLO SVILUPPO PERSONALE

3.1. Caratteristiche del processo di sviluppo

Lo sviluppo è un cambiamento qualitativo: l'emergere di neoplasie, nuovi meccanismi, nuovi processi, nuove strutture. Sono caratterizzati dai seguenti modelli:

▪ natura progressiva, quando gli stadi già superati sembrano ripetere le caratteristiche e le proprietà conosciute di quelli inferiori, ma ad un livello superiore;

▪ irreversibilità, ovvero il movimento ad un nuovo livello in cui si realizzano i risultati dello sviluppo precedente;

▪ lo sviluppo è un'unità di opposti in lotta, che sono la forza trainante del processo di sviluppo. È la risoluzione delle contraddizioni interne che porta a una nuova fase di sviluppo.

I principali segnali di sviluppo includono:

▪ differenziazione, cioè smembramento di un fenomeno precedentemente unificato;

▪ l'emergere di nuovi fronti, nuovi elementi di sviluppo;

▪ ristrutturazione dei collegamenti tra i lati dell'oggetto. L'idea moderna dello sviluppo mentale dell'individuo vede le sue cause in diversi fattori biologici e sociali, nell'unicità del percorso di sviluppo di ciascuna personalità. A poco a poco, c'è un'espansione e una chiarificazione dell'apparato concettuale necessario per rivelare le leggi dello sviluppo umano. Appaiono una serie di concetti che chiariscono il termine “sviluppo”.

1. Sviluppo evolutivo, cioè l'emergere di uno nuovo rispetto allo stadio precedente - questo può includere neoplasie di periodi di età.

2. Cambiamenti involutivi. Questa è la perdita di proprietà e qualità mentali precedentemente formate che ha avuto luogo nel periodo precedente. Tali cambiamenti si verificano non solo nella vecchiaia, ma anche nell'adolescenza, nell'adolescenza, a causa dell'accumulo di cambiamenti che si trasformano in neoplasie.

3. Sviluppo eterocromico. Questa è una manifestazione di qualità mentali in momenti diversi: alcune funzioni sono in anticipo rispetto ad altre funzioni in fase di sviluppo.

4. Sviluppo biologico. Si ritiene che lo sviluppo sia determinato da fattori ereditari e congeniti. Il congenito è determinato dallo sviluppo intrauterino e l'ereditario è determinato dalla comparsa di uno nuovo dovuto all'apparato genico.

5. Sviluppo sociale. Si verifica sotto l'influenza simultanea dell'ambiente naturale e sociale, dello sviluppo storico della società, della nazionalità e di altri fattori.

6. Sviluppo speciale. Questo è lo sviluppo di funzioni mentali, processi, tratti della personalità nel quadro della formazione professionale, ad esempio lo sviluppo della memoria professionale, del pensiero, dell'attenzione, delle capacità, ecc.

La formazione di una personalità è un processo complesso che ha le proprie tendenze, prospettive di autodeterminazione, autorealizzazione e comprende tutte le fasi di cui sopra.

3.2. Forze motrici, condizioni e fonti dello sviluppo della personalità

Sotto le forze trainanti dello sviluppo della personalità, comprendiamo i bisogni del bambino stesso, la sua motivazione, gli incentivi esterni all'attività e alla comunicazione, gli obiettivi e gli obiettivi che gli adulti si prefiggono nell'insegnare e crescere i bambini. Se gli obiettivi dell'istruzione e della formazione corrispondono alla motivazione del bambino, verranno create condizioni favorevoli per lo sviluppo in termini di forze motrici.

I bisogni umani sono divisi in base al grado di gravità e necessità, variando da semplice, inferiore e finendo con il più alto.

1. Biogenico: il bisogno di sicurezza e di autoconservazione, il contatto emotivo, il bisogno indicativo, il bisogno di attività motoria, il gioco.

2. Psicofisico: bisogni di saturazione emotiva, libertà, ripristino energetico.

3. Sociale: il bisogno di rispetto di sé, comunicazione, conoscenza, espressione di sé.

4. Superiore: il bisogno di essere persona, i bisogni morali ed estetici, il bisogno di trovare il senso della vita, la preparazione e il superamento delle difficoltà, il bisogno della creazione e del lavoro creativo.

Ogni età ha i suoi bisogni, la cui soddisfazione è importante per il normale sviluppo personale. Il ritardo nella soddisfazione di determinati bisogni o la loro incompleta soddisfazione possono influenzare negativamente lo sviluppo dell'individuo.

Uno dei momenti importanti della forza trainante è la motivazione. Svolge diverse funzioni:

▪ incoraggia il comportamento;

▪ lo dirige e lo organizza;

▪ gli attribuisce significato e significato personali (motivazione che forma il significato).

Affinché la motivazione sia stabile e positiva, devono essere presenti tutte e tre le funzioni. L'ultima funzione è la più importante, è di importanza centrale per la natura della sfera motivazionale. Da quale significato abbia l'attività per il bambino, dipendono le manifestazioni delle funzioni motivanti e guida. Di conseguenza, il successo dell'attività dipende da come si forma la funzione di formazione del significato. Pertanto, è su questa funzione che bisogna prima di tutto prestare attenzione quando si educa.

Queste funzioni motivazionali sono implementate da molti motivi, tra cui ideali e orientamenti di valore, bisogni, motivazioni, obiettivi, interessi, ecc. A diverse età, il loro significato si manifesta in modi diversi. Questo fatto deve essere preso in considerazione anche nell'istruzione.

Il processo di sviluppo del bambino avviene in determinate condizioni, circondato da oggetti di cultura materiale e spirituale, persone e relazioni tra di loro. In altre parole, lo sviluppo del bambino dipende dalla situazione sociale. La situazione sociale è il punto di partenza per tutti i cambiamenti che si verificano nello sviluppo del bambino durante il periodo della crescita. Determina le forme e le modalità di sviluppo del bambino, i tipi di attività, le nuove proprietà mentali e le qualità che acquisisce. Tutto questo sono le condizioni per lo sviluppo psicologico del bambino. In effetti, gli stessi bambini, le cui forze trainanti dello sviluppo sono le stesse, possono svilupparsi in modo diverso in condizioni diverse. Più favorevoli sono le condizioni per lo sviluppo del bambino, più può ottenere in un breve periodo di tempo. Pertanto, un'attenzione particolare dovrebbe essere prestata alle condizioni sociali di sviluppo.

Le fonti dello sviluppo sono l'attività trainante, il tipo di comunicazione trainante e la crisi dello sviluppo.

Il tipo principale di comunicazione è la comunicazione, a seguito della quale si formano e consolidano i principali tratti positivi della personalità.

L'attività principale è un'attività che si traduce nel maggior successo nello sviluppo dei processi cognitivi e nella formazione di neoplasie in un determinato stadio di sviluppo.

Ogni periodo di età è caratterizzato da un tipo speciale di attività. Nel passaggio da un periodo all'altro cambia anche l'attività dirigenziale. Gli psicologi moderni hanno identificato i seguenti tipi di attività principali.

1. All'età dalla nascita a 1 anno, si nota la comunicazione emotiva diretta del bambino con gli adulti. Neoplasia: la necessità di comunicazione e presa.

2. All'età di 1-3 anni è presente attività manipolativa degli oggetti. La nuova formazione è l'autocoscienza (“Io stesso”).

3. I bambini in età prescolare (dai 3 ai 6 anni) sono caratterizzati da attività ludiche, giochi di ruolo. Neoplasie: appare la posizione interiore dello studente, il comportamento arbitrario, la coscienza personale, la subordinazione dei motivi, le istanze etiche primarie, sorgono il primo schema schematico di una visione del mondo integrale dei bambini.

4. L'attività educativa è osservata nei bambini in età scolare (dai 6 ai 10 anni). Neoplasie - c'è uno sviluppo intellettuale intenso, "la memoria diventa pensiero e la percezione diventa pensiero", vengono creati i prerequisiti per lo sviluppo di un senso dell'età adulta.

5. L'adolescenza (dai 10-11 ai 14-15 anni) è caratterizzata dalla comunicazione, che si estende a vari tipi di attività: lavorative, educative, sportive, artistiche, ecc. Le neoplasie sono: l'emergere di un senso di età adulta, un tendenza alla riflessione, conoscenza di sé, interesse per il sesso opposto, pubertà, irritabilità, frequenti sbalzi d'umore; c'è uno sviluppo delle qualità volitive, c'è bisogno di autoaffermazione, autodeterminazione. Un cambiamento nell'attività dirigente porta a una crisi dello sviluppo. Ciò è dovuto al fatto che i bisogni del bambino stanno cambiando, ma non è ancora in grado di soddisfarli.

La crisi dello sviluppo nell'interpretazione di L.S. Vygotsky è un concentrato di bruschi e importanti cambiamenti e cambiamenti, cambiamenti e fratture nella personalità del bambino. Una crisi è un punto di svolta nel normale corso dello sviluppo mentale. Sorge quando "quando il corso interno dello sviluppo del bambino avrà completato un ciclo e il passaggio al ciclo successivo sarà necessariamente un punto di svolta..." (L. S. Vygotsky, 1991).

LS Vygotsky credeva che l'essenza di ogni crisi fosse la ristrutturazione delle esperienze interne, la relazione del bambino e degli altri, i cambiamenti nei bisogni e nelle motivazioni. La crisi si manifesta all'incrocio di due periodi di età e caratterizza la fine di un periodo e l'inizio di un altro.

3.3. Modelli di sviluppo mentale

I modelli di sviluppo mentale includono disuguaglianza ed eterocronia, instabilità, sensibilità, cumulatività, divergenza - convergenza.

Irregolarità ed eterocronia. L'irregolarità è lo sviluppo irregolare di varie funzioni, proprietà e formazioni mentali. Questo processo è caratterizzato da aumento, flusso stabile e declino ed è di natura oscillatoria. Quando parlano di sviluppo mentale non uniforme, intendono il ritmo, la direzione e la durata dei cambiamenti in atto. È stato notato che la frequenza più alta di fluttuazioni nello sviluppo di qualsiasi funzione si verifica durante il periodo di massimo raggiungimento di questa funzione. E.F. Rybalko ha affermato che quanto più alto è il livello di produttività (risultati) nello sviluppo, tanto maggiore è la natura oscillatoria delle sue dinamiche di età.

L'eterocronia indica una discrepanza nel tempo di sviluppo dei singoli organi e funzioni. Se la causa dell'irregolarità è la natura non lineare del sistema di sviluppo, l'eterocronia è associata alle peculiarità della sua struttura e all'eterogeneità dei suoi elementi.

Il fisiologo domestico P.K. Anokhin (1898-1974) credeva che l'eterocronia risiedesse nel dispiegamento irregolare delle informazioni ereditarie. Ad esempio, ha citato il seguente fatto: prima si formano gli analizzatori più vecchi e poi quelli più giovani.

L'educatore e psicologo tedesco E. Meiman (1862-1915) ha mostrato quanto segue: più è necessaria questa o quella funzione, più velocemente si sviluppa. Ad esempio, un bambino impara più velocemente a navigare nello spazio che nel tempo.

Insostenibilità dello sviluppo. Questo modello, strettamente correlato alla disuguaglianza e all’eterocronia, si manifesta chiaramente nelle crisi di sviluppo. Ciò è dovuto al fatto che lo sviluppo attraversa sempre periodi instabili, comprese le crisi. La stabilità è possibile se sono soddisfatte due condizioni:

1) con frequenti fluttuazioni di piccola ampiezza;

2) quando c'è una discrepanza nel tempo di sviluppo di diversi processi, funzioni e proprietà mentali. Ne consegue che la stabilità è possibile attraverso l’instabilità.

Sensibilità dello sviluppo. Come accennato in precedenza, il periodo delicato dello sviluppo è il periodo in cui è più ragionevole iniziare e condurre l'educazione e l'educazione dei bambini (vedi 2.8). Lo psicologo domestico B.G. Ananyev intendeva la sensibilità come caratteristiche complesse temporanee di funzioni correlate, sensibilizzate in un determinato momento dell'apprendimento.

Questi periodi sono limitati nel tempo e se durante il periodo sensibile non è stata prestata la dovuta attenzione allo sviluppo di una certa qualità, in seguito il processo del suo sviluppo sarà più lungo.

Cumulatività. Questo modello di sviluppo prevede che i risultati dello sviluppo del periodo di età precedente siano inclusi in quello successivo, ma con alcuni cambiamenti. Ad esempio, nel processo di sviluppo del pensiero, si sviluppa prima il pensiero visivo-efficace, poi il pensiero visivo-figurativo e infine il pensiero logico-verbale. Questo processo indica una trasformazione qualitativa dello sviluppo mentale.

Divergenza - convergenza. Si tratta di due tendenze contraddittorie ma correlate. La divergenza riguarda l’aumento della diversità nel processo di sviluppo mentale, la convergenza riguarda l’aumento della selettività.

3.4. Meccanismi di sviluppo della personalità

Una personalità è una persona presa nel sistema di tali caratteristiche psicologiche che sono socialmente condizionate, manifestate in connessioni e relazioni sociali per natura, sono stabili, determinano le azioni morali di una persona che sono essenziali per se stessa e per coloro che la circondano (RS Nemov) .

La questione dello sviluppo della personalità era di interesse per molti scienziati. Come risultato di numerosi studi ed esperimenti, sono stati identificati i meccanismi di sviluppo della personalità. Questi includono l'assegnazione, l'isolamento e l'identificazione.

Nella psicologia domestica, è stata stabilita la posizione attraverso la quale si sviluppa una personalità assegnazione la sua "essenza complessiva": anche la personalità di una persona è "prodotta", cioè creata dalle relazioni sociali in cui l'individuo entra nella sua attività. Così, in psicologia, si crea il problema della determinazione esterna, che determina lo sviluppo e la formazione della personalità.

L'idea di "appropriazione" di per sé sarebbe meccanica se non fosse presentata in unità dialettica con l'idea dell'essenza interiore dell'uomo, della sua attività e della dipendenza delle circostanze dalla "autorealizzazione dell'individuo". " Le persone creano le circostanze e l'un l'altro. Anche in relazione a se stesso, una persona agisce da una posizione soggetto-soggetto.

Isolamento - questo è il mantenimento da parte di un individuo della sua essenza naturale e umana. In altre parole, è il desiderio di distinguersi dalla massa. L'isolamento agisce come un processo di individualizzazione.

La separazione è esterna e interna. L'isolamento esterno include parametri fisici, dati esterni, nazionalità, sesso, ecc., caratteristiche psicologiche interne - individuali, sviluppo intellettuale, tratti caratteriali, temperamento, ecc. L'alienazione è un caso speciale di isolamento.

identificazione - questo è il processo di autoidentificazione emotiva e di altro tipo di una persona con un'altra persona, gruppo, modello, esperienza da parte del soggetto della sua somiglianza (identità) con l'oggetto desiderato. Pertanto, l'identificazione agisce sia come meccanismo di "appropriazione" da parte dell'individuo della sua essenza umana, sia come meccanismo di socializzazione della personalità.

I bambini imparano le norme, gli atteggiamenti e le forme di comportamento caratteristici dei loro genitori, dei loro coetanei e delle persone che li circondano. Il processo di identificazione con loro procede spontaneamente. Il bambino adotta le sue opinioni e le sue esperienze di vita. Per i bambini piccoli, la principale fonte di identificazione sono i genitori, i coetanei e altri adulti.

Il processo di identificazione continua per tutta la vita. La sua fonte possono essere altre persone che sono portatrici di quelle qualità e forme di comportamento che una persona vuole sviluppare in se stessa.

3.5. Autoconsapevolezza dell'individuo

L'autocoscienza è un insieme di processi mentali attraverso i quali un individuo si realizza come soggetto di attività (IS Kon).

L'autocoscienza riflette il vero essere di una persona ed è importante che impari a valutare se stesso in modo realistico e adeguato. Ma questo non è sempre il caso per gli esseri umani. Anche cercando di spiegare le sue azioni ad altre persone ea se stesso, non è necessariamente sincero. Di conseguenza, i motivi che lo hanno spinto ad agire rimangono sconosciuti agli altri, e talvolta a se stesso. Pertanto, l'autocoscienza può essere definita un processo di cognizione, durante il quale una persona è consapevole delle proprie esperienze e motivazioni.

L'autocoscienza non è data dalla nascita, è uno dei processi di sviluppo. Nel corso degli anni, man mano che l'esperienza di vita si accumula, una persona ripensa alla propria vita. Il ripensamento determina i motivi delle sue attività e il significato interiore dei compiti che deve affrontare nel percorso della vita. La capacità di capire qual è il significato della vita, di riconoscere ciò che è veramente importante in essa e ciò che non lo è, di determinare un obiettivo della vita e lottare per la sua attuazione, per risolvere con successo i compiti che la vita pone: questo è ciò che viene chiamato saggezza e ciò per cui devi lottare. . Questo è possibile solo con il normale sviluppo dell'autocoscienza.

Nella formazione della consapevolezza di sé, è molto importante che una persona possa sviluppare un atteggiamento positivo verso se stessa come persona. Ciò può essere ottenuto generalizzando la conoscenza pratica su altre persone. Il bambino inizia presto a separare le persone dal mondo circostante nella sua mente, quindi a distinguere una persona dall'altra, a distinguere i loro gesti, movimenti, a capire che le relazioni delle persone sono costruite secondo determinate regole, ecc. Grazie a ciò, inizia a padroneggiare i movimenti ea produrre azioni, realizzandoli con l'aiuto delle valutazioni degli adulti. Ma ci vogliono diversi anni di vita prima che un bambino cominci a sviluppare forme parziali di autocoscienza. Questo si esprime nella consapevolezza di sé nelle diverse situazioni, in relazione a cose diverse. Questa consapevolezza porta alla formazione dell'autocoscienza dell'individuo.

Qualsiasi cambiamento nella situazione di vita nella vita sociale, lavorativa, personale porta a un cambiamento nell'atteggiamento verso se stessi come agente e soggetto di questa situazione. BG Ananiev credeva che realizzare se stessi significa realizzarsi non solo come essere psicofisico, ma, prima di tutto, come lavoratore, padre di famiglia, padre, educatore, compagno, come parte di una squadra.

3.6. Collegamenti strutturali dell'autocoscienza. La loro genesi

I legami strutturali dell'autocoscienza sono:

1) identificazione di una persona con il suo corpo, nome, ovvero atteggiamento di valore nei confronti del corpo e del nome; ciò che si nota già nei bambini di un mese di età, quando il neonato comincia a distinguere le sensazioni emanate dal proprio corpo dalle sensazioni provocate da oggetti esterni;

2) autostima, espressa nell'ambito delle richieste di riconoscimento;

3) consapevolezza di sé come rappresentante di un determinato genere, identificazione di genere;

4) autorappresentazione nell'aspetto del tempo psicologico, passato, presente e futuro individuale;

5) l'autostima sociale e morale, che si forma nell'adolescenza e nella giovinezza.

Lo sviluppo dell'autostima nell'ontogenesi viene effettuato come segue. In primo luogo, c'è una formazione spontanea della personalità, non diretta dall'autocoscienza, caratterizzata dalla comparsa di polimotivazione e subordinazione delle azioni. Lo sviluppo dell'autocoscienza di una persona inizia all'età di due anni - in questo momento il bambino si distingue già come persona e portatore di un certo nome (nome proprio, pronome "io", un certo aspetto fisico). Questo processo continua durante la prima infanzia e la scuola materna. Dall'atteggiamento emotivo verso le persone, inizia a formarsi l'"immagine di Io" psicologica. La colorazione emotiva di questa immagine può essere sia positiva che negativa. L'“immagine dell'io” si forma anche esprimendo la propria volontà (“io voglio”, “io stesso”), che agisce come un'esigenza specifica del bambino. Poi comincia a emergere la pretesa di riconoscimento. Può avere sia una direzione positiva che una negativa. Quindi il bambino inizia a formare un senso di genere, quindi c'è una sensazione di essere nel tempo. Ha un passato, presente e futuro psicologici. Comincia a relazionarsi con se stesso in modo diverso, gli si apre la prospettiva di svilupparsi.

Considera le fasi di sviluppo dell'autocoscienza.

В prima infanzia (da 1 anno a 3 anni) avviene la formazione dell'autocoscienza. Il bambino inizia a riconoscersi allo specchio, a rispondere al suo nome, a usare attivamente il pronome "io" - cioè è consapevole di se stesso come persona.

Lo sviluppo della consapevolezza di sé porterà alla formazione dell'autostima. È dopo aver realizzato se stessi come persona che un bambino ha bisogno di confrontarsi con le altre persone, sulla base delle quali si forma l'autostima. A questa età, l'autostima è puramente educazione emotiva, non contiene componenti razionali e si basa sul bisogno di sicurezza e accettazione emotiva del bambino. E poiché i genitori spesso ammirano il bambino e lo lodano, l'autostima dei bambini nella prima infanzia è solitamente sopravvalutata.

В infanzia prescolare (da 3 a 6-7 anni) continua la formazione dell'autocoscienza, che è considerata la principale neoplasia di questa età. L'idea del bambino di se stesso, del suo "io", del suo posto nel sistema delle relazioni sociali sta cambiando. Quando si realizza, separandosi dal mondo circostante, il bambino ha il desiderio di influenzare attivamente le situazioni e cambiarle come vuole lui stesso. Comincia a realizzare le sue esperienze ("Sono allegro", "Sono arrabbiato", ecc.), e c'è consapevolezza di sé nel tempo ("Sono piccolo", ecc.). (Per ulteriori informazioni sulla formazione della consapevolezza di sé, vedere l'argomento 7.)

В età della scuola primaria (dai 6-7 ai 10-11 anni) lo sviluppo dell'autocoscienza del bambino è fortemente influenzato dalla valutazione che l'insegnante mette per svolgere il lavoro o valutare il suo comportamento. Concentrandosi sull'insegnante, il bambino inizia a considerarsi un "eccellente", "tre", "lo", uno studente buono o medio, dotandosi di un insieme di qualità corrispondenti al gruppo a cui si attribuiva.

Da ciò si può concludere che la valutazione del rendimento scolastico diventa una valutazione dell'individuo e incide sullo stato sociale del bambino. Pertanto, studenti eccellenti e "bravi studenti" hanno un'autostima sopravvalutata, mentre coloro che non ci riescono ne hanno una sottovalutata, poiché i continui fallimenti e i voti bassi riducono la fiducia nei loro punti di forza, riducono la fiducia in se stessi.

Affinché l'autostima sia adeguata, è necessario sviluppare in ogni bambino, indipendentemente dal rendimento scolastico, un senso di competenza, dignità e responsabilità.

В adolescenza (dai 10-11 ai 14-15 anni) lo sviluppo dell'autocoscienza, la formazione dell'ideale di personalità è finalizzata alla consapevolezza di una persona delle proprie caratteristiche personali. Ciò è determinato da uno speciale atteggiamento critico di un adolescente nei confronti dei suoi difetti. L'"io" di un adolescente di solito consiste nelle qualità e virtù delle altre persone, particolarmente preziose ai suoi occhi. Ma poiché sia ​​gli adulti che i coetanei possono essere un modello per un adolescente, l'immagine ideale si rivela contraddittoria. Forse questo è il motivo dell'incoerenza dell'adolescente con il suo ideale, motivo di preoccupazione.

A questa età, gli adolescenti sviluppano una tendenza alla conoscenza di sé (riflessione). Inizia a confrontarsi con le altre persone (adulti e coetanei), è critico con se stesso, attraversa molte esperienze emotive, a seguito delle quali si forma la sua autostima e si determina la sua vendetta nella società.

Di norma, negli adolescenti più giovani l'autostima è contraddittoria, quindi il loro comportamento è caratterizzato da azioni immotivate. (Vedi l'argomento 9 per ulteriori informazioni su questo.)

В gioventù (dai 15-16 ai 20 anni) c'è una formazione di autocoscienza e un'immagine stabile dell'io. Gli scienziati ritengono che la ragione di questa formazione sia che a questa età si sviluppa il pensiero logico astratto, si scopre il mondo interiore, l'immagine della persona percepita cambia, appare una sensazione di solitudine, un'esagerazione della propria unicità e stabilità nel tempo.

È. Cohn ha osservato che l’immagine dell’io è un atteggiamento sociale costituito da tre componenti interrelate:

1) cognitivo (conoscere se stessi, comprendere le proprie qualità e proprietà);

2) emotivo (valutazione di queste qualità e orgoglio associato, autostima, ecc.);

3) comportamentale (atteggiamento pratico verso se stessi). Il processo di sviluppo della consapevolezza di sé è molto complesso e non tutti lo sperimentano in modo fluido e indolore. (Questo processo è descritto più dettagliatamente nell'argomento 10.)

Nel periodo prima età adulta (dai 20 ai 40 anni) continua lo sviluppo dell'autoconsapevolezza, dell'autostima e del “concetto dell'io”. Questo processo è influenzato dall’autodefinizione dell’individuo come partner sessuale, coniuge, genitore, professionista e cittadino (per ulteriori informazioni al riguardo, vedere l’argomento 12).

Nel periodo mezza età adulta (dai 40 ai 60 anni) l'autocoscienza si arricchisce di nuove immagini, le autovalutazioni si generalizzano, perché "l'immagine dell'io" di una personalità in via di sviluppo si trasforma in una "immagine dell'io" associata allo sviluppo di bambini, studenti , colleghi e altre persone (vedi anche il tema 12).

Nel periodo tarda maturità (60 anni e più) una persona integra il suo passato, presente e futuro. E se il suo "concetto di io" è positivo e attivo, allora il suo sviluppo personale continuerà (vedi anche argomento 12)

Argomento 4. PERIODIZZAZIONE DELLO SVILUPPO MENTALE

4.1. Approcci alla periodizzazione dello sviluppo mentale nella psicologia dello sviluppo

Ci sono diversi punti di vista sul processo di sviluppo del bambino nel suo insieme. Alcuni scienziati ritengono che questo processo sia continuo, altri lo considerano discreto.

I fautori dello sviluppo continuo sostengono che il processo va avanti senza fermarsi, senza accelerare o rallentare; Non ci sono confini che separano uno stadio dall'altro. Secondo i sostenitori dello sviluppo discreto, è irregolare, a volte in accelerazione, a volte in rallentamento, e ha il principale fattore di sviluppo. Ecco perché è necessario individuare le fasi e le fasi di sviluppo, che saranno qualitativamente diverse l'una dall'altra. Si ritiene che i bambini attraversino costantemente tutte le fasi dello sviluppo, non perdano una sola fase e non guardino avanti.

Attualmente, viene data preferenza a una posizione discreta nello sviluppo dei bambini, quindi la considereremo più in dettaglio.

Esistono due approcci alla periodizzazione dello sviluppo: spontaneo e normativo. I fautori dell'approccio spontaneo ritengono che il processo di sviluppo si sviluppi spontaneamente, sotto l'influenza di molti fattori e circostanze casuali che si verificano nella vita dei bambini. Un processo di sviluppo ideale è considerato normativo, tenendo conto di tutti i fattori che influenzano la corretta organizzazione della formazione e dell'istruzione.

Secondo L.S. Vygotsky, tutte le periodizzazioni possono essere divise in tre gruppi.

Il primo gruppo di comprende periodizzazioni costruite sulla base di un criterio esterno associato al processo di sviluppo. Include la periodizzazione creata secondo il principio biogenetico, la periodizzazione di K. Buhler, l'autore della teoria dei tre stadi di sviluppo (istinto, formazione (abilità), intelletto), che credeva che un bambino iniziasse a realizzare qualcosa dopo l'età prescolare.

Lo psicologo francese R. Zazzo ha costruito la sua periodizzazione in modo tale che i sistemi di istruzione e formazione coincidano con le fasi dell'infanzia: 0-3 anni - prima infanzia; 3-5 anni - infanzia in età prescolare; 6-12 anni - istruzione primaria; 12-16 anni - istruzione nella scuola secondaria di secondo grado; 17 anni e più - istruzione superiore e universitaria.

Molti studiosi hanno proposto di individuare alcune caratteristiche quando si costruisce la periodizzazione, ad esempio, P.P. Blonsky ha proposto di costruire una periodizzazione in base al cambio dei denti: l'infanzia senza denti, i denti da latte, il periodo dei denti permanenti.

A secondo gruppo includere periodizzazioni basate su un criterio interno scelto arbitrariamente. Eccone alcuni.

3. Freud costruì una periodizzazione tenendo conto della pubertà e propose le seguenti fasi: orale, anale, fallica, latente, genitale, corrispondenti all'infanzia asessuale, di sesso neutro, bisessuale e sessuale.

Lo psicologo americano L. Kohlberg (1927-1987) ha sottolineato lo sviluppo morale e ha individuato i seguenti tre livelli.

1. Paura della punizione (fino a 7 anni): paura del diritto al potere, paura di essere ingannati e di non ricevere benefici.

2. Vergogna davanti ad altre persone (13 anni): davanti ai compagni, cerchio interno; vergogna della condanna pubblica, valutazione negativa dei grandi gruppi sociali.

3. Coscienza (dopo 16 anni): il desiderio di conformarsi ai propri principi morali, al proprio sistema di valori morali.

La periodizzazione di E. Erickson comprende otto fasi:

1) fiducia - sfiducia (1 anno);

2) raggiungimento dell'equilibrio: indipendenza e indecisione (2-4 anni);

3) impresa e colpa (4-6 anni);

4) abilità e inferiorità (6-11 anni;

5) identificazione della personalità e confusione di ruoli (12-15 anni - ragazze e 13-16 anni - ragazzi);

6) intimità e solitudine (inizio della maturità e della vita familiare);

7) umanità generale ed egocentrismo (età matura);

8) integrità e disperazione.

In ogni fase si forma una nuova qualità necessaria per la vita sociale, tratti caratteriali opposti, e sono in corso i preparativi per la fase successiva della vita.

J. Piaget ha preso lo sviluppo intellettuale come base della sua periodizzazione e ha identificato le seguenti quattro fasi:

1) stadio sensomotorio (dalla nascita a 18-24 mesi);

2) fase preoperatoria (da 1,5-2 a 7 anni);

3) lo stadio delle operazioni specifiche (da 7 a 12 anni);

4) la fase delle operazioni formali (dai 12 ai 17 anni).

Terzo gruppo assegna periodi di sviluppo sulla base di criteri essenziali, segni. Questo gruppo include le periodizzazioni seguenti. Periodizzazione L.S. Slobodchikov:

Fase 1 - rivitalizzazione (dalla nascita a 1 anno);

Fase 2 - animazione (da 1 anno a 5-6 anni);

Fase 3 - personalizzazione (dai 6 ai 18 anni);

Fase 4 - individualizzazione (dai 17 ai 42 anni). A. Diesterweg ha stabilito tre fasce di età:

Fase 1 - il predominio della sensazione:

Fase 2: il predominio della memoria;

Fase 3: il dominio della mente.

Il problema dell'identificazione della periodizzazione dell'età principale è ancora rilevante, poiché nessuna delle periodizzazioni proposte è stata confermata nei risultati specifici dello studio dello sviluppo mentale umano.

LS Vygotsky, lavorando sul problema della periodizzazione, ha scritto: "Solo i cambiamenti interni nello sviluppo stesso, solo le fratture e le svolte nel suo corso possono fornire una base affidabile per determinare le epoche principali nella costruzione della personalità di un bambino" (Vygotsky L.S., 1991) . Durante la creazione della periodizzazione, ha suggerito di utilizzare un'analisi della situazione sociale dello sviluppo e delle neoplasie mentali di un bambino, tenendo conto dei periodi critici di sviluppo transitorio dalla nascita all'adolescenza.

Questo problema interessava anche A.N. Leontiev, che nell'articolo "Sulla teoria dello sviluppo della psiche del bambino" ha introdotto il concetto di "tipo di attività principale". Sottolinea che con l'età cambia il posto del bambino nel sistema delle relazioni sociali, a cui si accompagna l'attività del bambino, che è determinante nel suo sviluppo.

Idee L.S. Vygotsky e A.N. Leontiev è servito come base per la creazione di D.B. Elkonin della periodizzazione dell'età dello sviluppo del bambino, che ora è considerata generalmente accettata nella psicologia dello sviluppo (Tabella 3). Elkonin ha proceduto dalle seguenti disposizioni:

▪ lo sviluppo legato all'età è un cambiamento generale della personalità, la formazione di un nuovo piano di riflessione, un cambiamento nell'attività e nella posizione di vita, l'instaurazione di relazioni speciali con gli altri, la formazione di nuovi motivi di comportamento e sistemi di valori;

▪ lo sviluppo è un processo dialettico, determinato da contraddizioni interne, mirato, irregolare, con periodi critici;

▪ la natura dell'infanzia va considerata nella sua specifica accezione storica;

▪ la periodizzazione si basa sui modelli di sviluppo dell'attività e di una persona in crescita.

Tutta l'attività mentale di una persona è considerata come un processo di continuo cambiamento di attività. Si distinguono l'attività principale e le neoplasie di questa età.

Tabella 3

Periodizzazione dell'età secondo D.B. Elkonin

4.2. Il concetto di età

Il concetto di età è strettamente correlato allo sviluppo psicologico dei bambini. RS Nemov definì l'età come un periodo qualitativamente peculiare di sviluppo fisico, psicologico e comportamentale, caratterizzato da proprie caratteristiche.

Secondo L.S. Vygotsky, l'età è un ciclo relativamente chiuso dello sviluppo del bambino, che ha una propria struttura e dinamiche.

In psicologia, l'età è divisa in fisica (cronologica) e psicologica.

L'età fisica è il tempo della vita di un bambino in giorni, mesi, anni che sono trascorsi dalla sua nascita. Può essere definita una griglia esterna, contro la quale si svolge il processo di sviluppo mentale del bambino, la formazione della sua personalità.

L'età psicologica, secondo Vygotsky, è un periodo qualitativamente unico di sviluppo mentale, caratterizzato principalmente dalla comparsa di una neoformazione preparata dall'intero corso dello sviluppo precedente. In altre parole, indica il livello di sviluppo psicologico raggiunto da una certa età.

A volte capita che un bambino abbia fisicamente cinque anni, e in termini di sviluppo psicologico corrisponda a un bambino di sei o sette anni, e viceversa, ma qui parleremo di ritardo mentale.

L’età è una caratteristica temporanea dello sviluppo ontogenetico umano. B.G. Ananyev, considerando il "fattore età", ha sottolineato l'unità degli effetti della crescita, della maturazione somatica e neuropsichica generale nel processo di educazione e vita umana. Lo sviluppo individuale di una persona avviene nel tempo. Pertanto, l'età non è solo il numero di anni vissuti, ma anche il contenuto interiore, lo sviluppo spirituale di una persona, i cambiamenti nel suo mondo interiore avvenuti in questi anni. È il mondo interiore in cui le persone differiscono l'una dall'altra, grazie al quale possiamo parlare della dissomiglianza, dell'unicità e dell'originalità delle persone.

Sia una persona nel suo insieme che le sue caratteristiche temporali (che significa età) sono una compenetrazione di natura e storia, biologica e sociale. Pertanto, i cambiamenti legati all'età nelle proprietà individuali di una persona sono sia ontogenetici che biografici.

4.3. Opzioni di età

Tra i parametri dell'età si distinguono due gruppi: i fondamenti dello sviluppo ei risultati dello sviluppo.

Le basi di sviluppo includono:

▪ situazione dello sviluppo sociale;

▪ ambito di relazioni;

▪ tipo di attività principale;

▪ sensibilità.

I risultati dello sviluppo includono:

▪ sviluppi della personalità;

▪ forme di comunicazione;

▪ sfera emotivo-volitiva;

▪ capacità di comunicazione;

▪ nuova tipologia di attività.

Compilando una descrizione di una persona, tenendo conto di questi parametri, puoi ottenere una descrizione completa della sua età.

4.4. Il concetto di sensibilità. Periodi critici e di crisi

La sensibilità è una caratteristica caratteriale di una persona, manifestata in una maggiore sensibilità agli eventi che gli accadono; di solito accompagnato da maggiore ansia, paura di nuove situazioni, persone, ogni tipo di prova, ecc.

Molti scienziati hanno prestato attenzione alle caratteristiche del periodo sensibile (vedi 2.8). Quindi, C. Stockard credeva che durante lo sviluppo embrionale di animali e umani ci fossero periodi di maggiore crescita e maggiore sensibilità dei singoli organi e sistemi alle influenze esterne. E se, per qualche ragione, lo sviluppo rallenta, questo porta a un suo rallentamento in futuro. Secondo questo punto di vista, se una funzione non si sviluppa durante il periodo sensibile dell'infanzia, la sua correzione in futuro è impossibile.

MM. Koltsova, DB Elkonin, BG Ananiev sostiene il punto di vista opposto. A loro avviso, è possibile recuperare il ritardo durante il periodo sensibile in età avanzata, anche se questo dovrà affrontare alcune difficoltà. BG Ananiev in condizioni di laboratorio ha stabilito periodi favorevoli per lo sviluppo dell'attenzione, del pensiero, di vari tipi di memoria e delle funzioni motorie nei bambini e negli adulti. Hanno un carattere ondulatorio, cioè i periodi di sviluppo attivo sono sostituiti da un leggero calo.

LS Vygotsky ha introdotto il concetto di "periodo critico" in psicologia. Sotto di esso, ha compreso la ristrutturazione globale a livello dell'individuo e della personalità, che si verifica in un determinato momento. Il periodo critico è calmo nello sviluppo (lisi) e critico (crisi). LS Vygotsky ha osservato che questi periodi agiscono come "punti di svolta nello sviluppo del bambino, a volte assumendo la forma di una crisi ... lo sviluppo a volte acquisisce un carattere tempestoso, impetuoso, a volte catastrofico" e credeva che "lo sviluppo qui, in contrasto con i periodi stabili, è più distruttivo del lavoro creativo" (Vygotsky L.S., 1991). Ma ha anche notato tendenze positive di sviluppo, che costituiscono il significato principale e basilare di ogni periodo critico. Alla fine di ogni periodo di transizione si formano nuove proprietà e qualità che non erano nel periodo precedente: sono chiamate neoplasie.

C'è più di un periodo critico nella vita di una persona. Vygotsky ha individuato diversi di questi periodi: il periodo neonatale, un anno, tre anni, sei o sette anni e l'adolescenza. Alcuni ricercatori identificano periodi critici dell'età adulta.

In fisiologia, i periodi critici sono chiamati crisi legate all'età. Crisi dell'età! - queste sono le reazioni del corpo umano alla ristrutturazione dei processi fisiologici nei diversi periodi di età. Si tratta di rapidi cambiamenti, ognuno dei quali segna l'inizio di una nuova fase del ciclo di vita. I passaggi da un periodo di età all'altro sono associati a un cambiamento dei dati fisici e delle caratteristiche psicologiche del bambino, con una ristrutturazione olistica del suo corpo e del suo comportamento. Il comportamento dei bambini durante una tale transizione di solito non cambia in meglio, molti diventano introversi, irritabili, il che causa preoccupazione per gli adulti. Pertanto, la crisi dell'età indica che si stanno verificando cambiamenti significativi nel corpo e nella psicologia del bambino, che sono sorte difficoltà sul percorso dello sviluppo fisico e psicologico che il bambino stesso non può affrontare. E il superamento della crisi è una conferma che il bambino è già ad un livello superiore ed è passato alla prossima età psicologica.

Argomento 5. SVILUPPO MENTALE DI UN NEONATO, NEONATO

5.1. crisi neonatale

Il primo anno di vita di un bambino può essere suddiviso in due periodi: neonato e infanzia. Il periodo neonatale è il periodo in cui il bambino è fisicamente separato dalla madre, ma fisiologicamente connesso con lei, e dura dalla nascita fino alla comparsa del “complesso di rivitalizzazione” (in 4-6 settimane). Il periodo dell'infanzia dura da 4-6 settimane a un anno.

crisi neonatale è il processo stesso della nascita. Gli psicologi lo considerano un punto difficile e di svolta nella vita di un bambino. Le ragioni di questa crisi sono le seguenti:

1) fisiologico. Il bambino, nascendo, è fisicamente separato dalla madre, che è già un trauma, e oltre a questo cade in condizioni completamente diverse (freddo, aria, luce intensa, necessità di cambiare cibo);

2) psicologico. Separandosi dalla madre, il bambino smette di sentire il suo calore, il che porta a una sensazione di insicurezza e ansia.

La psiche di un neonato possiede una serie di riflessi innati e incondizionati che lo aiutano nelle prime ore di vita. Questi includono i riflessi di suzione, respirazione, protezione, orientamento, presa ("aggrapparsi"). L'ultimo riflesso l'abbiamo ereditato dagli antenati animali, ma, non essendo particolarmente necessario, scompare presto.

La crisi neonatale è un periodo intermedio tra gli stili di vita intrauterini ed extrauterini. Questo periodo è caratterizzato dal fatto che a questa età il bambino dorme per lo più. Pertanto, se non ci fossero adulti nelle vicinanze, potrebbe morire dopo un po'. Gli adulti lo circondano con cura e soddisfano tutti i suoi bisogni: cibo, bevande, calore, comunicazione, sonno tranquillo, cura, igiene, ecc.

Un bambino è considerato non adatto alla vita, non solo perché non può soddisfare i suoi bisogni, ma anche perché non ha ancora un atto comportamentale formato. Guardandolo, puoi vedere che anche a succhiare un bambino deve essere insegnato. Gli manca anche la termoregolazione, ma si sviluppa l'istinto di autoconservazione: dopo aver assunto una posizione intrauterina, riduce l'area di scambio termico.

Il periodo neonatale è considerato un tempo di adattamento alle nuove condizioni di vita: il tempo della veglia aumenta gradualmente; si sviluppa la concentrazione visiva e uditiva, cioè la capacità di concentrarsi sui segnali visivi e uditivi (per i dettagli, vedere 6.2); la prima combinazione e i riflessi condizionati si sviluppano, ad esempio, nella posizione durante l'alimentazione. C'è uno sviluppo dei processi sensoriali: visione, udito, tatto e si verifica molto più velocemente dello sviluppo delle capacità motorie.

5.2. Lo sviluppo mentale del bambino nel periodo neonatale

Durante questo periodo, il bambino è in grado di distinguere tra gusto salato, amaro, dolce e rispondere a stimoli sonori. Tuttavia, il momento più importante nel suo sviluppo mentale è l'emergere della concentrazione uditiva e visiva. La concentrazione uditiva si verifica in 2-3 settimane. Il bambino si blocca e diventa silenzioso a un suono acuto, come una porta che sbatte. Nella terza o quarta settimana, reagisce già alla voce di una persona. Questo si manifesta come segue: non solo si blocca, ma gira anche la testa verso la sua fonte. Nella terza o quinta settimana appare la concentrazione visiva. Succede così: il bambino si blocca e fissa brevemente lo sguardo su un oggetto luminoso che è caduto nel suo campo visivo.

Pertanto, grazie allo sviluppo della concentrazione uditiva e visiva in un bambino, entro 5-6 settimane iniziano a essere gettate le basi per il passaggio dalle sensazioni alla percezione. Può già percepire un oggetto non in parti, ma nel suo insieme, seguire un oggetto in movimento con gli occhi o girare la testa dietro una sorgente sonora in movimento. Reagisce a uno stimolo nel modo seguente: si blocca e si concentra solo sulla sorgente sonora o sull'oggetto, tutte le altre reazioni si fermano sul momento.

Col tempo, dopo aver acquisito la capacità di riconoscere la voce della madre che si prende cura del bambino, di vederne il volto, si instaura con lei un contatto emotivo. Appare il cosiddetto "complesso di rivitalizzazione" (vedi 5.3).

5.3. Neoplasie del periodo neonatale

Fin dalle prime ore di vita di un bambino, gli adulti sono per lui fonti di suoni e segnali uditivi. Guardano il neonato, gli mostrano vari oggetti, gli parlano, attivando così le sue reazioni orientative.

Osservando la nascita e le prime settimane di vita di un bambino, sono stati ottenuti i seguenti risultati.

Un bambino inizia la sua vita con un pianto, e questo è considerato normale. Quindi il pianto diventa una manifestazione di emozioni negative. Un neonato piange quando ci sono sensazioni spiacevoli associate al bisogno di dormire, cibo, calore, il pianto è una reazione ai pannolini bagnati, ecc. Il pianto è accompagnato da cambiamenti mimici: rughe del viso, arrossamento della pelle, inoltre , il bambino inizia a fare movimenti scoordinati.

Nella prima settimana di vita, sul viso di un neonato durante il sonno si notano movimenti simili a un sorriso. Poiché ciò accade durante il sonno, i ricercatori le hanno considerate contrazioni muscolari spontanee e riflesse. Inoltre, nella prima settimana di vita, sul viso del bambino compare un sorriso inconscio con suoni acuti e vari stimoli sonori, ma entro la quinta settimana di vita una semplice voce umana non provoca un sorriso, il bambino ha bisogno di stimoli visivi, in particolare, la vista di un volto umano. La reazione all'immagine e alla voce di un adulto procede come segue: il bambino sperimenta l'inibizione dei movimenti generali, dopo 10 secondi appare sul suo viso un sorriso espressivo, che scompare dopo 35 secondi. Così avviene la comunicazione con un adulto, considerata manifestazione del primo bisogno sociale del bambino.

A poco a poco, entro circa un mese, il neonato sviluppa una particolare reazione emotivo-motoria: quando vede il viso della madre, fissa su di esso lo sguardo, le tende le braccia, muove velocemente le gambe, emette suoni gioiosi e comincia a sorridere. . Questa reazione è chiamata complesso di rivitalizzazione. La comparsa del complesso di rivitalizzazione è una nuova formazione di questo periodo, è considerata la fine del periodo neonatale e indica il passaggio all'infanzia.

DB Elkonin ha scritto: "Un sorriso sul viso di un bambino ... è la fine della crisi neonatale. Da quel momento in poi, inizia una vita mentale indipendente. L'ulteriore sviluppo mentale del bambino è principalmente lo sviluppo dei suoi mezzi di comunicazione con gli adulti" (Elkonin DB, 1989).

MI. Lisina credeva che il complesso di rivitalizzazione indicasse l'emergere del bisogno del bambino di comunicare con gli adulti.

R. Spitz e F. A. Wolf nei loro studi hanno dimostrato che all'età di 2-5 mesi il bambino sorride a qualsiasi persona e da 4-5 mesi inizia a sorridere a sua madre e alla vista di altri volti familiari. Attraverso un sorriso si instaura un contatto emotivo positivo tra il bambino ei genitori, che porta all'affetto e a un rapporto tenero e caloroso.

Il complesso di rivitalizzazione viene alla ribalta quando un adulto entra nel campo visivo del bambino, quindi altri bisogni perdono il loro significato. Il bambino inizia a sorridere e muoversi, volendo attirare l'attenzione degli adulti. Una tale reazione alle persone vicine suggerisce che sono per il bambino non solo una condizione necessaria per lo sviluppo, ma anche la sua fonte. È stato inoltre stabilito che la comunicazione frequente e amichevole tra un adulto e un bambino contribuisce allo sviluppo di un complesso di rivitalizzazione e ostacoli alla comunicazione rari e indifferenti, che possono portare a un ritardo nello sviluppo mentale del bambino.

5.4. Crisi del primo anno di vita

Nel primo anno di vita di un bambino, nell'infanzia (da 1 mese a un anno), si sviluppano visione, percezione, parola, memoria, pensiero, si formano contatti emotivi con gli altri. Vediamo come questo accade.

Visione è uno dei principali sensi umani. Pertanto, inizia a svilupparsi in primo luogo. All'inizio, il bambino può concentrarsi sull'oggetto solo per un periodo di tempo molto breve. Dopo il secondo mese di vita, la concentrazione visiva si allunga e compare la capacità di distinguere tra i colori più semplici. A 2 mesi, durante la veglia, il bambino è impegnato nell'esame degli oggetti circostanti, soprattutto quando viene nutrito ed è in uno stato calmo. A questa età, il bambino inizia a distinguere le persone dagli oggetti circostanti, ma la vista è ancora debole.

Entro tre mesi si nota un livello abbastanza buono di sviluppo del movimento oculare, la durata della concentrazione raggiunge i 7-8 minuti. Il bambino inizia a distinguere la forma degli oggetti, può seguirne il movimento. I movimenti oculari di un bambino si svilupperanno più velocemente e diventeranno più perfetti se oggetti o persone luminose e attraenti iniziano a entrare nel campo visivo, facendo una varietà di movimenti che osserverà.

A 4 mesi, il bambino guarda attivamente: reagisce emotivamente a ciò che vede, si muove, strilla.

Una varietà di esperienze che un bambino riceve contribuisce al suo sviluppo cognitivo. Pertanto, per soddisfare i suoi bisogni di nuove esperienze, l'ambiente deve essere reso attraente e interessante, altrimenti lo sviluppo cognitivo rallenterà.

Considera lo sviluppo della percezione. Entro un anno c'è una tale proprietà della percezione come l'obiettività. L'oggettività è la correlazione delle proprie sensazioni e immagini con gli oggetti della realtà circostante. Il bambino può distinguere tra timbro, sonorità e altezza, sviluppa la capacità di memorizzare e memorizzare le immagini nelle loro forme primarie. Fino all'età di tre o quattro mesi, può memorizzare l'immagine di un oggetto percepito per non più di un secondo, successivamente il tempo di conservazione aumenta e gradualmente il bambino inizierà a riconoscere sua madre in qualsiasi momento. A 8-12 mesi inizia a mettere in evidenza gli oggetti nel campo visivo, e non solo nel loro insieme, ma anche in parti.

Psicologa domestica A.V. Zaporozhets credeva che il processo di sviluppo cognitivo in un bambino procedesse come segue. All'età di tre mesi, la percezione della forma e delle dimensioni di un oggetto inizia contemporaneamente alla formazione dei movimenti di presa. L'ulteriore sviluppo della percezione inizia dal momento in cui l'oggetto si muove nello spazio.

Studiando la percezione visiva dei bambini, è stato riscontrato che gli oggetti situati uno vicino all'altro sono percepiti dal bambino nel suo insieme. Ad esempio, prendendo una torretta di cubi dalla parte superiore, il bambino si chiede perché non l'intera torre, ma solo una parte, si sia rivelata nelle sue mani. Un bambino può provare a lungo a prendere un fiore dal vestito di sua madre, senza rendersi conto che è disegnato.

Come risultato delle osservazioni dei bambini, è stato riscontrato che quando percepiscono gli oggetti, si concentrano prima sulla loro forma, poi sulle dimensioni e solo successivamente sul colore (all'età di circa 2 anni).

I bambini hanno una curiosità molto sviluppata. Possono guardare gli oggetti a lungo, evidenziandone i contorni, i contrasti, le forme semplici, passando dagli elementi orizzontali a quelli verticali dell'immagine, prestando particolare attenzione al colore. Hanno anche una reazione orientativa-esplorativa a tutto ciò che è nuovo.

Nel primo anno di vita di un bambino, c'è uno sviluppo attivo memoria. Si sviluppano tutti i suoi tipi genetici: emotivo, motorio, immaginativo, verbale. La memoria emotiva lo aiuta ad orientarsi nella realtà, fissando l'attenzione e indirizzando i sensi verso gli oggetti emotivamente più importanti. La memoria motoria appare a 7-9 settimane. Il bambino può ripetere qualsiasi movimento e compaiono gesti caratteristici. Quindi i bambini iniziano a sviluppare la memoria figurativa. Se a 4 mesi riesce semplicemente a riconoscere un oggetto, a 8-9 mesi è in grado di riprodurlo a memoria. Se chiedi a un bambino dove si trova un determinato oggetto, inizia a cercarlo attivamente, muovendo lo sguardo, girando la testa e il busto. Lo sviluppo della memoria figurativa influenza la sua comunicazione e la formazione della sfera motivazionale. Quando un bambino impara a riconoscere, inizia a dividere gli adulti in piacevoli e spiacevoli. Sorride alle persone piacevoli, ma quando vede qualcuno sgradevole mostra emozioni negative. La memoria verbale inizia a svilupparsi a partire dai 3-4 mesi, quando il bambino comincia a riconoscere la voce della madre. Poi, a partire dai 6 mesi, potrà indicare correttamente l'oggetto nominato o ritrovarlo se non si vede.

Lo sviluppo della riproduzione porta all'emergenza primi motivi. Contribuiscono alla formazione della sua personalità e allo sviluppo dell'indipendenza dagli altri. Appaiono incentivi e motivazioni che iniziano a guidare le attività del bambino.

A questa età, lo sviluppo pensiero bambino. Finora, questo è un pensiero visivo-efficace, che si esprime nei movimenti manipolativi delle mani e nella formazione di strutture operative. Di norma, più a lungo un bambino esamina un giocattolo, più diverse qualità scopre in esso, maggiore è il suo livello intellettuale.

Si sta sviluppando речь. Fino a un mese si osserva il discorso passivo: il bambino ascolta e distingue semplicemente i suoni. A circa un mese di età inizia a emettere suoni semplici, come ah, uh, uh. Entro la fine del primo - inizio del secondo mese di vita, il bambino sviluppa un'attenzione speciale alla parola, chiamata concentrazione uditiva. Quindi, a 2-4 mesi, si verifica il ronzio e a 4-6 mesi compaiono il ronzio e la ripetizione di sillabe semplici. A 4 mesi, il bambino distingue il discorso degli adulti per intonazione, che indica la capacità di usare la parola come mezzo di comunicazione emotiva. A partire dai 6 mesi si osserva un balbettio in cui si possono distinguere alcune combinazioni di suoni ripetuti, principalmente associati alle azioni del bambino. Si concentra anche sul tono emotivo, sulla natura dell'affermazione e sul ritmo. A 9-10 mesi il bambino pronuncia le sue prime parole. Entro la fine del primo anno di vita comprende 10-20 parole pronunciate dagli adulti.

LS Vygotsky definì autonomo il discorso del bambino, poiché è molto diverso dal discorso di un adulto, sebbene nel suo suono a volte assomigli a parole "adulte".

A questa età, lo sviluppo psiche bambino. E. Erikson credeva che nell'infanzia si formasse un sentimento di fiducia o sfiducia nei confronti del mondo, cioè chiusura o apertura al mondo che ci circonda. Il ruolo principale nell'emergere di questo sentimento è svolto dai genitori, in particolare dalla madre. È questa sensazione che successivamente aiuterà i bambini ad adattarsi al mondo che li circonda, a stabilire contatti con le persone e a credere nel meglio.

La stessa opinione è stata dello psicologo e psichiatra inglese D. Bowlby, autore della cosiddetta "teoria dell'attaccamento". Credeva che la stretta connessione emotiva stabilita tra il bambino e la madre sin dai primi giorni della sua vita formasse un senso di sicurezza nel bambino. Se l'instaurazione di questa connessione viene violata, possono sorgere problemi nello sviluppo mentale del bambino, principalmente nella struttura della sua personalità. Affinché non abbia problemi in futuro, nei primi anni di vita, è necessario dare ai bambini calore e affetto, che, secondo D. Bowlby, sono più importanti di qualsiasi cura ed educazione adeguata per lui.

Questi cambiamenti nello sviluppo del bambino portano all'emergere di un periodo critico, che è accompagnato da testardaggine, aggressività, negativismo e risentimento. Queste qualità non sono sostenibili e scompaiono con la fine della crisi.

La crisi di un anno si verifica all'incrocio di due periodi: la fine dell'infanzia e l'inizio della prima infanzia. Questa crisi è accompagnata da manifestazioni esterne e cause interne. Le manifestazioni esterne sono le seguenti: quando un adulto proibisce qualcosa a un bambino o non lo capisce, inizia a preoccuparsi, urlare, piangere, cerca di mostrare indipendenza, possono persino sorgere stati affettivi. Le cause interne della crisi sono le seguenti: crescono le contraddizioni tra i bisogni di conoscenza del mondo circostante e le opportunità che il bambino ha.

L'essenza della crisi del primo anno di vita è che il bambino inizia a sentirsi più indipendente. La situazione sociale della fusione di un bambino con un adulto scompare, ne compaiono due: un bambino e un adulto. E questo è giustificato, perché il bambino inizia a parlare, camminare, si sviluppano azioni con oggetti. Ma le sue possibilità sono ancora limitate, perché, in primo luogo, il discorso del bambino è autonomo e, in secondo luogo, un adulto lo aiuta a compiere qualsiasi azione. Questo è chiaramente espresso nella costruzione di oggetti che il bambino manipola. DB Elkonin ha sottolineato che il bambino dovrebbe essere esposto al modo sociale di usare gli oggetti. È impossibile mostrarlo a un bambino, quindi un adulto deve progettare gli oggetti da solo.

5.5. Attività principale

L'attività principale nell'infanzia è la comunicazione emotiva e personale con gli adulti, cioè con coloro che principalmente si prendono cura del bambino: madre, padre, nonna, nonno o altro adulto. Un bambino non può fare a meno dell'aiuto di un adulto, poiché a questa età è debole e completamente indifeso. Non è in grado di soddisfare da solo nessuno dei suoi bisogni: lo nutrono, lo lavano, lo vestono con abiti asciutti e puliti, lo spostano nello spazio (prendetelo e fategli un giro per la stanza, portatelo fuori a fare una passeggiata, ecc.), monitorare la sua salute e, cosa molto importante, comunicare con lui - parlare. La necessità di comunicazione si verifica in un bambino in 1-2 mesi. Il complesso di rivitalizzazione che appare alla vista di una madre o di un altro adulto che si prende cura di un bambino indica l'emergere di un bisogno di comunicazione che deve essere pienamente soddisfatto, poiché con una comunicazione emotiva positiva con un adulto, il bambino appare una maggiore attività, uno stato d'animo gioioso sorge, che contribuisce allo sviluppo dei suoi movimenti, percezione, pensiero e parola.

Un bambino che è privato della piena comunicazione con un adulto (è solo in ospedale per cure, ricoverato in un orfanotrofio, ecc.) ha un ritardo mentale. Ciò si manifesta in quanto segue: il bambino ha uno sguardo insignificante e indifferente rivolto verso l'alto, si muove poco, è letargico, apatico e non ha alcun interesse per ciò che lo circonda. Tutto ciò porta a un ritardo nello sviluppo fisico e a un'apparizione tardiva del linguaggio. Pertanto, dobbiamo ricordare quanto segue: affinché un bambino si sviluppi normalmente sia psicologicamente che fisicamente, è necessario non solo prendersi cura di lui adeguatamente, ma anche comunicare.

5.6. Neoplasie dell'infanzia

Le neoplasie dell'infanzia sono l'afferrarsi, il camminare e la prima parola (discorso). Consideriamo ogni atto in modo più dettagliato.

afferrare - Questa è la prima azione organizzata che si verifica a circa 5 mesi. È organizzato da un adulto e nasce come attività congiunta di un adulto e di un bambino. Perché avvenga la presa, è necessario che la mano del bambino si trasformi in un organo tattile, in altre parole "aperto". Il fatto è che la mano del bambino è serrata a pugno, quindi solo quando può aprirla, si verificherà un atto di presa. Il comportamento del bambino è molto interessante: si guarda le mani, osserva come la mano si avvicina all'oggetto.

Questo atto gli dà l'opportunità di espandere le possibilità di manipolazione degli oggetti: all'età di 4-7 mesi, il bambino inizia a spostare oggetti, muoversi, estrarre suoni da essi; in 7-10 mesi si formano azioni correlate, cioè manipola due oggetti contemporaneamente, allontanandoli da sé e correlandosi tra loro (toglie l'oggetto da sé e lo avvicina ad un altro per mettere, mettere, infilare su di esso). Da 10-11 a 14 mesi inizia la fase delle azioni funzionali: il bambino esegue azioni più perfette di infilare, aprire, inserire, manipolare con tutti gli oggetti possibili.

L'atto di afferrare è di grande importanza per lo sviluppo della percezione dell'oggetto. L'immagine di un oggetto nasce quando c'è un contatto pratico ed efficace tra l'immagine e l'oggetto. Grazie alla presa, il bambino inizia a sviluppare un senso dello spazio, poiché per afferrare un oggetto è necessario allungare la mano. Lo spazio che appare nel bambino è lo spazio di una mano tesa. Inoltre, per afferrare un oggetto, bisogna aprire il pugno, che porta allo sviluppo della mano.

Il desiderio di raggiungere un oggetto e prenderlo (afferrare) stimola il processo di sedersi, che, a sua volta, apre al bambino un mondo di altri oggetti. Ci sono oggetti impossibili da raggiungere, si possono ottenere solo con l'aiuto di adulti. Pertanto, tra un bambino e un adulto sorge un nuovo tipo di comunicazione, una comunicazione che nasce dal desiderio del bambino di padroneggiare un oggetto a lui attualmente inaccessibile. MI. Lisina chiamava tale comunicazione situazionale business.

Con il cambiamento della comunicazione cambia anche il modo di influenzare gli adulti: compare un gesto di puntamento. Riguardo a questo gesto, L.S. Vygotsky ha scritto: "All'inizio, un gesto di puntamento è semplicemente un movimento di presa fallito diretto a un oggetto e che indica un'azione imminente. Il bambino cerca di afferrare un oggetto che è troppo lontano, le sue mani, tese verso l'oggetto, rimangono appese nell'aria, le sue dita fanno movimenti di puntamento. Questa situazione è - iniziale per un ulteriore sviluppo... Qui c'è un movimento che indica oggettivamente un oggetto, e solo. Quando una madre viene in aiuto di un bambino e comprende il suo movimento come un'indicazione, la situazione cambia in modo significativo. Un gesto di puntamento diventa un gesto per gli altri "(Vygotsky L.S, 1991).

Gli stadi di sviluppo della presa e dei movimenti del bambino sono riportati nella tabella. quattro.

Tabella 4

Sviluppo di movimenti e azioni

Bambino di 9 mesi inizia a camminare. D.B. Elkonin considerava la cosa principale nell'atto del camminare, in primo luogo, l'espansione dello spazio del bambino, e in secondo luogo, che il bambino si separa dall'adulto, e non è più sua madre a guidarlo, ma lui a guidare il suo bambino. madre. Ciò indica una rottura nella vecchia situazione di sviluppo.

L'apparizione della prima parola (discorso) - un'altra neoplasia di questa età. Il discorso è situazionale, autonomo, carico emotivamente, comprensibile solo ai propri cari, specifico nella sua struttura e costituito da frammenti di parole. Questo tipo di discorso è chiamato "linguaggio della tata". Tuttavia, questo discorso è una nuova qualità che può servire come criterio per dimostrare che la vecchia situazione sociale dello sviluppo del bambino si è esaurita e tra l'adulto e il bambino è sorto un contenuto diverso: l'attività oggettiva.

Argomento 6. LA PRIMA INFANZIA (DA 1 ANNO A 3 ANNI)

6.1. Situazione sociale di sviluppo

La prima infanzia è il periodo da 1 anno a 3 anni. A questa età si verificano cambiamenti nello sviluppo personale, nella sfera cognitiva e nella situazione sociale dello sviluppo.

Le neoplasie dell'infanzia portano al fatto che il rapporto tra bambino e adulto cambia, il che a sua volta porta alla formazione di una nuova situazione sociale di sviluppo, che consiste nell'emergere di un'attività congiunta del bambino e dell'adulto, e anche nel fatto che questa attività diventa oggettiva. L'essenza dell'attività articolare è l'assimilazione di modi socialmente sviluppati di utilizzare gli oggetti, ovvero un adulto insegna al bambino a usare correttamente gli oggetti circostanti e spiega anche perché sono necessari e dove dovrebbero essere usati. La situazione sociale dello sviluppo di un bambino a questa età si presenta così: "Bambino - OGGETTO - adulto". Come si può vedere da questa triade, il soggetto è importante per il bambino. Puoi esserne convinto osservando come gioca il bambino: guarda costantemente l'oggetto che gli appassiona, che sia una macchina da scrivere, una sedia, una bambola, un cucchiaio, ecc. Potresti avere la sensazione che non abbia bisogno di nient'altro e nessuno ha bisogno, la sua attenzione è concentrata solo sull'oggetto della passione. Ma non è così, perché senza un adulto un bambino non può padroneggiare i modi umani di usare gli oggetti.

L'attività congiunta diventa oggettiva, perché il motivo di questa attività risiede nell'oggetto stesso e nel modo in cui viene utilizzato. La comunicazione a questa età assume la forma dell'organizzazione di attività oggettive. In altre parole, si verifica nel momento in cui si spiega la correttezza dell'uso dell'uno o dell'altro oggetto. La comunicazione si sviluppa intensamente e diventa verbale, perché padroneggiare gli oggetti usando solo la colorazione emotiva non può essere efficace.

6.2. Lo sviluppo della sfera cognitiva del bambino

A questa età si sviluppano la percezione, il pensiero, la memoria, la parola. Questo processo è caratterizzato dalla verbalizzazione dei processi cognitivi e dall'emergere della loro arbitrarietà.

Sviluppo della percezione è determinato da tre parametri: azioni percettive (l'integrità dell'oggetto percepito), standard sensoriali (l'emergere di standard di sensazione: suono, luce, gusto, tattile, olfattivo) e azioni di correlazione. In altre parole, il processo percettivo consiste nell'evidenziare le qualità, le caratteristiche, le proprietà più caratteristiche per un dato oggetto o situazione; elaborare sulla loro base una certa immagine; correlazione di queste immagini standard con gli oggetti del mondo circostante. Così il bambino impara a dividere gli oggetti in classi: bambole, macchinine, palline, cucchiai, ecc.

Dall'anno il processo di cognizione del mondo circostante inizia a svilupparsi attivamente. Un bambino di età compresa tra uno e due anni utilizza diverse opzioni per eseguire la stessa azione e da uno e mezzo a due anni ha la capacità di risolvere un problema indovinando (intuizione), ad es. il bambino trova improvvisamente una soluzione a questo problema, evitando il metodo di tentativi ed errori.

Dal secondo anno di vita cambia la percezione del bambino. Avendo imparato a influenzare un oggetto su un altro, è in grado di prevedere l'esito della situazione, ad esempio la possibilità di trascinare una palla attraverso una buca, spostare un oggetto con l'aiuto di un altro, ecc. Il bambino può distinguere tra tali forme come un cerchio, ovale, quadrato, rettangolo, triangolo, poligono; colori: rosso, arancione, giallo, verde, blu, viola.

Grazie allo sviluppo della percezione, entro la fine della tenera età, il bambino inizia a sviluppare l'attività mentale. Ciò si esprime nell'emergere della capacità di generalizzare, di trasferire l'esperienza maturata dalle condizioni iniziali a quelle nuove, di stabilire una connessione tra oggetti attraverso la sperimentazione, di memorizzarli e di utilizzarli nella risoluzione di problemi. Un bambino di un anno e mezzo può prevedere e indicare la direzione del movimento di un oggetto, la posizione di un oggetto familiare, superare gli ostacoli sulla strada per raggiungere l'obiettivo desiderato. E dopo un anno e mezzo c'è la reazione di scegliere un oggetto secondo le caratteristiche più sorprendenti e semplici: forma e colore.

Continua nella prima infanzia sviluppo del pensiero, che da visivo-efficace si trasforma gradualmente in visivo-figurativo, ovvero le azioni con oggetti materiali vengono sostituite da azioni con immagini. Lo sviluppo interno del pensiero procede in questo modo: si sviluppano le operazioni intellettuali e si formano i concetti.

Il pensiero visivo-efficace sorge entro la fine del primo anno di vita e rimane fino a 3,5-4 anni. All'inizio, il bambino può astrarre ed evidenziare la forma e il colore, quindi, quando raggruppa gli oggetti, presta prima di tutto attenzione alle dimensioni e al colore dell'oggetto. All'età di circa due anni, identifica gli oggetti in base a caratteristiche essenziali e non essenziali. A 2,5 anni il bambino distingue gli oggetti in base a caratteristiche essenziali: colore, forma, dimensione.

Una caratteristica del pensiero nella prima infanzia è il sincretismo. Sincretismo significa indivisibilità: il bambino, risolvendo un problema, non individua i singoli parametri in esso, percependo la situazione come un quadro completo. Il ruolo di un adulto in questo caso è quello di isolare dalla situazione e analizzare i singoli dettagli, dai quali il bambino evidenzierà poi quelli principali e secondari.

Il pensiero visivo-figurativo si verifica a 2,5-3 anni e rimane all'avanguardia fino a 6-6,5 anni. La formazione di questo pensiero è associata alla formazione dell'autocoscienza elementare e all'inizio dello sviluppo della capacità di autoregolazione arbitraria, accompagnata da un'immaginazione sviluppata.

Sviluppo della memoria. All'età di due anni, un bambino sviluppa la memoria di lavoro. Ha a disposizione semplici giochi logici e tematici, può elaborare un piano d'azione per un breve periodo di tempo e non dimenticare l'obiettivo fissato pochi minuti fa.

Sviluppo del linguaggio. All'età di un anno, un bambino può già chiamare le cose con il loro nome proprio. Ha una vasta esperienza nella comprensione del mondo che lo circonda, si è formato un'idea dei genitori, del cibo, dell'ambiente, dei giocattoli. Eppure, delle tante qualità contenute in una parola come concetto, il bambino assimila prima solo le proprietà individuali caratteristiche dell'oggetto a cui questa parola era inizialmente associata nella sua percezione.

Un bambino di un anno reagisce alle parole per quanto riguarda la situazione nel suo insieme. La parola risulta essere associata alla situazione, e non all'oggetto che la rappresenta. Il bambino osserva attentamente le espressioni facciali ei gesti dell'adulto che parla, cogliendo in essi il significato di ciò che viene detto.

A partire dagli 11 mesi inizia il passaggio dal discorso prefonemico a quello fonemico e la formazione dell'udito fonemico, che termina entro due anni, quando il bambino può distinguere le parole che differiscono l'una dall'altra di un fonema. Il passaggio dal discorso prefonemico a quello fonemico dura 3 anni e termina nel quarto anno di vita. A 3 anni, il bambino impara a usare i casi correttamente, prima inizia a usare frasi di una parola, quindi, all'età di 1,5-2,5 anni, può combinare le parole, combinandole in frasi di due-tre parole o due- frasi di parole, dove c'è anche un soggetto e un predicato. Quindi, grazie allo sviluppo della struttura grammaticale del discorso, padroneggia tutti i casi ed è in grado di costruire frasi complesse con l'aiuto di parole funzionali. Allo stesso tempo, c'è un controllo consapevole sulla corretta pronuncia delle affermazioni vocali.

Dopo 1,5 anni, si nota l'attività di discorso indipendente e comunicazione verbale. Il bambino inizia a chiedere i nomi di oggetti o fenomeni che lo interessano. In un primo momento, usa il linguaggio dei gesti, delle espressioni facciali e delle pantomime o un gesto di puntamento, quindi al gesto viene aggiunta una domanda espressa in forma verbale. Il bambino impara a controllare il comportamento di altre persone con l'aiuto della parola. Ma un bambino di età compresa tra 2,5 e 3 anni non può seguire le istruzioni degli adulti, soprattutto quando è necessario scegliere un'azione tra tante; potrà fare questa scelta solo in prossimità dei 4 anni.

Durante il secondo anno di vita, il bambino inizia a imparare la designazione verbale degli oggetti circostanti, quindi i nomi degli adulti, i nomi dei giocattoli e solo allora - parti del corpo, ad es. nomi, e all'età di due anni, con sviluppo normale, comprende il significato di quasi tutte le parole legate alla realtà circostante. Ciò è facilitato dallo sviluppo della funzione semantica del linguaggio dei bambini, ovvero dalla definizione del significato della parola, dalla sua differenziazione, chiarimento e assegnazione a parole di significati generalizzati che sono associati ad esse nella lingua.

All'età di 2 anni, i bambini hanno una chiara comprensione dello scopo della casa e degli articoli per l'igiene personale che li circondano. Capiscono domande generali che richiedono una risposta sì o no.

A circa 3 anni, il bambino inizia ad ascoltare attentamente ciò di cui parlano gli adulti, ama quando gli vengono lette storie, fiabe e poesie.

Fino a 1,5 anni, il bambino impara da 30 a 100 parole, ma le usa raramente. All'età di 2 anni, conosce 300 parole e di 3 - 1200-1500 parole.

Nello sviluppo del linguaggio sono state identificate le seguenti fasi:

1) sillabe (anziché parole);

2) parole della frase;

3) frasi di due parole (ad esempio "mamma qui");

4) frasi di tre o più parole;

5) discorso corretto (frasi grammaticalmente coerenti).

Le principali tendenze nello sviluppo del discorso di un bambino sono le seguenti.

▪ Il discorso passivo è in anticipo rispetto al discorso attivo nello sviluppo.

▪ Il bambino scopre che ogni oggetto ha il proprio nome.

▪ Al confine tra il 2° e il 3° anno di vita, il bambino “scopre” intuitivamente che le parole di una frase sono correlate tra loro.

▪ Si passa dalla polisemia delle parole dei bambini alle prime generalizzazioni funzionali costruite sulla base di azioni pratiche.

▪ L'udito fonemico è in anticipo rispetto allo sviluppo dell'articolazione. Il bambino impara prima ad ascoltare correttamente il parlato e poi a parlare correttamente.

▪ Viene effettuata la padronanza della struttura sintattica della lingua.

▪ Le funzioni del discorso si sviluppano, avviene una transizione dalle funzioni indicative (indicative) a quelle nominative (denotanti).

6.3. Formazioni personali

Nella prima infanzia, insieme allo sviluppo della sfera cognitiva, avviene anche lo sviluppo personale. Innanzitutto avviene la socializzazione personale del bambino, perché, osservando gli adulti, cerca di imitarli: fare come loro, comportarsi come si comportano in determinate situazioni. Il processo di imitazione passa attraverso la comunicazione e l'interazione tra un adulto e un bambino. Pertanto, osservare i comportamenti delle persone e imitarli diventa una delle principali fonti di socializzazione personale del bambino. Nello sviluppo della personalità, un ruolo importante è svolto dal sentimento di attaccamento, che si forma nel bambino entro la fine del primo anno di vita e continua a svilupparsi nella prima infanzia. La ragione dell'attaccamento può risiedere nel fatto che gli adulti soddisfano i bisogni fondamentali del bambino, riducono la sua ansia, forniscono un ambiente sicuro per l'esistenza e lo studio attivo della realtà circostante, costituiscono la base per normali relazioni con persone in età più matura .

Quando la madre è vicino al bambino, è più attivo e incline a esplorare l'ambiente. Una valutazione positiva delle azioni e delle qualità personali del bambino da parte del genitore forma in lui un senso di fiducia in se stessi, fiducia nelle sue capacità e capacità. Se un bambino è attaccato ai suoi genitori e loro lo pagano allo stesso modo, allora è più obbediente e disciplinato. Se i genitori sono amichevoli, attenti e si sforzano di soddisfare i bisogni del bambino, allora sviluppa un attaccamento personale e personale.

Se un bambino è privato del costante contatto emotivo positivo con sua madre o i suoi cari, in futuro avrà problemi a stabilire relazioni normali e di fiducia con gli altri.

L'autocoscienza si sviluppa nella prima infanzia. Lo sviluppo della consapevolezza di sé porterà alla formazione dell'autostima (per i dettagli, vedere 3.6). Si nota lo sviluppo dell'indipendenza. La frase "io stesso" è il modo migliore per descrivere la sua manifestazione. Il bambino non sempre vuole essere aiutato. Dopo aver imparato a camminare, si ritrova ostacoli, ostacoli e cerca di superarli. Tutto ciò dà piacere al bambino e indica che inizia a sviluppare qualità come forza di volontà, perseveranza, determinazione.

A questa età, molti bambini mostrano disobbedienza. Quando gli viene detto che è impossibile farlo, continuano a farlo a modo loro. Spesso ciò è dovuto al desiderio dei bambini di conoscere il mondo che li circonda il più rapidamente possibile.

Dall'età di 1,5 anni, il bambino inizia a realizzare le proprie capacità e i propri tratti di personalità. Un bambino di due anni capisce che può influenzare le persone e raggiungere l'obiettivo desiderato.

I bambini iniziano a sviluppare empatia, comprendendo lo stato emotivo di un'altra persona. Si può osservare come un bambino di un anno e mezzo si sforza di consolare una persona sconvolta: lo abbraccia, lo bacia, gli regala un giocattolo, ecc.

Il bambino ha bisogno di avere successo. Questa esigenza si sta costruendo per gradi. Per prima cosa il bambino inizia a realizzare i suoi successi e fallimenti, poi può spiegare i successi e i fallimenti di altre persone, poi acquisisce la capacità di distinguere i compiti in base al grado di difficoltà e valutare il grado di sviluppo delle proprie capacità necessarie per completare questo compito e, infine, può valutare le sue capacità e gli sforzi applicati.

Tabella 5

I principali risultati nello sviluppo mentale di un bambino da 1 a 3 anni

In tavola. 5 mostra le conquiste dello sviluppo mentale del bambino, con il quale si avvicina alla crisi di tre anni.

6.4. Crisi di tre anni

La crisi dei tre anni è caratterizzata dal fatto che i cambiamenti personali che si verificano con il bambino portano a un cambiamento nel suo rapporto con gli adulti. Questa crisi nasce perché il bambino comincia a separarsi dalle altre persone, realizza le sue possibilità, si sente fonte di volontà. Inizia a confrontarsi con gli adulti e involontariamente desidera eseguire le stesse azioni che fanno loro, ad esempio: "Quando sarò grande, mi laverò i denti".

A questa età compaiono i seguenti tratti: negativismo, testardaggine, deprezzamento, ostinazione, ostinazione, protesta-ribellione, dispotismo. Queste caratteristiche sono state descritte da L.S. Vygotskij. Credeva che l'emergere di tali reazioni contribuisse all'emergere del bisogno di rispetto e riconoscimento.

Il negativismo si manifesta in una reazione negativa alla domanda o alla richiesta di un adulto e non all'azione stessa. Ad esempio, un bambino ignora le richieste di un membro della famiglia o dell'insegnante, mentre gli altri obbediscono. È stato anche notato che il negativismo si manifesta principalmente nei rapporti con i parenti e non con gli estranei. Forse, inconsciamente, il bambino sente che tale comportamento nei confronti dei parenti non gli recherà gravi danni. Pertanto, dobbiamo ricordare che negativismo e disobbedienza sono due cose diverse.

Un'altra caratteristica della crisi triennale è la testardaggine. La sua ragione non sta nel desiderio del bambino di ottenere ciò che vuole o di cui ha bisogno a tutti i costi, ma nel fatto che la sua opinione viene presa in considerazione. Al bambino non importa se questa cosa gli viene o meno, ha bisogno di affermarsi nella sua "età adulta", nel fatto che anche la sua opinione significa qualcosa. Pertanto, un bambino testardo insisterà da solo anche se non ha davvero bisogno di questa cosa.

La caratteristica successiva - l'ammortamento - è inerente a tutte le crisi. Si manifesta nel fatto che tutte le abitudini e i valori che erano cari iniziano a deprezzarsi. Ad esempio, un bambino può abbandonare e persino rompere un giocattolo preferito in passato, rifiuta di seguire regole di comportamento precedentemente accettate, considerandole ora irragionevoli, ecc.

L'ostinazione è diretta contro le norme di comportamento accettate in famiglia ed è simile al negativismo e alla testardaggine. Ad esempio, se è consuetudine in famiglia cenare insieme, il bambino inizia a rifiutarsi di mangiare in questo particolare momento e quindi sviluppa appetito.

La volontà personale si esprime nel desiderio del bambino di fare tutto da solo. Se nell'infanzia ha lottato per l'indipendenza fisica, ora il suo comportamento è mirato all'indipendenza delle intenzioni e dei piani. Tale comportamento si manifesta non solo nelle azioni offerte dagli adulti, ad esempio: "Fai da te", "Sei già grande e puoi farlo", ecc., ma anche in un ostinato desiderio di fare questo e non altrimenti. Questa sensazione cattura il bambino a tal punto che oppone apertamente i suoi desideri alle aspettative degli altri. La manifestazione di indipendenza si riflette nelle relazioni con gli adulti. Quando un bambino si rende conto che può fare qualcosa da solo, non ha bisogno dell'aiuto degli adulti. Dovrebbero capirlo e cercare di evitare affermazioni negative su questo, non per criticare il bambino, ma per permettergli di mostrare indipendenza.

La rivolta di protesta si esprime in frequenti litigi tra i bambini ei loro genitori. Secondo L.S. Vygotsky, "il bambino è in guerra con gli altri, in costante conflitto con loro" (Vygotsky L.S., 1991).

Le manifestazioni del dispotismo sono le seguenti: il bambino inizia a dettare a tutti coloro che lo circondano come comportarsi e si sforza di essere obbedito e di agire come dice. Tale comportamento può essere osservato quando il bambino è solo in famiglia o l'ultimo di fila.

6.5. Attività principale nella prima infanzia

Nella prima infanzia, l'attività del soggetto diventa quella principale, che influisce sia sullo sviluppo mentale che sulla comunicazione con gli adulti.

Nell'infanzia, l'attività è di natura manipolativa: il bambino può ripetere le azioni mostrate dagli adulti, trasferire l'azione appresa su un altro oggetto e padroneggiare alcune delle proprie azioni. Ma nella manipolazione, il bambino usa solo le proprietà esterne e le relazioni degli oggetti. Nella prima infanzia, gli oggetti diventano per il bambino non solo un oggetto, ma una cosa che ha uno scopo specifico e un modo specifico di utilizzarlo. Il bambino cerca di padroneggiare sempre più nuove azioni del soggetto e il ruolo di un adulto è quello di guidare, cooperare e aiutare in situazioni difficili.

Manipolando un oggetto alla fine dell'infanzia e nella prima infanzia, il bambino non sarà mai in grado di comprenderne la funzione. Ad esempio, può aprire e chiudere l'anta di un armadio un numero infinito di volte, ma non ne capirà mai lo scopo funzionale. Solo un adulto può spiegare perché questa o quella cosa è necessaria.

L'assimilazione dello scopo dell'oggetto non garantisce che il bambino lo utilizzi solo per lo scopo previsto, ma l'importante è che sappia come, quando e dove farlo. Ad esempio, dopo aver appreso che le matite sono necessarie per scrivere e disegnare, un bambino può ancora arrotolarle attorno al tavolo o costruire qualcosa con esse.

In un primo momento, l'azione e l'oggetto nella comprensione del bambino sono strettamente correlati. Un esempio di ciò è il seguente fatto: non può pettinarsi i capelli con un bastoncino o bere da un cubo. Ma nel tempo, c'è una separazione dell'oggetto dall'azione.

Ci sono tre fasi nello sviluppo della connessione tra un'azione e un oggetto:

1) qualsiasi azione può essere eseguita con l'oggetto;

2) l'oggetto è utilizzato solo per lo scopo previsto;

3) il libero uso di un oggetto è possibile, ma solo se si conosce il suo vero scopo.

DB Elkonin ha individuato due direzioni per lo sviluppo dell'attività oggettiva:

1. Sviluppo dell'azione dalla performance congiunta con un adulto alla performance indipendente.

Il percorso di sviluppo dell'azione da articolato a indipendente è stato studiato da I.A. Sokolyansky e A.I. Meshcherjakov. Hanno mostrato che all'inizio l'orientamento, l'esecuzione e la valutazione dell'azione sono nelle mani dell'adulto. Ciò si manifesta, ad esempio, nel fatto che un adulto prende le mani del bambino e compie azioni con esse. Quindi viene eseguita un'azione parziale o articolare, cioè l'adulto la inizia e il bambino continua. Quindi l'azione viene eseguita sulla base del display e, infine, sulla base dell'indicazione verbale.

2. Sviluppo di mezzi e metodi di orientamento del bambino nelle condizioni di attuazione dell'azione. Passa attraverso diverse fasi. La prima fase consiste in:

a) nell'uso non specifico degli strumenti (manipolazione di oggetti);

b) utilizzare un oggetto quando non si sono ancora formate le modalità del suo utilizzo, ad esempio il bambino capisce a cosa serve un cucchiaio, ma lo prende molto basso quando mangia;

c) padroneggiare un modo specifico di utilizzare.

La seconda fase si verifica quando il bambino inizia a eseguire azioni in una situazione inadeguata. In altre parole, c'è un trasferimento di azione da un oggetto all'altro, ad esempio un bambino, dopo aver imparato a bere da una tazza, beve da un bicchiere. C'è anche un trasferimento di azione in base alla situazione, ad esempio, dopo aver imparato a indossare le scarpe, il bambino cerca di tirarle sulla palla.

La terza fase è accompagnata dall'emergere di un'azione di gioco. Qui l'adulto non dice al bambino cosa fare, come giocare o usare l'oggetto.

A poco a poco, il bambino inizia a correlare le proprietà degli oggetti con le operazioni, cioè impara a determinare ciò che l'oggetto può fare meglio, quali operazioni sono più adatte per un particolare oggetto.

Le fasi di formazione di tali fissaggi sono state identificate da P.Ya. Galperin. Credeva che nella prima fase il bambino variasse le sue azioni in base non alle proprietà dello strumento con cui vuole ottenere l'oggetto di cui ha bisogno, ma alle proprietà dell'oggetto stesso. Ha chiamato questa fase "prove mirate". Nella seconda fase - "in attesa" - il bambino trova un modo efficace di agire con l'oggetto e cerca di ripeterlo. Nella terza fase - la "fase dell'intervento ossessivo" - cerca di riprodurre un metodo di influenza efficace e padroneggiarlo, nella quarta fase scopre i modi per regolare e modificare l'azione, tenendo conto delle condizioni in cui avrà da eseguire.

Le azioni correlate e strumentali sono significative per lo sviluppo mentale.

Le azioni correlate consistono nel portare diversi oggetti in determinate interazioni spaziali, ad esempio piegare piramidi da anelli, usare giocattoli pieghevoli, ecc.

Le azioni strumentali sono azioni in cui un oggetto viene utilizzato quando si agisce su altri oggetti. Il bambino padroneggia le azioni strumentali nel processo di apprendimento sotto la guida di un adulto.

È stato riscontrato che le azioni con le armi possono essere un indicatore dello sviluppo intellettuale dei bambini e le azioni soggettive indicano il grado del loro apprendimento, l'ampiezza dei contatti con gli adulti.

Entro la fine della prima infanzia, il gioco e le attività produttive nascono nell'attività oggetto-strumento.

Argomento 7. infanzia in età prescolare (dai 3 ai 6-7 anni)

7.1. Situazione sociale di sviluppo

L'infanzia in età prescolare copre il periodo da 3 a 6-7 anni. In questo momento, il bambino è disconnesso dall'adulto, il che porta a un cambiamento nella situazione sociale. Il bambino per la prima volta lascia il mondo della famiglia ed entra nel mondo degli adulti con determinate leggi e regole. Il cerchio della comunicazione si sta espandendo: un bambino in età prescolare visita i negozi, una clinica, inizia a comunicare con i coetanei, il che è anche importante per il suo sviluppo.

La forma ideale con cui il bambino inizia ad interagire sono le relazioni sociali che esistono nel mondo degli adulti. La forma ideale, secondo L.S. Vygotsky, è quella parte della realtà oggettiva (superiore al livello in cui si trova il bambino), con la quale entra in interazione diretta; questo è il regno in cui il bambino sta cercando di entrare. In età prescolare, il mondo degli adulti diventa una tale forma.

Secondo D.B. Elkonin, l'intera età prescolare ruota, come intorno al suo centro, intorno a un adulto, alle sue funzioni, ai suoi compiti. Un adulto qui funge da portatore di funzioni sociali nel sistema delle relazioni sociali (un adulto è un papà, un medico, un autista, ecc.). Elkonin ha visto la contraddizione di questa situazione sociale di sviluppo nel fatto che il bambino è un membro della società, non può vivere al di fuori della società, il suo principale bisogno è di vivere insieme alle persone che lo circondano, ma non può farlo, poiché la vita del bambino passa in condizioni di mediazione, e non di collegamento diretto con il mondo.

Il bambino non è ancora in grado di partecipare pienamente alla vita degli adulti, ma può esprimere i suoi bisogni attraverso il gioco, poiché solo questo permette di modellare il mondo degli adulti, entrarvi e recitare tutti i ruoli e i comportamenti che lo interessano.

7.2. Attività principale

L'attività principale in età prescolare è il gioco. Il gioco è una forma di attività in cui il bambino riproduce i significati fondamentali dell'attività umana e apprende quelle forme di relazione che si realizzeranno e si svilupperanno in seguito. Lo fa sostituendo alcuni oggetti con altri e riducendo le azioni reali.

Un gioco di ruolo è sviluppato specialmente a questa età (vedi 7.3). La base di un tale gioco è il ruolo scelto dal bambino e le azioni per implementarlo.

DB Elkonin ha affermato che il gioco è un tipo di attività di modellazione simbolica in cui il lato operativo e tecnico è minimo, le operazioni sono ridotte, gli oggetti sono condizionati. È noto che tutti i tipi di attività di un bambino in età prescolare sono di natura modellante e l'essenza della modellazione è la ricostruzione di un oggetto in un altro materiale non naturale.

Il soggetto del gioco è un adulto in quanto portatore di alcune funzioni sociali, che entra in determinate relazioni con altre persone, aderisce a determinate regole nelle sue attività.

Nel gioco si forma un piano d'azione interno. Succede nel modo seguente. Il bambino, giocando, si concentra sulle relazioni umane. Per rifletterli, deve interpretare internamente non solo l'intero sistema delle sue azioni, ma anche l'intero sistema delle conseguenze di queste azioni, e questo è possibile solo quando si crea un piano d'azione interno.

Come mostra D.B. Elkonin, il gioco è un'educazione storica, e avviene quando il bambino non può partecipare al sistema del lavoro sociale, perché è ancora piccolo per questo. Ma vuole entrare nella vita adulta, quindi lo fa attraverso il gioco, toccando un po' questa vita.

7.3. Gioco e giocattoli

Giocando, il bambino non solo si diverte, ma si sviluppa. In questo momento, lo sviluppo dei processi cognitivi, personali e comportamentali.

I bambini giocano la maggior parte del tempo. Durante il periodo dell'infanzia in età prescolare, il gioco attraversa un percorso di sviluppo significativo (Tabella 6).

Tabella 6

Le fasi principali dell'attività ludica in età prescolare

I bambini in età prescolare più piccoli giocano da soli. Il gioco è soggetto-manipolativo e costruttivo. Durante il gioco migliorano la percezione, la memoria, l'immaginazione, il pensiero e le funzioni motorie. Nel gioco di ruolo vengono riprodotte le azioni degli adulti, che il bambino sta guardando. I genitori e gli amici intimi fungono da modelli.

Nel periodo intermedio dell'infanzia in età prescolare, il bambino ha bisogno di un coetaneo con cui giocherà. Ora la direzione principale del gioco è l'imitazione delle relazioni tra le persone. I giochi di ruolo hanno temi diversi; vengono introdotte alcune regole, alle quali il bambino si attiene rigorosamente. L'orientamento dei giochi è vario: famiglia, dove gli eroi sono mamma, papà, nonna, nonno e altri parenti; educativo (tata, maestra d'asilo); professionista (medico, comandante, pilota); favoloso (capra, lupo, lepre), ecc. Sia gli adulti che i bambini possono partecipare al gioco, oppure possono essere sostituiti con giocattoli.

In età prescolare più avanzata, i giochi di ruolo si distinguono per una varietà di argomenti, ruoli, azioni di gioco e regole. Gli oggetti possono essere condizionali e il gioco si trasforma in simbolico, ovvero un cubo può rappresentare vari oggetti: un'auto, persone, animali: tutto dipende dal ruolo assegnatogli. A questa età, durante il gioco, alcuni bambini iniziano a mostrare capacità organizzative, diventano protagonisti del gioco.

Durante il gioco si sviluppano i processi mentali, in particolare l'attenzione volontaria e la memoria. Se il bambino è interessato al gioco, si concentra involontariamente sugli oggetti inclusi nella situazione di gioco, sul contenuto delle azioni giocate e sulla trama. Se è distratto e non adempie adeguatamente al ruolo che gli è stato assegnato, può essere espulso dal gioco. Ma poiché l'incoraggiamento emotivo e la comunicazione con i coetanei sono molto importanti per un bambino, deve essere attento e ricordare alcuni momenti di gioco.

Nel processo di attività di gioco, si sviluppano le capacità mentali. Il bambino impara ad agire con un oggetto sostitutivo, cioè gli dà un nuovo nome e agisce secondo questo nome. L'apparizione di un oggetto sostitutivo diventa un supporto per lo sviluppo del pensiero. Se all'inizio, con l'aiuto di oggetti sostitutivi, il bambino impara a pensare a un oggetto reale, nel tempo le azioni con oggetti sostitutivi diminuiscono e il bambino impara ad agire con oggetti reali. C'è una transizione graduale al pensiero in termini di rappresentazioni.

Nel corso del gioco di ruolo, l'immaginazione si sviluppa. Dalla sostituzione di alcuni oggetti con altri e dalla capacità di assumere vari ruoli, il bambino procede all'identificazione di oggetti e azioni con essi nella sua immaginazione. Ad esempio, Masha, sei anni, guardando una fotografia che mostra una ragazza che si appoggia la guancia con il dito e guarda pensierosa una bambola seduta vicino a una macchina da cucire giocattolo, dice: "La ragazza pensa che la sua bambola stia cucendo". Secondo questa affermazione, si può giudicare il modo di gioco peculiare della ragazza.

Il gioco influisce anche sullo sviluppo personale del bambino. Nel gioco riflette e prova i comportamenti e le relazioni degli adulti significativi, che in questo momento fungono da modello del proprio comportamento. Si stanno formando le abilità di base della comunicazione con i coetanei, si stanno sviluppando i sentimenti e la regolazione volitiva del comportamento.

Il pensiero riflessivo inizia a svilupparsi. La riflessione è la capacità di una persona di analizzare le sue azioni, azioni, motivazioni e correlarle con i valori umani universali, nonché con le azioni, le azioni e le motivazioni di altre persone. Il gioco contribuisce allo sviluppo della riflessione, perché permette di controllare come viene eseguita l'azione che fa parte del processo di comunicazione. Ad esempio, giocando in ospedale, il bambino piange e soffre, interpretando il ruolo di un paziente. Ne trae soddisfazione, perché crede di aver interpretato bene il ruolo.

C'è un interesse per il disegno e la progettazione. All'inizio, questo interesse si manifesta in modo giocoso: il bambino, disegnando, interpreta una certa trama, ad esempio gli animali da lui disegnati combattono tra loro, si raggiungono, le persone vanno a casa, il vento soffia via il mele appese agli alberi, ecc. A poco a poco, il disegno viene trasferito al risultato dell'azione e nasce un disegno.

L'attività di apprendimento inizia a prendere forma all'interno dell'attività di gioco. Gli elementi dell'attività di apprendimento non compaiono nel gioco, sono introdotti da un adulto. Il bambino inizia a imparare giocando, quindi considera le attività di apprendimento come un gioco di ruolo e presto padroneggia alcune attività di apprendimento.

Poiché il bambino presta particolare attenzione al gioco di ruolo, lo considereremo in modo più dettagliato.

Gioco di ruolo è un gioco in cui il bambino svolge il ruolo che ha scelto e compie determinate azioni. Le trame per i giochi che i bambini di solito scelgono dalla vita. A poco a poco, con un cambiamento nella realtà, l'acquisizione di nuove conoscenze ed esperienze di vita, i contenuti e le trame dei giochi di ruolo stanno cambiando.

La struttura della forma espansa del gioco di ruolo è la seguente.

1. Unità, il centro del gioco. Questo è il ruolo che sceglie il bambino. Nel gioco dei bambini ci sono tante professioni, situazioni familiari, momenti di vita che hanno fatto una grande impressione sul bambino.

2. Azioni di gioco. Queste sono azioni con significati, sono di natura pittorica. Nel corso del gioco, i valori vengono trasferiti da un oggetto all'altro (una situazione immaginaria). Tuttavia, questo trasferimento è limitato dalle possibilità di mostrare l'azione, poiché obbedisce a una certa regola: solo un tale oggetto può sostituire un oggetto con cui può essere riprodotta almeno un'immagine dell'azione.

Il simbolismo del gioco è di grande importanza. DB Elkonin ha affermato che l'astrazione dal lato operativo e tecnico delle azioni oggettive consente di modellare un sistema di relazioni tra le persone.

Dato che il sistema delle relazioni umane inizia a essere modellato nel gioco, diventa necessario avere un compagno. Non si può raggiungere questo obiettivo, altrimenti il ​​gioco perderà il suo significato.

I significati delle azioni umane nascono nel gioco, la linea di sviluppo delle azioni va come segue: dallo schema operativo dell'azione all'azione umana che ha significato in un'altra persona; da una singola azione al suo significato.

3. Regole. Durante il gioco, sorge una nuova forma di piacere per il bambino: la gioia del fatto che agisca come richiesto dalle regole. Giocando in ospedale, il bambino soffre come paziente e gioisce come giocatore, soddisfatto dello svolgimento del suo ruolo.

DB Elkonin ha prestato grande attenzione al gioco. Studiando i giochi dei bambini di età compresa tra 3-7 anni, ha individuato e caratterizzato quattro livelli del suo sviluppo.

Primo livello:

1) azioni con determinati oggetti rivolte a un complice nel gioco. Ciò include le azioni della "madre" o del "dottore" dirette al "bambino";

2) i ruoli sono definiti dall'azione. I ruoli non sono nominati, ei bambini nel gioco non utilizzano in relazione tra loro le relazioni reali che esistono tra adulti o tra un adulto e un bambino;

3) le azioni consistono in operazioni ripetitive, ad esempio l'alimentazione con il passaggio da un piatto all'altro. A parte questa azione, non succede nulla: il bambino non perde il processo di cottura, lavaggio delle mani o stoviglie.

Secondo livello:

1) il contenuto principale del gioco è un'azione con un oggetto. Ma qui viene in primo piano la corrispondenza dell'azione di gioco con quella reale;

2) i ruoli sono chiamati figli e viene delineata una divisione di funzioni. L'esecuzione di un ruolo è determinata dall'attuazione delle azioni associate a tale ruolo;

3) la logica delle azioni è determinata dalla loro sequenza nella realtà. Il numero di azioni è in espansione.

Terzo livello:

1) il contenuto principale del gioco è l'esecuzione di azioni derivanti dal ruolo. Cominciano a emergere azioni speciali che trasmettono la natura delle relazioni con gli altri partecipanti al gioco, ad esempio un appello al venditore: "Dammi il pane", ecc.;

2) i ruoli sono chiaramente delineati ed evidenziati. Sono chiamati prima del gioco, determinano e orientano il comportamento del bambino;

3) la logica e la natura delle azioni sono determinate dal ruolo ricoperto. Le azioni diventano più diverse: cucinare, lavarsi le mani, dar da mangiare, leggere un libro, mettersi a letto, ecc. Esiste un discorso specifico: il bambino si abitua al ruolo e parla come richiesto dal ruolo. A volte, durante il gioco, possono manifestarsi relazioni di vita reale tra i bambini: iniziano a insultare, imprecare, prendere in giro, ecc.;

4) si contesta la violazione della logica. Ciò si esprime nel fatto che uno dice all'altro: "Questo non accade". Sono definite le regole di condotta a cui i bambini devono attenersi. L'esecuzione errata delle azioni viene notata dall'esterno, questo provoca dolore nel bambino, cerca di correggere l'errore e trovare una scusa per questo.

Quarto livello:

1) il contenuto principale è l'esecuzione di azioni legate all'atteggiamento nei confronti delle altre persone, i cui ruoli sono svolti da altri bambini;

2) i ruoli sono chiaramente delineati ed evidenziati. Durante il gioco, il bambino aderisce a una certa linea di comportamento. Le funzioni di ruolo dei bambini sono interconnesse. Il discorso è chiaramente un gioco di ruolo;

3) le azioni avvengono in una sequenza che ricrea chiaramente la logica reale. Sono vari e riflettono la ricchezza delle azioni della persona ritratta dal bambino;

4) la violazione della logica delle azioni e delle regole è respinta. Il bambino non vuole infrangere le regole, spiegandolo con il fatto che lo è davvero, oltre che con la razionalità delle regole.

Durante il gioco, i bambini usano attivamente i giocattoli. Il ruolo del giocattolo è multifunzionale. Agisce, in primo luogo, come mezzo per lo sviluppo mentale del bambino, in secondo luogo, come mezzo per prepararlo alla vita nel moderno sistema di relazioni sociali e, in terzo luogo, come oggetto che serve per il divertimento e l'intrattenimento.

Nell'infanzia, il bambino manipola il giocattolo, lo stimola a manifestazioni comportamentali attive. Grazie al giocattolo si sviluppa la percezione, cioè si imprimono forme e colori, compaiono orientamenti verso il nuovo, si formano le preferenze.

Nella prima infanzia, il giocattolo svolge un ruolo autodidatta. Questa categoria di giocattoli comprende bambole nidificanti, piramidi, ecc. Contengono la possibilità di sviluppare azioni manuali e visive. Durante il gioco, il bambino impara a distinguere dimensioni, forme, colori.

Il bambino riceve molti giocattoli - sostituti di oggetti reali della cultura umana: automobili, articoli per la casa, strumenti, ecc. Grazie a loro, padroneggia lo scopo funzionale degli oggetti, padroneggia le azioni degli strumenti. Molti giocattoli hanno radici storiche, come arco e frecce, boomerang, ecc.

I giocattoli, che sono copie di oggetti che esistono nella vita quotidiana degli adulti, introducono il bambino a questi oggetti. Attraverso di essi c'è una consapevolezza dello scopo funzionale degli oggetti, che aiuta il bambino ad entrare psicologicamente nel mondo delle cose permanenti.

Vari articoli per la casa sono spesso usati come giocattoli: bobine vuote, scatole di fiammiferi, matite, brandelli, fili, nonché materiale naturale: coni, ramoscelli, schegge, corteccia, radici secche, ecc. Questi oggetti nel gioco possono essere usati in modo diverso, tutto dipende dalla trama e dai compiti situazionali, quindi nel gioco agiscono come polifunzionali.

I giocattoli sono un mezzo per influenzare il lato morale della personalità di un bambino. Un posto speciale tra loro è occupato da bambole e peluche: orsi, scoiattoli, coniglietti, cani, ecc. Innanzitutto, il bambino esegue azioni imitative con la bambola, ad es. fa ciò che mostra l'adulto: scuote, si rotola in un passeggino, ecc. Quindi la bambola o il peluche funge da oggetto di comunicazione emotiva. Il bambino impara a entrare in empatia con lei, a proteggerla, a prendersi cura di lei, il che porta allo sviluppo della riflessione e dell'identificazione emotiva.

Le bambole sono copie di una persona, sono di particolare importanza per un bambino, poiché fungono da partner nella comunicazione in tutte le sue manifestazioni. Il bambino si affeziona alla sua bambola e, grazie a lei, prova tante sensazioni diverse.

7.4. Lo sviluppo mentale di un bambino in età prescolare

Tutti i processi mentali sono una forma speciale di azioni oggettive. Secondo L.F. Obukhova, nella psicologia russa c'è stato un cambiamento nelle idee sullo sviluppo mentale dovuto alla separazione di due parti in azione: indicativa ed esecutiva. Ricerca di A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin ha permesso di presentare lo sviluppo mentale come un processo di separazione della parte orientante dell'azione dall'azione stessa e di arricchimento della parte orientante dell'azione grazie alla formazione di modi e mezzi di orientamento. L'orientamento stesso si svolge a questa età a diversi livelli: materiale (o pratico-attivo), percettivo (basato su oggetti visivi) e mentale (senza fare affidamento su oggetti visivi, in termini di rappresentazione). Pertanto, quando si parla di sviluppo percezione, significano lo sviluppo di metodi e mezzi di orientamento.

In età prescolare, l'attività di orientamento si sviluppa in modo molto intenso. L'orientamento può essere svolto a diversi livelli: materiale (praticamente efficace), sensoriale-visivo e mentale.

A questa età, come studi di L.A. Wenger, c'è un intenso sviluppo di standard sensoriali, cioè colori, forme, dimensioni e la correlazione (confronto) di oggetti con questi standard. Inoltre, c'è un'assimilazione degli standard dei fonemi della lingua madre. A proposito di fonemi D.B. Elkonin ha detto quanto segue: "I bambini iniziano a sentirli in modo categorico" (Elkonin DB, 1989).

Nel senso generale della parola, gli standard sono le conquiste della cultura umana, la "griglia" attraverso la quale guardiamo al mondo. Quando un bambino inizia a padroneggiare gli standard, il processo di percezione acquisisce un carattere indiretto. L'uso degli standard consente il passaggio da una valutazione soggettiva del mondo percepito alle sue caratteristiche oggettive.

Pensiero. L'assimilazione degli standard, i cambiamenti nei tipi e nei contenuti delle attività del bambino portano a un cambiamento nella natura del pensiero del bambino. Entro la fine dell'età prescolare, avviene il passaggio dall'egocentrismo (centramento) al decentramento, che porta anche alla percezione del mondo circostante da una posizione di oggettività.

Il pensiero del bambino si forma nel corso del processo pedagogico. La particolarità dello sviluppo del bambino risiede nella padronanza attiva dei metodi e dei mezzi dell'attività pratica e cognitiva che hanno un'origine sociale. Secondo A.V. Zaporozhets, la padronanza di tali metodi gioca un ruolo significativo nella formazione non solo di tipi complessi di pensiero astratto, verbale-logico, ma anche di pensiero visivo-figurativo, caratteristico dei bambini in età prescolare.

Pertanto, il pensiero nel suo sviluppo attraversa le seguenti fasi:

1) miglioramento del pensiero visivo ed efficace sulla base dello sviluppo dell'immaginazione;

2) miglioramento del pensiero visivo-figurativo basato sulla memoria volontaria e indiretta;

3) l'inizio della formazione attiva del pensiero logico-verbale attraverso l'uso della parola come mezzo per impostare e risolvere problemi intellettuali.

Nella sua ricerca, A.V. Zaporozhets, NN Poddyakov, LA Wenger e altri hanno confermato che il passaggio dal pensiero visivo-attivo a quello visivo-figurativo avviene a causa di un cambiamento nella natura dell'attività di orientamento-ricerca. L'orientamento, basato sul metodo per tentativi ed errori, è sostituito da un orientamento motorio, quindi visivo e, infine, mentale.

Consideriamo più in dettaglio il processo di sviluppo del pensiero. La comparsa dei giochi di ruolo, in particolare con l'uso di regole, contribuisce allo sviluppo del pensiero visivo-figurativo. La sua formazione e il suo miglioramento dipendono dall'immaginazione del bambino. In primo luogo, il bambino sostituisce meccanicamente alcuni oggetti con altri, conferendo agli oggetti sostitutivi funzioni che non sono loro caratteristiche, quindi gli oggetti vengono sostituiti dalle loro immagini e scompare la necessità di eseguire azioni pratiche con essi.

Il pensiero verbale-logico inizia il suo sviluppo quando il bambino sa come operare con le parole e comprende la logica del ragionamento. La capacità di ragionare si trova nell'età prescolare media, ma si manifesta molto chiaramente nel fenomeno del discorso egocentrico, descritto da J. Piaget. Nonostante il fatto che il bambino possa ragionare, nella sua conclusione si nota illogicità, è confuso quando confronta dimensioni e quantità.

Lo sviluppo di questo tipo di pensiero avviene in due fasi:

1) in primo luogo, il bambino apprende il significato delle parole relative a oggetti e azioni, e impara ad usarle;

2) il bambino apprende un sistema di concetti che denotano relazioni e apprende le regole della logica del ragionamento.

Con lo sviluppo del pensiero logico, ha luogo il processo di formazione di un piano d'azione interno. NN Poddyakov, studiando questo processo, ha identificato sei fasi di sviluppo:

1) in primo luogo, il bambino manipola gli oggetti con l'aiuto delle mani, risolve i problemi in un piano visivo-attivo;

2) continuando a manipolare oggetti, il bambino inizia a usare la parola, ma finora solo per nominare oggetti, sebbene possa già esprimere verbalmente il risultato dell'azione pratica eseguita;

3) il bambino inizia ad operare mentalmente con le immagini. C'è una differenziazione nel piano interno degli obiettivi finali e intermedi dell'azione, cioè costruisce un piano d'azione nella sua mente e, una volta eseguito, inizia a ragionare ad alta voce;

4) il compito è risolto dal bambino secondo un piano precompilato, ponderato e presentato internamente;

5) il bambino prima escogita un piano per risolvere il problema, immagina mentalmente questo processo e solo allora procede alla sua attuazione. Lo scopo di questa azione pratica è rafforzare la risposta che si trova nella mente;

6) il compito viene risolto solo internamente con l'emissione di una soluzione verbale già pronta, senza successivo rinforzo da parte di azioni.

NN Poddyakov ha concluso la seguente conclusione: nei bambini, le fasi superate e i risultati nel miglioramento delle azioni mentali non scompaiono, ma vengono sostituiti da nuovi e più avanzati. Se necessario, possono nuovamente unirsi alla risoluzione della situazione problematica, ad es. il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico inizierà a funzionare. Ne consegue che nei bambini in età prescolare l'intelletto funziona già secondo il principio di sistemicità.

In età prescolare, i concetti iniziano a svilupparsi. A 3-4 anni, un bambino usa le parole, a volte non comprendendo appieno i loro significati, ma nel tempo si verifica una consapevolezza semantica di queste parole. J. Piaget ha definito il periodo di incomprensione del significato delle parole lo stadio dello sviluppo cogitativo del linguaggio del bambino. Lo sviluppo dei concetti va di pari passo con lo sviluppo del pensiero e della parola.

Attenzione. A questa età, è involontario ed è causato da oggetti, eventi e persone attraenti esternamente. L'interesse viene in primo piano. Un bambino fissa l'attenzione su qualcosa o qualcuno solo durante il periodo di tempo in cui conserva un interesse diretto per quella persona, oggetto o evento. La formazione dell'attenzione volontaria è accompagnata dall'apparizione del discorso egocentrico.

Nella fase iniziale del passaggio dell'attenzione da involontaria a volontaria, i mezzi che controllano l'attenzione del bambino e il ragionamento ad alta voce sono di grande importanza.

L'attenzione durante il passaggio dall'età prescolare più giovane a quella più anziana si sviluppa come segue. I bambini in età prescolare più giovani guardano le immagini a cui sono interessati, possono impegnarsi in un certo tipo di attività per 6-8 secondi e i bambini in età prescolare più grandi - 12-20 secondi. In età prescolare, in bambini diversi si notano già diversi gradi di stabilità dell'attenzione. Forse ciò è dovuto al tipo di attività nervosa, alle condizioni fisiche e alle condizioni di vita. È stato osservato che i bambini nervosi e malati hanno maggiori probabilità di essere distratti rispetto a quelli calmi e sani.

Память. Lo sviluppo della memoria va dalla memorizzazione e al ricordo involontario e immediato a quello volontario e indiretto. Questo fatto è stato confermato da Z.M. Istomina, che ha analizzato il processo di formazione della memorizzazione volontaria e indiretta nei bambini in età prescolare.

Fondamentalmente, in tutti i bambini in età prescolare predomina la memoria involontaria, visivo-emotiva, solo nei bambini dotati di talento linguistico o musicale prevale la memoria uditiva.

Il passaggio dalla memoria involontaria alla memoria volontaria si divide in due fasi:

1) la formazione della motivazione necessaria, cioè il desiderio di ricordare o ricordare qualcosa;

2) l'emergere e il miglioramento delle azioni e operazioni mnemoniche necessarie.

Vari processi di memoria si sviluppano in modo non uniforme con l'età. Pertanto, la riproduzione volontaria avviene prima della memorizzazione volontaria e involontariamente la supera nello sviluppo. Lo sviluppo dei processi di memoria dipende anche dall'interesse e dalla motivazione del bambino in una particolare attività.

La produttività della memorizzazione nei bambini nelle attività di gioco è molto più alta che al di fuori del gioco. All'età di 5-6 anni si notano le prime azioni percettive finalizzate alla memorizzazione consapevole e al ricordo. Questi includono la semplice ripetizione. All'età di 6-7 anni, il processo di memorizzazione arbitraria è quasi completato.

Man mano che un bambino cresce, aumenta la velocità di recupero delle informazioni dalla memoria a lungo termine e di trasferimento alla memoria operativa, così come il volume e la durata della memoria operativa. La capacità del bambino di valutare le possibilità della sua memoria sta cambiando, le strategie per memorizzare e riprodurre il materiale da lui utilizzato diventano più diverse e flessibili. Ad esempio, un bambino di quattro anni dalle 12 immagini presentate può riconoscere tutte e 12 e riprodurne solo due o tre, un bambino di dieci anni, dopo aver riconosciuto tutte le immagini, è in grado di riprodurne otto.

Molti bambini in età prescolare primaria e secondaria hanno una memoria diretta e meccanica ben sviluppata. I bambini ricordano e riproducono facilmente ciò che hanno visto e sentito, ma a condizione che susciti il ​​loro interesse. Grazie allo sviluppo di questi tipi di memoria, il bambino migliora rapidamente il suo linguaggio, impara a usare gli oggetti domestici ed è ben orientato nello spazio.

A questa età si sviluppa la memoria eidetica. Questo è uno dei tipi di memoria visiva che aiuta a ripristinare in modo chiaro, accurato e dettagliato, senza troppe difficoltà, immagini visive di ciò che è stato visto in memoria.

Immaginazione. Alla fine della prima infanzia, quando il bambino dimostra per la prima volta la capacità di sostituire alcuni oggetti con altri, inizia la fase iniziale dello sviluppo dell'immaginazione. Quindi ottiene il suo sviluppo nei giochi. Quanto è sviluppata l'immaginazione di un bambino può essere giudicato non solo dai ruoli che interpreta durante il gioco, ma anche dai suoi mestieri e dai suoi disegni.

O.M. Dyachenko ha mostrato che l'immaginazione nel suo sviluppo attraversa le stesse fasi di altri processi mentali: involontaria (passiva) è sostituita da arbitraria (attiva), diretta - mediata. Gli standard sensoriali diventano lo strumento principale per padroneggiare l'immaginazione.

Nella prima metà dell'infanzia prescolare predomina l'immaginazione riproduttiva del bambino. Consiste nella riproduzione meccanica delle impressioni ricevute sotto forma di immagini. Queste possono essere le impressioni della visione di un programma televisivo, della lettura di una storia, di una fiaba, della percezione diretta della realtà. Le immagini di solito riproducono quegli eventi che hanno impressionato emotivamente il bambino.

All'età prescolare più avanzata, l'immaginazione riproduttiva si trasforma in un'immaginazione che trasforma creativamente la realtà. Il pensiero è già coinvolto in questo processo. Questo tipo di immaginazione viene utilizzata e migliorata nei giochi di ruolo.

Le funzioni dell'immaginazione sono le seguenti: cognitivo-intellettuale, affettivo-protettivo. L'immaginazione cognitivo-intellettuale si forma a causa della separazione dell'immagine dall'oggetto e della designazione dell'immagine con l'aiuto di una parola. Il ruolo della funzione affettivo-protettiva è quello di proteggere l'anima crescente, vulnerabile e debolmente protetta del bambino da esperienze e traumi. La reazione protettiva di questa funzione si esprime nel fatto che attraverso una situazione immaginaria può verificarsi uno scaricamento della tensione emergente o una risoluzione del conflitto, difficile da fornire nella vita reale. Si sviluppa come risultato della consapevolezza del bambino del suo "io", della separazione psicologica di se stesso dagli altri e dalle sue azioni.

Lo sviluppo dell'immaginazione passa attraverso le seguenti fasi.

1. "Oggettività" dell'immagine mediante azioni. Il bambino può gestire, modificare, perfezionare e migliorare le sue immagini, cioè regolare la sua immaginazione, ma non è in grado di pianificare e elaborare mentalmente in anticipo un programma di azioni imminenti.

2. L'immaginazione affettiva dei bambini in età prescolare si sviluppa come segue: all'inizio, le esperienze emotive negative in un bambino sono simbolicamente espresse negli eroi delle fiabe che ha sentito o visto; quindi inizia a costruire situazioni immaginarie che rimuovono le minacce dal suo "io" (ad esempio, storie fantastiche su se stesso come in possesso di qualità positive particolarmente pronunciate).

3. Comparsa di azioni sostitutive, che, se attuate, sono in grado di alleviare lo stress emotivo sorto. All'età di 6-7 anni, i bambini possono immaginare un mondo immaginario e viverci.

discorso. Nell'infanzia prescolare, il processo di acquisizione del linguaggio è completato. Si sta sviluppando nelle seguenti direzioni.

1. C'è uno sviluppo del discorso sonoro. Il bambino inizia a rendersi conto delle peculiarità della sua pronuncia, sviluppa l'udito fonemico.

2. Il vocabolario sta crescendo. È diverso per bambini diversi. Dipende dalle condizioni della loro vita e da come e quanto i suoi parenti comunicano con lui. Entro la fine dell'età prescolare, tutte le parti del discorso sono presenti nel vocabolario del bambino: nomi, verbi, pronomi, aggettivi, numeri e parole di collegamento. Lo psicologo tedesco W. Stern (1871-1938), parlando della ricchezza del vocabolario, fornisce le seguenti cifre: a tre anni, il bambino usa attivamente 1000-1100 parole, a sei anni - 2500-3000 parole.

3. Si sviluppa la struttura grammaticale del discorso. Il bambino apprende le leggi della struttura morfologica e sintattica della lingua. Capisce il significato delle parole e può costruire frasi correttamente. All'età di 3-5 anni, il bambino cattura correttamente i significati delle parole, ma a volte li usa in modo errato. I bambini hanno la capacità, usando le leggi della grammatica della loro lingua madre, di creare affermazioni, ad esempio: "Dalle torte alla menta in bocca - una bozza", "Una testa calva ha i piedi nudi", "Guarda come è caduta la pioggia ” (dal libro di K.I. Chukovsky " da due a cinque").

4. C'è una consapevolezza della composizione verbale del discorso. Durante la pronuncia, il linguaggio è orientato verso gli aspetti semantici e sonori, e questo indica che il discorso non è ancora compreso dal bambino. Ma nel tempo si verifica lo sviluppo di un istinto linguistico e il lavoro mentale ad esso associato.

Se all'inizio il bambino tratta la frase come un unico insieme semantico, un complesso verbale che denota una situazione reale, allora nel processo di apprendimento e dal momento in cui il libro viene letto, si verifica una consapevolezza della composizione verbale del discorso. L'istruzione accelera questo processo e quindi, entro la fine dell'età prescolare, il bambino inizia già a isolare le parole nelle frasi.

Nel corso dello sviluppo, la parola svolge varie funzioni: comunicativa, progettuale, simbolica, espressiva.

La funzione comunicativa è una delle principali funzioni della parola. Nella prima infanzia, la parola per un bambino è un mezzo di comunicazione principalmente con i propri cari. Nasce per necessità, da una situazione specifica in cui sono inclusi sia un adulto che un bambino. Durante questo periodo, la comunicazione gioca un ruolo situazionale.

Il discorso situazionale è chiaro per l'interlocutore, ma incomprensibile per un estraneo, perché durante la comunicazione il nome implicito scompare e vengono usati i pronomi (lui, lei, loro), c'è un'abbondanza di avverbi e schemi verbali. Sotto l'influenza degli altri, il bambino inizia a ricostruire il discorso situazionale in uno più comprensibile.

Nei bambini in età prescolare più grandi si può rintracciare la seguente tendenza: il bambino prima chiama il pronome e poi, vedendo che non lo capisce, pronuncia il nome. Ad esempio: "Lei, la ragazza, è andata. Lui, la palla, ha rotolato". Il bambino fornisce una risposta più dettagliata alle domande.

La gamma di interessi del bambino cresce, la comunicazione si espande, compaiono gli amici e tutto ciò porta alla sostituzione del discorso situazionale con il discorso contestuale. Ecco una descrizione più dettagliata della situazione. Migliorando, il bambino inizia spesso a usare questo tipo di discorso, ma è presente anche il discorso situazionale.

Il discorso esplicativo appare all'età prescolare senior. Ciò è dovuto al fatto che il bambino, quando comunica con i coetanei, inizia a spiegare il contenuto del gioco in arrivo, il dispositivo della macchina e molto altro. Ciò richiede una sequenza di presentazione, indicazione delle principali connessioni e relazioni nella situazione.

La funzione di pianificazione del discorso si sviluppa perché il discorso si trasforma in un mezzo per pianificare e regolare il comportamento pratico. Si fonde con il pensiero. Nel discorso del bambino compaiono molte parole che sembrano rivolte a nessuno. Queste possono essere esclamazioni che riflettono il suo atteggiamento nei confronti dell'azione. Ad esempio, "Knock-knock... ha segnato. Vova ha segnato!".

Quando un bambino si rivolge a se stesso nel processo di attività, allora parla di discorso egocentrico. Pronuncia ciò che sta facendo, così come le azioni che precedono e dirigono la procedura in corso. Queste affermazioni anticipano le azioni pratiche e sono figurative. Entro la fine dell'età prescolare, il discorso egocentrico scompare. Se un bambino non comunica con nessuno durante il gioco, di norma fa il lavoro in silenzio, ma questo non significa che il discorso egocentrico sia scomparso. Passa semplicemente nel discorso interiore e la sua funzione di pianificazione continua. Di conseguenza, il discorso egocentrico è un passaggio intermedio tra il discorso esterno e quello interno del bambino.

La funzione segnica del discorso del bambino si sviluppa nel gioco, nel disegno e in altre attività produttive, dove il bambino impara a usare oggetti segnici come sostituti di oggetti mancanti. La funzione segnica della parola è la chiave per entrare nel mondo dello spazio socio-psicologico umano, un mezzo per capirsi a vicenda.

La funzione espressiva è la funzione più antica della parola, riflettendo il suo lato emotivo. Il discorso del bambino è permeato di emozioni quando qualcosa non funziona per lui o gli viene negato qualcosa. L'immediatezza emotiva del discorso dei bambini è adeguatamente percepita dagli adulti circostanti. Per un bambino che riflette bene, tale discorso può diventare un mezzo per influenzare un adulto. Tuttavia, la "fanciullezza", particolarmente dimostrata dal bambino, non è accettata da molti adulti, quindi deve fare uno sforzo su se stesso e controllarsi, essere naturale, non dimostrativo.

Sviluppo personale il bambino in età prescolare è caratterizzato dalla formazione della consapevolezza di sé. Come accennato in precedenza, è considerata la principale neoplasia di questa età.

L'idea di sé, del proprio "io" comincia a cambiare. Questo si vede chiaramente quando si confrontano le risposte alla domanda: "Cosa sei?". Un bambino di tre anni risponde: "Sono grande" e un bambino di sette anni: "Sono piccolo".

A questa età, parlando di autocoscienza, bisogna tener conto della consapevolezza del bambino del proprio posto nel sistema delle relazioni sociali. L'autocoscienza personale del bambino è caratterizzata dalla consapevolezza del suo "io", l'isolamento di se stesso, il suo "io" dal mondo degli oggetti e delle persone che lo circondano, l'emergere di un desiderio di influenzare attivamente le situazioni emergenti e cambiarle in tali un modo per soddisfare i suoi bisogni e desideri.

Nella seconda metà dell'età prescolare compare l'autostima, basata sull'autostima della prima infanzia, che corrispondeva a una valutazione puramente emotiva ("Io sono buono") ea una valutazione razionale dell'opinione altrui.

Ora, quando si forma l'autostima, il bambino valuta prima le azioni degli altri bambini, quindi le proprie azioni, le qualità morali e le capacità. Ha una consapevolezza delle sue azioni e una comprensione che non tutto può. Un'altra innovazione con la formazione dell'autostima è la consapevolezza delle proprie esperienze, che porta all'orientamento nelle proprie emozioni, da esse si possono udire le seguenti affermazioni: "Sono contento. Sono sconvolto. Sono calmo".

C'è una consapevolezza di sé nel tempo, si ricorda nel passato, realizza nel presente e immagina nel futuro. Così dicono i bambini: "Quando ero piccolo. Quando divento grande".

Il bambino è di genere. È consapevole del suo genere e inizia a comportarsi secondo i ruoli, come un uomo e una donna. I ragazzi cercano di essere forti, coraggiosi, coraggiosi, di non piangere per il risentimento e il dolore, e le ragazze cercano di essere pulite, professionali nella vita di tutti i giorni e dolci o civettuolamente capricciose nella comunicazione. Nel corso dello sviluppo, il bambino inizia ad appropriarsi di forme comportamentali, interessi e valori del suo genere.

La sfera emotivo-volitiva si sviluppa. Per quanto riguarda la sfera emotiva, si può notare che i bambini in età prescolare, di regola, non hanno forti stati affettivi, la loro emotività è più "calma". Tuttavia, ciò non significa che i bambini diventino flemmatici, la struttura dei processi emotivi semplicemente cambi, la loro composizione aumenti (predominano le reazioni vegetative, motorie, i processi cognitivi: immaginazione, pensiero fantasioso, forme complesse di percezione). Allo stesso tempo, le manifestazioni emotive della prima infanzia vengono preservate, ma le emozioni vengono intellettualizzate e diventano "intelligenti".

Lo sviluppo emotivo di un bambino in età prescolare, forse, contribuisce soprattutto alla squadra dei bambini. Nel corso delle attività congiunte, il bambino sviluppa un atteggiamento emotivo nei confronti delle persone, nasce l'empatia (empatia).

Cambiamenti in età prescolare sfera motivazionale. Il principale meccanismo personale che si forma in questo momento è la subordinazione dei motivi. Il bambino è in grado di prendere una decisione in una situazione di scelta, mentre prima era difficile per lui. Il motivo più forte è l'incoraggiamento e la ricompensa, il più debole è la punizione e il più debole è la promessa. A questa età, chiedere promesse al bambino (ad esempio: "Prometti di non litigare più?", "Prometti di non toccare più questa cosa?", ecc.) è inutile.

È in età prescolare che il bambino inizia a padroneggiare le norme etiche, ha esperienze etiche. Inizialmente può solo valutare le azioni degli altri: altri bambini o eroi letterari, ma non è in grado di valutare le proprie. Quindi, in età prescolare media, il bambino, valutando le azioni di un eroe letterario, può giustificare la sua valutazione, in base alla relazione dei personaggi nell'opera. E nella seconda metà dell'età prescolare, può già valutare il suo comportamento e cerca di agire secondo gli standard morali che ha appreso.

7.5. Neoplasie in età prescolare

Alle neoplasie in età prescolare D.B. Elkonin ha attribuito quanto segue.

1. L'emergere del primo schema schematico di una visione del mondo integrale dei bambini. Un bambino non può vivere nel disordine, ha bisogno di mettere tutto in ordine, di vedere gli schemi delle relazioni. I bambini usano ragioni morali, animistiche e artificiali per spiegare i fenomeni naturali. Lo confermano le dichiarazioni dei bambini, ad esempio: "Il sole si muove in modo che tutti siano caldi e leggeri". Ciò accade perché il bambino crede che al centro di tutto (a partire da ciò che circonda una persona e fino ai fenomeni naturali) c'è una persona, cosa che è stata dimostrata da J. Piaget, che ha mostrato che un bambino in età prescolare ha una visione del mondo artificialistica.

All'età di cinque anni, il bambino si trasforma in un "piccolo filosofo". Parla dell'origine della luna, del sole, delle stelle, basandosi sui programmi televisivi che ha visto su astronauti, rover lunari, razzi, satelliti, ecc.

Ad un certo momento dell'età prescolare, il bambino ha un maggiore interesse cognitivo, inizia a tormentare tutti con domande. Questa è la particolarità del suo sviluppo, quindi gli adulti dovrebbero capirlo e non essere infastiditi, non licenziare il bambino, ma, se possibile, rispondere a tutte le domande. L'inizio dell'"età dei perché" indica che il bambino è pronto per la scuola.

2. Emersione di istanze etiche primarie. Il bambino cerca di capire cosa è buono e cosa è male. Contemporaneamente all'assimilazione delle norme etiche, avviene lo sviluppo estetico ("Bello non può essere cattivo").

3. Comparsa di subordinazione dei motivi. A questa età, le azioni deliberate prevalgono su quelle impulsive. Si formano la perseveranza, la capacità di superare le difficoltà, sorge un senso del dovere nei confronti dei compagni.

4. Il comportamento diventa arbitrario. Arbitrario è il comportamento mediato da una particolare rappresentazione. DB Elkonin ha affermato che in età prescolare, il comportamento di orientamento dell'immagine esiste prima in una forma visiva specifica, ma poi diventa sempre più generalizzato, agendo sotto forma di regole o norme. Il bambino ha il desiderio di controllare se stesso e le sue azioni.

5. Emersione della coscienza personale. Il bambino cerca di prendere un certo posto nel sistema delle relazioni interpersonali, in un'attività socialmente significativa e socialmente valorizzata.

6. L'emergere della posizione interiore dello studente. Il bambino sviluppa un forte bisogno cognitivo, inoltre, cerca di entrare nel mondo degli adulti, iniziando a impegnarsi in altre attività. Queste due esigenze portano al fatto che il bambino ha una posizione interna di scolaro. L.I. Bozovic credeva che questa posizione potesse indicare la disponibilità del bambino ad andare a scuola.

7.6. Prontezza psicologica per la scuola

La prontezza psicologica è un alto livello di sfere intellettuali, motivazionali e arbitrarie.

Il problema della disponibilità del bambino a studiare a scuola è stato affrontato da molti scienziati. Uno di loro era L.S. Vygotsky, che ha affermato che la prontezza per la scolarizzazione si forma nel processo di apprendimento: "Fino a quando al bambino non viene insegnata la logica del programma, fino ad allora non c'è ancora la prontezza per l'apprendimento; di solito la prontezza per la scolarizzazione si sviluppa entro la fine della prima metà del il primo anno di apprendimento" (Vygotsky L.S., 1991).

Ora la formazione viene svolta anche nelle istituzioni prescolari, ma lì l'enfasi è solo sullo sviluppo intellettuale: al bambino viene insegnato a leggere, scrivere e contare. Tuttavia, puoi essere in grado di fare tutto questo e non essere pronto per la scuola, perché la prontezza è determinata anche dall'attività in cui sono incluse queste abilità. E in età prescolare, lo sviluppo di abilità e abilità è incluso nell'attività di gioco, quindi questa conoscenza ha una struttura diversa. Pertanto, quando si determina la preparazione scolastica, è impossibile valutarla solo in base al livello formale di scrittura, lettura e abilità matematiche.

Parlando della determinazione del livello di preparazione scolastica, D.B. Elkonin ha sostenuto che si dovrebbe prestare attenzione al verificarsi di comportamenti volontari (vedi 8.5). In altre parole, occorre prestare attenzione a come gioca il bambino, se obbedisce alla regola, se assume ruoli. Elkonin ha anche affermato che la trasformazione di una regola in un'istanza interna di comportamento è un segno importante di disponibilità all'apprendimento.

Il grado di sviluppo del comportamento volontario è stato dedicato agli esperimenti di D.B. Elkonin. Prese bambini di 5, 6 e 7 anni, mise un mazzo di fiammiferi davanti a ciascuno e chiese loro di spostarli uno per uno in un altro posto. Un bambino di sette anni con una volitività ben sviluppata ha svolto scrupolosamente il compito fino alla fine, un bambino di sei anni ha riordinato i fiammiferi per qualche tempo, poi ha iniziato a costruire qualcosa e un bambino di cinque ha portato il proprio compito a questo compito.

Nel processo di scolarizzazione, i bambini devono apprendere concetti scientifici, e questo è possibile solo se il bambino, in primo luogo, è in grado di distinguere tra diversi aspetti della realtà. È necessario che veda nell'argomento lati separati, i parametri che ne costituiscono il contenuto. In secondo luogo, per padroneggiare le basi del pensiero scientifico, deve capire che il suo punto di vista non può essere assoluto e unico.

Secondo P.Ya. Galperin, entro la fine dell'età prescolare ci sono tre linee di sviluppo:

1) la formazione di comportamenti arbitrari, quando il bambino può obbedire alle regole;

2) padroneggiare i mezzi e gli standard dell'attività cognitiva che consentono al bambino di passare alla comprensione della conservazione della quantità;

3) il passaggio dall'egocentrismo alla centralizzazione.

Anche lo sviluppo motivazionale dovrebbe essere incluso qui. Monitorando lo sviluppo del bambino, tenendo conto di questi parametri, è possibile determinare la sua prontezza per la scuola.

Considera i parametri per determinare il livello di preparazione scolastica in modo più dettagliato.

Prontezza intelligente. È determinato dai seguenti punti:

1) orientamento nel mondo circostante;

2) patrimonio di conoscenze;

3) sviluppo dei processi di pensiero (capacità di generalizzare, confrontare, classificare);

4) sviluppo di diversi tipi di memoria (figurativa, uditiva, meccanica);

5) sviluppo dell'attenzione volontaria.

Prontezza motivazionale. Di particolare importanza è la presenza della motivazione interna: un bambino va a scuola perché sarà interessante per lui e vuole sapere molto. La preparazione alla scuola implica la formazione di una nuova “posizione sociale”. Ciò include l’atteggiamento verso la scuola, le attività educative, gli insegnanti e se stessi. Secondo E.O. Smirnova, è importante anche per apprendere che il bambino abbia forme personali di comunicazione con gli adulti.

Prontezza volontaria. La sua presenza è molto importante per l'ulteriore educazione di successo di un alunno di prima elementare, perché lo attende un duro lavoro e gli sarà richiesto di poter fare non solo ciò che vuole, ma anche ciò che è necessario.

All'età di 6 anni, gli elementi di base dell'azione volitiva iniziano già a formarsi: il bambino è in grado di fissare un obiettivo, prendere una decisione, delineare un piano d'azione, attuare questo piano, mostrare un certo sforzo nel superare gli ostacoli, e valutare il risultato della sua azione.

Argomento 8. ETA' SCOLASTICA JUNIOR (DA 6-7 A 10-11 ANNI)

8.1. Situazione sociale di sviluppo

Molti psicologi si sono occupati dei problemi dell'età della scuola primaria: D.B. Elkonin, V.V. Davydova, LI Aidarova, Yu.A. Poluyanov e altri Questa età attira l'attenzione degli scienziati perché non è stata ancora completamente studiata, poiché storicamente si è distinta abbastanza di recente, con l'introduzione dell'istruzione secondaria obbligatoria e universale incompleta e completa. I compiti ei contenuti dell'istruzione secondaria non sono stati ancora del tutto definiti, pertanto le caratteristiche psicologiche dell'età della scuola primaria non possono essere considerate definitive e immutate.

Consideriamo le caratteristiche identificate e sperimentalmente provate della situazione sociale nello sviluppo dei bambini in età scolare.

Il primo e più importante momento è l'inizio della scuola. Il bambino subisce una ristrutturazione di tutti i sistemi di relazione con la realtà. Se un bambino in età prescolare aveva due sfere di relazioni sociali: "bambino - adulto" e "bambino - bambini", ora ci sono stati cambiamenti nel sistema di relazioni "bambino - adulto". Era diviso in due parti: "bambino - genitore" e "bambino - insegnante".

Il sistema "bambino-insegnante" inizia a determinare l'atteggiamento del bambino nei confronti sia dei genitori che dei figli. Ciò è stato dimostrato sperimentalmente da B.G. Ananiev, LI Bozhovich, IS Slavina. Queste relazioni diventano centrali per il bambino, perché compare un sistema di valutazione: buoni voti e buon comportamento, la valutazione viene dall'insegnante. Le relazioni con i coetanei e i genitori dipendono dai voti che riceverà. I coetanei cercano di essere amici di chi studia bene. Se i genitori prima chiedevano: "Come stai?" Ora: "Che voto hai preso?". Il bambino vede che i brutti voti turbano i genitori e i buoni voti li rendono felici.

Le relazioni "bambino - insegnante" si trasformano in relazioni "bambino - società". Le esigenze della società sono incarnate nell'insegnante. "A scuola, la legge è comune a tutti", scriveva G.-F. Hegel. Nella scuola si è costruito un sistema di relazioni certe e l'insegnante ne è portatore.

DB Elkonin ha notato che i bambini sono molto sensibili al modo in cui l'insegnante li tratta. Se il bambino nota che l'insegnante sceglie qualcuno, il rispetto per lui si riduce. All'inizio, i bambini seguono rigorosamente le istruzioni dell'insegnante, ma se mostra lealtà alla regola, la regola inizia a crollare dall'interno.

Con l'inizio della scuola, il rapporto del bambino con le persone che lo circondano cambia. Nonostante continui a vivere nella stessa casa, a camminare per le stesse strade, la sua vita cambia radicalmente. La libertà dell'infanzia prescolare è sostituita da rapporti di dipendenza e di sottomissione a determinate regole. I genitori iniziano a controllarlo: sono interessati ai voti ed esprimono la loro opinione su di loro, controllano i compiti, compongono la routine quotidiana. Il bambino inizia a sentire che i genitori hanno iniziato ad amarlo di meno, perché ora sono più interessati ai voti. Questo gli pone una nuova responsabilità: deve controllare i suoi impulsi situazionali, organizzare la sua vita. Di conseguenza, il bambino inizia a provare una sensazione di solitudine e alienazione dai propri cari.

La nuova situazione sociale inasprisce le condizioni di vita del bambino e agisce per lui come stressante. Lo stato emotivo di ogni bambino cambia, la tensione mentale aumenta, il che influisce sia sulla salute fisica che sul comportamento.

La natura dell'adattamento del bambino alle nuove condizioni di vita e l'atteggiamento dei parenti nei suoi confronti contribuiscono allo sviluppo del senso della personalità. Pertanto, l'età della scuola primaria è caratterizzata dal fatto che il bambino ha un nuovo status: è uno studente e una persona responsabile.

8.2. Attività educativa. Altre attività

L'attività di apprendimento è il processo di acquisizione di nuove conoscenze, abilità e abilità o di modifica di quelle vecchie. Gli oggetti della scienza e della cultura sono oggetti speciali con i quali bisogna imparare ad agire.

L'attività educativa non è data a una persona dalla nascita, deve essere formata. Pertanto, il compito della scuola elementare è insegnare al bambino ad imparare.

Affinché l'attività educativa abbia successo, è necessaria una motivazione positiva, ovvero il bambino stesso vuole davvero imparare. Ma il motivo e il contenuto dell'attività educativa non corrispondono e, nel tempo, il motivo perde forza. Pertanto, uno dei compiti principali del successo delle attività educative è la formazione della motivazione cognitiva, che è strettamente correlata ai contenuti e ai metodi di apprendimento.

L'oggetto dei cambiamenti nell'attività educativa è lo studente stesso. L'attività educativa è un'attività che rivolge il bambino su se stesso, richiede una riflessione, una valutazione di “chi ero” e “chi sono diventato”. Pertanto, il processo di cambiamento di sé diventa una nuova materia per lo studente. La cosa principale nell'attività di apprendimento è che una persona si guardi e apprezzi i propri cambiamenti. L'autovalutazione è oggetto di attività di apprendimento.

DB Elkonin ha presentato la seguente struttura delle attività di apprendimento:

1) motivazione all'apprendimento - un sistema di motivazioni che fa apprendere un bambino, dà significato alle attività educative;

2) un compito di apprendimento, cioè un sistema di compiti durante il quale il bambino padroneggia i metodi di azione più generali;

3) azioni di apprendimento - quelle azioni con l'aiuto di cui viene assimilato il compito di apprendimento, ovvero tutte quelle azioni che lo studente esegue nella lezione (specifiche per ogni materia e generali);

4) azioni di controllo: quelle azioni con l'aiuto delle quali viene controllato il progresso della padronanza del compito di apprendimento;

5) azione di valutazione: quelle azioni con l'aiuto delle quali viene valutato il successo della padronanza del compito di apprendimento.

Considera la forma in cui vengono svolte le attività educative. Nelle fasi iniziali, questa è un'attività congiunta dell'insegnante e dello studente. Per analogia con la padronanza delle azioni oggettive in tenera età, si scopre che all'inizio tutto è nelle "mani dell'insegnante" e lui "agisce con le mani dello studente". Solo in età scolare l'attività si svolge con oggetti ideali (numeri, suoni), e le "mani" dell'insegnante sono il suo intelletto. L'attività educativa può essere paragonata alla materia, solo nell'attività educativa la materia è teorica e ideale, il che porta a problemi nelle attività congiunte durante il processo educativo. Ma nel processo di apprendimento, il bambino interagisce non solo con l'insegnante, ma anche tra di loro, il che influisce anche sullo sviluppo delle attività educative.

G.A. Zuckerman ha esplorato il ruolo della cooperazione con i pari nello sviluppo mentale degli studenti più giovani. Il materiale per lo studio era l'insegnamento sperimentale della lingua russa ai bambini di prima elementare. Le classi sperimentali e di controllo sono state confrontate. Nella classe sperimentale, l'insegnante ha lavorato con un gruppo di studenti che lavorano insieme, il suo compito principale era organizzare la comunicazione commerciale tra gli studenti sul materiale studiato. Nella classe di controllo, l'insegnamento era tradizionale, in cui l'influenza dell'insegnante veniva indirizzata separatamente a ciascuno studente. Alla fine dello studio, i risultati nella classe sperimentale erano migliori rispetto alla classe di controllo. Ne consegue che i bambini apprendono meglio il materiale educativo nel lavoro congiunto con i loro coetanei.

G.A. Zuckerman ha avanzato l'idea che la collaborazione tra pari sia qualitativamente diversa dalla collaborazione tra adulti. Nella relazione di un bambino con un adulto, quest'ultimo fissa obiettivi, controlla e valuta le azioni del bambino. È stato notato che i bambini possono commettere errori in azioni già formate e trovarli facilmente, ma solo con l'aiuto degli adulti. Secondo G.A. Zuckerman, questo accade perché l'insegnante trasmette solo la composizione operativa dell'azione, ma rimane detentore dei suoi significati e obiettivi.

Quando si lavora insieme ai coetanei, una comunicazione equa arricchisce il bambino con l'esperienza di azioni e dichiarazioni di controllo e valutazione. Analizzando l'interazione dei bambini nella classe sperimentale, G.A. Zuckerman ha identificato due caratteristiche dell'attività di apprendimento.

1. Indipendenza da un adulto. Il ruolo di un adulto è organizzare il lavoro e "iniziarlo", quindi i bambini lavorano in modo indipendente. Si rivolgono all'insegnante molto raramente, ma interagiscono con i loro coetanei. Ciò garantisce che la posizione del partner, il suo punto di vista sia preso in considerazione, promuova il decentramento, che porta allo sviluppo della riflessione.

2. Concentrarsi non tanto sul risultato, ma sul modo di agire proprio e del partner. Il lavoro è stato strutturato sotto forma di una “situazione di consiglio pedagogico”: i bambini hanno svolto il ruolo di insegnanti di classi diverse e hanno discusso quali regole dovrebbero essere assegnate a questa o quella classe. Durante la discussione è stato rilevato un alto livello motivazionale degli studenti.

Una forma sviluppata di attività di apprendimento è una forma in cui il soggetto si pone il compito del proprio cambiamento. Questo è precisamente lo scopo dell'educazione: cambiare lo studente.

L'attività educativa è collegata ad altre attività degli studenti più giovani: gioco e lavoro. Consideriamo che effetto ha sull'attività di gioco. All'età della scuola primaria, la rilevanza del gioco rimane, ma si verificano cambiamenti nella natura dell'attività ludica (Tabella 7). Cresce l'importanza dei giochi con il raggiungimento di un certo risultato (sport, giochi intellettuali). A questa età, il gioco è nascosto, cioè c'è un passaggio dai giochi in termini di azioni esterne ai giochi in termini di immaginazione (gioco di drammatizzazione). Inoltre, il gioco inizia a obbedire alle attività educative.

Tuttavia, per uno studente più giovane, il gioco è molto importante, perché permette di rendere più evidente il significato delle cose. Con l'aiuto del gioco, il bambino avvicina a sé il significato di queste cose. In età scolare il gioco continua ad avere, seppur ausiliario, ma comunque essenziale. Consente al bambino di padroneggiare gli elevati motivi sociali del comportamento.

Tabella 7

Fasi dell'attività ludica in età scolare

L'attività educativa è anche associata al lavoro. In connessione con la ristrutturazione della scuola, diventa particolarmente importante la questione del collegamento tra attività educativa e lavoro. La partecipazione dei bambini all'attività lavorativa ha un impatto significativo sul processo di apprendimento. Una delle principali difficoltà nel padroneggiare la conoscenza a scuola è l'isolamento dalla vita. Il bambino acquisisce conoscenze, conosce le formulazioni e può illustrarle con un esempio, ma questa conoscenza non viene applicata nella pratica. Pertanto, quando un bambino deve affrontare un compito della vita, è costretto a ricorrere a idee mondane. Ciò accade perché la scuola non organizza attività finalizzate all'applicazione pratica delle conoscenze acquisite. Forse l'introduzione dell'istruzione pre-profilo a scuola mitigherà un po' questi problemi.

Ma il compito della scuola non è solo quello di fornire al bambino una certa quantità di conoscenze: è necessario educarlo in senso morale. La scuola ha il compito di formare le qualità morali del bambino nel corso delle attività educative. Non è possibile garantire completamente la soluzione di questo problema, poiché non ci sono condizioni favorevoli per questo. E nel lavoro, il risultato sociale dell'attività appare in una forma reale, oggettiva, materiale; nell'attività lavorativa, è più tangibile la necessità di sforzi congiunti della squadra per raggiungere un determinato risultato. Ecco perché il lavoro è di particolare importanza per la formazione delle qualità morali dell'individuo.

8.3. Neoplasie in età scolare

Le neoplasie dell'età della scuola primaria comprendono la memoria, la percezione, la volontà e il pensiero.

Память. A questa età si verificano grandi cambiamenti nella sfera cognitiva del bambino. La memoria acquisisce un carattere cognitivo pronunciato. La memoria meccanica si sviluppa bene, mentre la memoria indiretta e logica resta leggermente indietro nel suo sviluppo. Ciò è dovuto al fatto che questi tipi di memoria non sono richiesti nelle attività educative, lavorative e di gioco e il bambino non ha memoria meccanica. Esiste un'intensa formazione di tecniche di memorizzazione: dalle più primitive (ripetizione, attento esame a lungo termine del materiale) al raggruppamento e comprensione delle connessioni di diverse parti del materiale.

percezione. C'è una transizione dalla percezione involontaria all'osservazione volontaria mirata di un oggetto o di un oggetto. All'inizio di questo periodo, la percezione non è ancora differenziata, quindi il bambino a volte confonde lettere e numeri con grafie simili.

Se nella fase iniziale dell'istruzione, il bambino è dominato dall'analisi della percezione, alla fine dell'età della scuola primaria si sviluppa la sintesi della percezione. Può stabilire connessioni tra gli elementi del percepito. Questo è chiaramente visibile nell'esempio seguente. Quando ai bambini è stato chiesto di raccontare cosa era disegnato nell'immagine, i bambini dai 2 ai 5 anni hanno elencato gli oggetti raffigurati in essa, dai 6 ai 9 anni - hanno descritto l'immagine e un bambino di età superiore ai 9 anni ha dato la sua interpretazione di cosa lui vide.

volontà. L'attività educativa contribuisce allo sviluppo della volontà, poiché l'apprendimento richiede sempre una disciplina interna. Il bambino inizia a sviluppare la capacità di auto-organizzazione, padroneggia tecniche di pianificazione, autocontrollo e aumento dell'autostima. Si forma la capacità di concentrarsi su cose poco interessanti.

Cambiamenti significativi a questa età si verificano nella zona pensiero. L'attività cognitiva di un bambino in età di scuola primaria è molto alta. Ciò si esprime nel fatto che fa molte domande ed è interessato a tutto: quanto è profondo l'oceano, come respirano gli animali lì, ecc.

Il bambino cerca la conoscenza. Impara a operare con loro, a immaginare situazioni e, se necessario, cerca di trovare una via d'uscita da una situazione particolare. Il bambino può già immaginare la situazione e agire in essa nella sua immaginazione. Tale pensiero è chiamato visivo-figurativo. Questo è il tipo principale di pensiero a questa età. Un bambino può anche pensare in modo logico, ma poiché l'apprendimento nelle classi inferiori ha successo solo sulla base del principio della visibilità, questo tipo di pensiero è ancora necessario.

All'inizio dell'età della scuola primaria, il pensiero si distingue per l'egocentrismo, una posizione mentale speciale dovuta alla mancanza di conoscenze necessarie per identificare correttamente alcuni punti problematici.

Il processo di apprendimento nelle classi inferiori è finalizzato allo sviluppo attivo del pensiero verbale e logico. I primi due anni del processo di apprendimento sono dominati da campioni visivi di materiale didattico, ma gradualmente il loro utilizzo si riduce. Così, il pensiero visivo-figurativo è sostituito dal pensiero logico-verbale.

Già alla fine dell'età della scuola primaria (e successive) compaiono differenze individuali tra i bambini: alcuni sono "teorici" o "pensatori" che risolvono facilmente i problemi verbalmente; altri sono "professionisti", hanno bisogno di fare affidamento sulla visibilità e sulle azioni pratiche; gli "artisti" hanno un pensiero figurativo ben sviluppato. In molti bambini, questi tipi di pensiero si sviluppano allo stesso modo.

All'età della scuola primaria, il pensiero teorico inizia a svilupparsi, portando alla ristrutturazione di tutti i processi mentali, e, come D.B. Elkonin: "La memoria diventa pensiero e la percezione diventa pensiero". Una condizione importante per lo sviluppo del pensiero teorico è la formazione di concetti scientifici e la loro applicazione nella pratica. Questo può essere illustrato dal seguente esempio. Ai bambini in età prescolare e scolare è stata posta la domanda: "Cos'è un feto?" I bambini in età prescolare hanno detto che questo è ciò che mangiano e ciò che cresce, e gli scolari hanno risposto che il frutto è la parte della pianta che contiene il seme.

Il pensiero teorico consente di risolvere i problemi in base a caratteristiche interne, proprietà essenziali e relazioni. Lo sviluppo del pensiero teorico dipende dal tipo di educazione, cioè da come e cosa viene insegnato al bambino.

VV Davydov nel libro "Tipi di generalizzazione nell'insegnamento" (M., 1972) ha fornito una descrizione comparativa del pensiero empirico e teorico. Ha mostrato che lo sviluppo del pensiero teorico richiede una nuova logica del contenuto dei processi educativi, poiché la generalizzazione teorica non si sviluppa nella profondità dell'empirico (Tabella 8)

Tabella 8.

Caratteristiche comparative del pensiero empirico e teorico

Se utilizziamo le unità strutturali della generalizzazione teorica nel processo di apprendimento, il pensiero teorico si svilupperà attivamente e sarà pienamente formato entro la fine dell'età della scuola primaria.

Nel processo di scolarizzazione avviene l'assimilazione e la generalizzazione di conoscenze e abilità, si formano operazioni intellettuali. Così, all'età della scuola primaria c'è uno sviluppo intellettuale attivo.

Entro la fine dell'età della scuola primaria si formano elementi di lavoro, attività artistiche, socialmente utili e si creano i presupposti per lo sviluppo del senso dell'età adulta.

8.4. Crisi di sette anni

Lo sviluppo personale e l'emergere dell'autocoscienza in età prescolare diventano le cause della crisi dei sette anni. Le caratteristiche principali di questa crisi sono:

1) perdita di immediatezza. Nel momento in cui sorge il desiderio e si compie l'azione, sorge un'esperienza il cui significato è quale significato avrà questa azione per il bambino;

2) manierismi. I segreti appaiono nel bambino, inizia a nascondere qualcosa agli adulti, si costruisce intelligente, severo, ecc .;

3) un sintomo di "caramella amara". Quando un bambino si sente male, cerca di non mostrarlo.

La comparsa di questi segni porta a difficoltà di comunicazione con gli adulti, il bambino si chiude, diventa incontrollabile.

Al centro di questi problemi ci sono le esperienze, l'emergere della vita interiore del bambino è associata al loro aspetto. La formazione di una vita interiore, una vita di esperienze, è un momento molto importante, poiché ora l'orientamento del comportamento sarà rifratto attraverso le esperienze personali del bambino. La vita interiore non si sovrappone direttamente a quella esteriore, ma la influenza.

La crisi di sette anni comporta un passaggio a una nuova situazione sociale che richiede un nuovo contenuto di relazioni. Il bambino ha bisogno di entrare in relazione con persone che gli sono nuove, attività obbligatorie, socialmente necessarie e socialmente utili. Le precedenti relazioni sociali (scuola materna, ecc.) si sono già esaurite, quindi tende ad andare a scuola il prima possibile e ad entrare in nuove relazioni sociali. Ma, nonostante il desiderio di andare a scuola, non tutti i bambini sono pronti per l'apprendimento. Lo dimostrano le osservazioni dei primi giorni di permanenza del bambino all'interno delle mura di questo istituto.

DB Elkonin, che ha lavorato per diversi anni a scuola, ha notato che quando ai bambini di prima elementare è stato chiesto di disegnare quattro cerchi nelle prime lezioni e di colorarne tre di giallo e uno di blu, li hanno dipinti con colori diversi e lo hanno spiegato dicendo che era così bello. Questo fatto suggerisce che le regole non sono ancora diventate le regole di comportamento per il bambino.

Un altro esempio: nelle prime lezioni, ai bambini di prima elementare non vengono assegnati i compiti, ma chiedono: "E le lezioni?" Ciò suggerisce che ricevere i compiti li mette in una certa relazione con il mondo esterno, e poiché i bambini di questa età cercano relazioni adulte, sorge questa domanda.

Durante la pausa, i bambini di prima elementare cercano di avvicinarsi all'insegnante, toccarlo o abbracciarlo. Questi sono i resti di precedenti relazioni, precedenti forme di comunicazione caratteristiche dell'età prescolare.

Il sintomo della perdita di spontaneità delimita l'infanzia in età prescolare e l'età della scuola primaria. Secondo L.S. Vygotsky, sorge un nuovo momento tra il desiderio di fare qualcosa e l'attività stessa: orientamento in ciò che l'attuazione di questa o quell'attività porterà al bambino. In altre parole, il bambino pensa al significato dell'attività, a trarre soddisfazione o insoddisfazione da quale posto prenderà nelle relazioni con gli adulti, cioè nasce un orientamento emotivo-semantico alla base dell'atto. DB Elkonin ha detto che lì e poi, dove e quando appare un orientamento verso il significato di un atto, lì e allora il bambino passa in una nuova era.

Il corso della crisi dipenderà da quando il bambino andrà a scuola, da quanto sarà pronto per l'apprendimento. Se il bambino arriva a scuola in ritardo (7,3-8 anni), dovrà passare attraverso le seguenti fasi.

1. Fase subcritica. Il gioco non interessa più il bambino come prima, passa in secondo piano. Cerca di apportare modifiche al gioco, c'è il desiderio di un'attività produttiva, significativa, apprezzata dagli adulti. Il bambino inizia ad avere un desiderio soggettivo di diventare adulto. fase critica. Poiché il bambino è soggettivamente e oggettivamente pronto per la scuola e la transizione formale è in ritardo, diventa insoddisfatto della sua posizione, inizia a provare disagio emotivo e personale, nel suo comportamento compaiono sintomi negativi, diretti principalmente ai genitori.

2. Fase postcritica. Quando un bambino va a scuola, il suo stato emotivo si stabilizza e il comfort interiore viene ripristinato.

I bambini che arrivano a scuola presto (6-6,3 anni) hanno le seguenti fasi.

1. Il bambino in questa fase è più interessato non all'apprendimento, ma al gioco, mentre rimane la sua attività principale. Pertanto, può avere solo i prerequisiti soggettivi per l'insegnamento a scuola, mentre quelli oggettivi non sono ancora stati formati.

2. Poiché il bambino non ha ancora formato i prerequisiti per il passaggio dalle attività di gioco a quelle di apprendimento, continua a giocare sia in classe che a casa, il che porta a problemi di apprendimento e di comportamento. Il bambino prova insoddisfazione per la sua posizione sociale, prova disagio emotivo e personale. I sintomi negativi che compaiono nel comportamento sono diretti contro genitori e insegnanti.

3. Il bambino deve contemporaneamente, a parità di condizioni, padroneggiare il curriculum e l'attività di gioco desiderata. Se riesce a farlo, il comfort emotivo e personale viene ripristinato e i sintomi negativi vengono attenuati. In caso contrario, i processi negativi caratteristici della seconda fase si intensificheranno.

Il ritardo nell'apprendimento nei bambini che arrivano a scuola presto può essere osservato non solo nella prima elementare, ma anche nelle classi successive e portare a un fallimento generale del bambino a scuola.

8.5. Problemi di transizione dalla scuola primaria all'adolescenza

Qualsiasi periodo di transizione porta avanti problemi specifici che richiedono un'attenzione speciale. Ciò include il passaggio degli studenti dalla scuola elementare (9-11 anni) al livello secondario. Le mutate condizioni dell'insegnamento pongono requisiti più elevati per lo sviluppo intellettuale e personale.

Tuttavia, questo livello di sviluppo degli studenti non è lo stesso. Per alcuni corrisponde alle condizioni per il successo della loro formazione continua, per altri raggiunge un limite appena accettabile. Pertanto, questo periodo transitorio può essere accompagnato da vari tipi di difficoltà.

Quindi cosa succede ai bambini, cosa caratterizza le peculiarità dello sviluppo mentale e personale degli scolari all'incrocio di queste età? Consideriamo queste caratteristiche, utilizzando i dati della psicologia domestica, sulla base dei lavori di L.I. Bozhovich, V.V. Davydova, TV Dragunova, IV Dubrovina, AV Zakharova, AK Markova, DI Feldstein, DB Elkonina e altri.

1. Il pensiero diventa teorico (pensare per concetti), il che porta a una ristrutturazione di tutti gli altri processi mentali. È la ristrutturazione dell'intera sfera cognitiva in connessione con lo sviluppo del pensiero teorico che costituisce il contenuto principale dello sviluppo mentale entro la fine dell'età della scuola primaria.

2. Lo sviluppo del pensiero teorico contribuisce all'emergere della riflessione negli studenti (introspezione, riflessione, autoosservazione). È una neoplasia di una data età, che cambia l'attività cognitiva degli studenti, la natura del loro rapporto con gli altri e con se stessi.

3 Le neoplasie di questa età sono anche l'arbitrarietà e la capacità di autoregolarsi. L'arbitrarietà è caratterizzata dal fatto che nei bambini lo sviluppo della memoria arbitraria, dell'attenzione, del pensiero è completato, l'organizzazione dell'attività diventa arbitraria. La capacità di autoregolazione risiede nella disponibilità psicologica del bambino a padroneggiare le abilità di autoregolazione e ad applicarle nella pratica, stabilizzando il proprio stato emotivo.

La riflessione, l'autoregolazione, l'arbitrarietà passano in questo momento solo la fase iniziale della formazione. In futuro, si fissano e si complicano, estendendosi non solo alle situazioni legate alle attività educative, ma anche ad altri ambiti della vita del bambino. Tuttavia, proprio in questa fase avviene il passaggio dall'autoregolazione, comportamento volontario, che si manifesta principalmente nelle attività educative, a situazioni in cui è richiesta la soluzione di problemi morali, all'autoregolazione morale del comportamento da parte del bambino stesso.

L'atteggiamento degli scolari nei confronti del processo di apprendimento sta cambiando. Nonostante lo studio rimanga la loro attività principale, perde il suo ruolo di primo piano nello sviluppo mentale degli studenti. L'attività educativa continua ad essere valutata socialmente, influenza ancora il contenuto e il grado di sviluppo delle sfere intellettuali e motivazionali della personalità degli studenti, ma il suo ruolo e il suo posto nello sviluppo generale dei bambini stanno cambiando in modo significativo. Questo è caratterizzato da una diminuzione del rendimento scolastico, un indebolimento della motivazione all'apprendimento e l'emergere della comunicazione con i pari.

Se l'età della scuola primaria è un periodo di conoscenza iniziale dell'attività educativa e della padronanza delle sue componenti strutturali, allora all'inizio dell'adolescenza gli studenti dovrebbero padroneggiare forme di lavoro indipendenti; questo è il momento dello sviluppo dell'attività intellettuale, dell'attività cognitiva, della motivazione educativa e cognitiva. L'insegnamento può ora essere svolto in modo indipendente, mirato. Ma un tale modo di sviluppare l'attività cognitiva è possibile solo quando l'interesse per l'apprendimento diventa un motivo di formazione dei sensi (l'apprendimento si sposta dall'area dei "significati" all'area dei "significati personali"), in altre parole, esso è importante che il bambino fosse interessato alle lezioni e volesse imparare.

Il cambio di classe 4°-5°, secondo molti insegnanti e psicologi, è caratterizzato da una significativa diminuzione dell'interesse degli studenti per l'apprendimento, nel processo di apprendimento stesso. Tutto ciò forma un atteggiamento negativo verso la scuola nel suo insieme e verso l'obbligo di frequentarla, la riluttanza a fare i compiti; iniziano i conflitti con gli insegnanti, le regole di comportamento a scuola vengono violate.

Le ragioni delle manifestazioni negative dell'insoddisfazione dei bambini per l'apprendimento, in primo luogo, possono essere associate alle peculiarità del lavoro degli insegnanti. Pertanto, gli insegnanti delle classi terze continuano spesso a insegnare ai loro alunni, guidati dagli stessi principi di quando lavorano nelle classi 1-2, non contribuendo allo sviluppo dell'attività e dell'iniziativa degli scolari, della loro comprensione creativa delle conoscenze comunicate e del sviluppo della creatività. In secondo luogo, queste sono le ragioni causate dalle peculiarità dello sviluppo dei bambini a una determinata età.

Come accennato in precedenza, una neoplasia di questa età di transizione è la riflessione, che cambia la visione dei bambini sul mondo che li circonda, li fa sviluppare le proprie opinioni, le proprie opinioni, idee sul valore e il significato dell'insegnamento. La consapevolezza del proprio rapporto personale con il mondo e le altre persone è solo all'inizio e interessa quindi l'ambito di attività più familiare ai bambini - educativo. Si crea una relazione personale con l'apprendimento. Di conseguenza, può sorgere un "vuoto motivazionale", quando le idee precedenti di molti bambini non sono più soddisfatte e quelle nuove non si sono ancora realizzate, non hanno preso forma, non sono sorte. Pertanto, molti studenti di quinta elementare alla domanda: "Ti piace studiare?" risposta: "Non lo so".

In questo periodo di transizione cambiano i rapporti con gli adulti e con i coetanei. Ci sono pretese da parte dei bambini di una certa relazione nel sistema degli affari e delle relazioni personali nella squadra, si forma uno stato abbastanza stabile dello studente in questo sistema. Il bambino cerca di trovare il suo posto nel gruppo, quindi lo stato emotivo del bambino è influenzato da come si sviluppano le relazioni con i compagni e non solo dal successo scolastico e dalle relazioni con gli adulti - insegnanti e genitori.

Anche le norme che regolano le relazioni tra gli scolari stanno cambiando: vengono in primo piano le "norme spontanee dei bambini" associate alle qualità del "vero cameratismo". C'è una divisione non detta: "un bravo studente" e "un buon amico". Un bravo studente potrebbe non essere sempre un buon compagno e un buon compagno potrebbe non essere sempre un bravo studente. E questo è comprensibile, perché il contenuto delle norme, le qualità morali che caratterizzano un buon studente e un buon amico non possono e non devono coincidere completamente, poiché riflettono diverse sfere della vita degli scolari.

La natura dell'autostima degli scolari sta cambiando in modo significativo. Se prima l'atteggiamento dello studente verso se stesso era formato dall'insegnante sulla base dei voti ricevuti, ora non vengono prese in considerazione le caratteristiche educative, ma le qualità manifestate nella comunicazione. Il numero di autovalutazioni negative aumenta notevolmente. L'insoddisfazione per se stessi nei bambini di questa età si estende non solo a una sfera relativamente nuova della loro attività di vita: la comunicazione con i coetanei, ma anche a quella educativa. Pertanto, i bambini hanno bisogno di una valutazione generale positiva della loro personalità da parte di altre persone, principalmente adulti, nonché un bisogno e necessità di una valutazione generale positiva di se stessi nel loro insieme, indipendentemente dai risultati specifici.

Una persona per tutta la vita ha bisogno di accettazione e amore incondizionati, questo è vitale per tutti per avere successo, fiducia, sviluppo armonioso, ma questo bisogno è più sviluppato nei bambini. All'età della scuola primaria, diventa la base per lo sviluppo personale favorevole degli scolari in futuro.

Un cambiamento nella situazione sociale, lo sviluppo e il cambiamento nel contenuto della posizione interna dello studente sono alla base della crisi motivazionale. Questa crisi è ancora scarsamente espressa nei comportamenti, nelle manifestazioni esterne. Le esperienze degli scolari associate a tali cambiamenti non vengono sempre realizzate da loro, spesso non riescono nemmeno a formulare le loro difficoltà, problemi, domande. Di conseguenza, l'insicurezza psicologica sorge prima di una nuova fase di sviluppo.

L'insoddisfazione per se stessi, le relazioni con gli altri, la valutazione critica dei risultati di apprendimento possono portare allo sviluppo di un bisogno di autoeducazione e possono diventare un ostacolo alla piena formazione di una personalità. Il percorso lungo il quale andrà la formazione della personalità dello studente dipende in gran parte dal successo con cui procederà questa fase della crescita.

Argomento 9. ETÀ ADOLESCENTE (DA 10-11 A 14-15 ANNI)

9.1. Situazione sociale di sviluppo

La situazione sociale dello sviluppo umano a questa età è una transizione dall'infanzia alla vita adulta indipendente e responsabile. In altre parole, l'adolescenza occupa una posizione intermedia tra l'infanzia e l'età adulta. Ci sono cambiamenti a livello fisiologico, le relazioni con adulti e coetanei sono costruite in modo diverso, il livello degli interessi cognitivi, dell'intelligenza e delle capacità subisce dei cambiamenti. La vita spirituale e fisica si sposta dalla casa al mondo esterno, le relazioni con i coetanei si costruiscono a un livello più serio. Gli adolescenti si impegnano in attività congiunte, discutono di argomenti vitali e i giochi appartengono al passato.

All'inizio dell'adolescenza c'è il desiderio di essere come gli anziani, in psicologia si chiama senso dell'età adulta. I bambini vogliono essere trattati come adulti. Il loro desiderio, da un lato, è giustificato, perché in qualche modo i genitori iniziano davvero a trattarli in modo diverso, gli permettono di fare ciò che prima non era permesso. Ad esempio, ora gli adolescenti possono guardare film il cui accesso era precedentemente vietato, fare passeggiate più lunghe, i genitori iniziano ad ascoltare il bambino quando risolvono i problemi quotidiani, ecc. Ma, d'altra parte, un adolescente non soddisfa pienamente i requisiti per un adulto, non ha ancora sviluppato in sé qualità come l'indipendenza, la responsabilità, un atteggiamento serio nei confronti dei suoi doveri. Pertanto, è ancora impossibile trattarlo come vuole.

Un altro punto molto importante è che, sebbene un adolescente continui a vivere in una famiglia, studi nella stessa scuola e sia circondato dagli stessi coetanei, si verificano cambiamenti nella scala dei suoi valori e l'enfasi è posta in modo diverso rispetto alla famiglia, scuola, coetanei. La ragione di ciò è la riflessione, che ha cominciato a svilupparsi verso la fine dell'età della scuola primaria, e nell'adolescenza si sviluppa più attivamente. Tutti gli adolescenti si sforzano di acquisire le qualità caratteristiche di un adulto. Ciò comporta una ristrutturazione esterna ed interna. Si comincia con l'imitazione dei loro "idoli". Dall'età di 12-13 anni, i bambini iniziano a copiare il comportamento e l'aspetto di adulti significativi o coetanei più grandi (lessico, modo di rilassarsi, hobby, gioielli, acconciature, cosmetici, ecc.).

Per i ragazzi, l'oggetto dell'imitazione sono le persone che si comportano come "veri uomini": hanno forza di volontà, resistenza, coraggio, coraggio, resistenza e sono fedeli all'amicizia. Pertanto, i ragazzi all'età di 12-13 anni iniziano a prestare maggiore attenzione ai loro dati fisici: si iscrivono a sezioni sportive, sviluppano forza e resistenza.

Le ragazze tendono a imitare coloro che sembrano una "vera donna": attraenti, affascinanti, apprezzate dagli altri. Cominciano a prestare maggiore attenzione ai vestiti, ai cosmetici, alle tecniche di civetteria, ecc.

L'attuale situazione di sviluppo è caratterizzata dal fatto che la pubblicità ha una grande influenza sulla formazione dei bisogni degli adolescenti. A questa età, l'accento è posto sulla presenza di determinate cose: ad esempio, un adolescente, ricevendo una cosa pubblicizzata per uso personale, acquisisce valore sia ai suoi occhi che agli occhi dei suoi coetanei. Per un adolescente, è quasi vitale possedere un certo insieme di cose per acquisire un certo significato agli occhi di se stessi e agli occhi dei coetanei. Da ciò possiamo concludere che la pubblicità, la televisione, i media in una certa misura costituiscono i bisogni degli adolescenti.

9.2. Cambiamenti fisiologici

Durante l'adolescenza si verificano cambiamenti fisiologici che portano a cambiamenti nel comportamento dei bambini.

Il periodo di attività del centro dominante della corteccia è ridottoг cervello. Di conseguenza, l'attenzione diventa breve e instabile.

Diminuzione della capacità di differenziazione. Ciò comporta un deterioramento della comprensione del materiale presentato e dell'assimilazione delle informazioni. Pertanto, durante le lezioni è necessario fornire esempi più vividi e comprensibili, utilizzare materiale dimostrativo e così via. Nel corso della comunicazione, l'insegnante dovrebbe verificare costantemente se gli studenti lo hanno capito correttamente: porre domande, utilizzare questionari e giochi se necessario.

Aumenta latente (nascostoгty) periodo di reazioni riflesse. La reazione rallenta, l'adolescente non risponde immediatamente alla domanda posta, non inizia immediatamente a soddisfare i requisiti dell'insegnante. Per non aggravare la situazione, non bisogna affrettare i bambini, è necessario dare loro il tempo di pensare e non offendere.

Sottocorticaleгe ti elaboraгfuori controllo della corteccia cerebrale. Gli adolescenti non sono in grado di controllare le manifestazioni delle emozioni sia positive che negative. Conoscendo questa caratteristica dell'adolescenza, l'insegnante deve essere più tollerante, trattare la manifestazione delle emozioni con comprensione, cercare di non essere "contagiato" da emozioni negative e, in situazioni di conflitto, spostare l'attenzione su qualcos'altro. È consigliabile familiarizzare i bambini con le tecniche di autoregolazione ed elaborare queste tecniche con loro.

L'attività del secondo sistema di segnalazione è indebolita. Il discorso diventa breve, stereotipato, rallentato. Gli adolescenti possono avere difficoltà a comprendere le informazioni uditive (verbali). Non dovresti affrettarli, puoi suggerire le parole necessarie, usare illustrazioni quando racconti una storia, cioè rafforzare visivamente le informazioni, annotare le parole chiave, disegnare. Quando si raccontano o si comunicano informazioni, è consigliabile parlare emotivamente, rafforzando il discorso con esempi vividi.

Durante l'adolescenza inizia lo sviluppo sessuale. Ragazzi e ragazze iniziano a trattarsi in modo diverso rispetto a prima, come membri del sesso opposto. Per un adolescente, diventa molto importante il modo in cui gli altri lo trattano, inizia a prestare grande attenzione al suo aspetto. C'è un'identificazione di se stessi con rappresentanti dello stesso sesso (per i dettagli, vedere 9.6).

L'adolescenza è solitamente caratterizzata come un punto di svolta, di transizione, critico, ma più spesso - come l'età della pubertà.

9.3. Cambiamenti psicologici

I cambiamenti a livello psicologico nell'adolescenza si manifestano come segue.

Tutti i processi cognitivi e l'attività creativa raggiungono un alto livello di sviluppo. La memoria viene ricostruita. La memoria logica inizia a svilupparsi attivamente. A poco a poco, il bambino passa all'uso della memoria logica, arbitraria e mediata. Lo sviluppo della memoria meccanica rallenta. E siccome a scuola, con l'avvento di nuove materie, devi memorizzare molte informazioni, anche meccanicamente, i bambini hanno problemi di memoria. I reclami sulla scarsa memoria a questa età sono comuni.

Il rapporto tra memoria e pensiero sta cambiando. Il pensiero è determinato dalla memoria. Pensare è ricordare. Per un adolescente ricordare è pensare. Per memorizzare il materiale, ha bisogno di stabilire una connessione logica tra le sue parti.

Ci sono cambiamenti nella lettura, nel monologo e nella scrittura. Leggere in modo fluente, corretto si trasforma gradualmente nella capacità di recitare, monologo discorso - dalla capacità di raccontare nuovamente il testo alla capacità di preparare autonomamente presentazioni orali, scritte - dalla presentazione alla composizione. Il discorso diventa ricco.

Il pensiero diventa teorico, concettuale per il fatto che un adolescente inizia ad assimilare concetti, migliorare la capacità di usarli, ragionare in modo logico e astratto. Si formano abilità generali e speciali, comprese quelle necessarie per la futura professione.

L'emergere della sensibilità alle opinioni degli altri sull'aspetto, la conoscenza, le capacità è associato allo sviluppo dell'autocoscienza a questa età. Gli adolescenti diventano più permalosi. Vogliono apparire al meglio e fare una buona impressione. È meglio per loro rimanere in silenzio che parlare e fare un errore. Conoscendo questa caratteristica di questa età, gli adulti dovrebbero evitare valutazioni dirette, parlare con gli adolescenti usando "l'affermazione dell'io", cioè un'affermazione su se stessi, sui propri sentimenti. Gli adolescenti dovrebbero essere accettati così come sono (accettazione incondizionata), data l'opportunità di parlare fino alla fine quando necessario. È importante sostenere la loro iniziativa, anche se non sembra del tutto pertinente e necessaria.

Nel comportamento degli adolescenti si notano dimostratività, ribellione esterna e desiderio di liberarsi dalle cure e dal controllo degli adulti. Possono infrangere con aria di sfida le regole di comportamento, discutere le parole o il comportamento delle persone in modo non del tutto corretto, difendere il loro punto di vista, anche se non sono del tutto sicuri della sua correttezza.

C'è bisogno di una comunicazione fidata. Gli adolescenti vogliono essere ascoltati, hanno bisogno che la loro opinione venga rispettata. Sono molto preoccupati quando vengono interrotti senza ascoltare la fine. Gli adulti dovrebbero parlare con loro su un piano di parità, ma evitano la familiarità.

Gli adolescenti hanno un grande bisogno di comunicazione e amicizia, hanno paura di essere rifiutati. Spesso evitano la comunicazione per paura di "non essere apprezzati". Pertanto, molti bambini di questa età hanno problemi a stabilire contatti sia con i coetanei che con le persone anziane. Per rendere meno doloroso questo processo è necessario sostenerli e incoraggiarli, per sviluppare un'adeguata autostima in chi è insicuro di sé.

Gli adolescenti si sforzano di essere accettati da coetanei che, a loro avviso, hanno qualità più significative. Per raggiungere questo obiettivo, a volte abbelliscono i loro "exploit", e questo può valere sia per le azioni positive che per quelle negative; c'è un desiderio di oltraggio. Gli adolescenti potrebbero non esprimere il loro punto di vista se non è d'accordo con l'opinione del gruppo e percepiscono dolorosamente la perdita di autorità nel gruppo.

C'è una propensione al rischio. Poiché gli adolescenti sono molto emotivi, sembra loro che possano far fronte a qualsiasi problema. Ma in realtà non è sempre così, perché ancora non sanno valutare adeguatamente la propria forza, non pensano alla propria sicurezza.

A questa età, aumenta la suscettibilità all'influenza dei coetanei. Se un bambino ha una bassa autostima, allora non vuole essere una "pecora nera"; questo può essere espresso nella paura di esprimere la propria opinione. Alcuni adolescenti, che non hanno una propria opinione e non hanno le capacità di prendere decisioni autonome, si rivelano "guidati" e commettono alcuni atti, spesso illegali, "in compagnia" di altri più forti psicologicamente e fisicamente.

Gli adolescenti hanno una bassa resistenza allo stress. Possono agire in modo sconsiderato, comportarsi in modo inappropriato.

Nonostante il fatto che gli adolescenti risolvano attivamente vari problemi relativi allo studio e ad altre questioni, incoraggino gli adulti a discutere di problemi, mostrano infantilismo quando risolvono problemi relativi alla scelta di una futura professione, comportamento etico e un atteggiamento responsabile nei confronti dei propri doveri. Gli adulti devono imparare a trattare gli adolescenti in modo diverso, cercare di comunicare con loro su un piano di parità, come con gli adulti, ma ricordarsi che sono ancora bambini che hanno bisogno di aiuto e sostegno.

9.4. Crisi dell'adolescenza

La crisi adolescenziale si verifica all'età di 12-14 anni. In termini di durata, è più lungo di tutti gli altri periodi di crisi. L.I. Bozhovich ritiene che ciò sia dovuto al ritmo più rapido dello sviluppo fisico e mentale degli adolescenti, che porta alla formazione di bisogni che non possono essere soddisfatti a causa dell'insufficiente maturità sociale degli scolari.

La crisi adolescenziale è caratterizzata dal fatto che a questa età il rapporto degli adolescenti con gli altri sta cambiando. Cominciano a fare richieste crescenti a se stessi e agli adulti e protestano contro il fatto di essere trattati come se fossero bambini piccoli.

In questa fase, il comportamento dei bambini cambia drasticamente: molti di loro diventano maleducati, incontrollabili, fanno tutto a dispetto dei loro maggiori, non obbediscono loro, ignorano i commenti (negativismo adolescenziale) o, al contrario, possono chiudersi in se stessi.

Se gli adulti sono solidali con i bisogni del bambino e, alle prime manifestazioni negative, ricostruiscono il loro rapporto con i bambini, allora il periodo di transizione non è così violento e doloroso per entrambe le parti. Altrimenti, la crisi adolescenziale procede in modo molto violento. È influenzato da fattori esterni e interni.

I fattori esterni includono il controllo, la dipendenza e la tutela continui degli adulti, che sembrano eccessivi all'adolescente. Cerca di liberarsi da loro, considerandosi abbastanza vecchio per prendere le proprie decisioni e agire come meglio crede. Un adolescente si trova in una situazione piuttosto difficile: da un lato, è davvero diventato più maturo, ma, dall'altro, la sua psicologia e il suo comportamento hanno mantenuto tratti infantili: non prende abbastanza sul serio i suoi doveri, non può agire in modo responsabile e indipendentemente. Tutto ciò porta al fatto che gli adulti non possono percepirlo come uguale a se stesso.

Tuttavia, un adulto ha bisogno di cambiare il suo atteggiamento nei confronti di un adolescente, altrimenti potrebbero sorgere resistenze da parte sua, che nel tempo porteranno a incomprensioni tra adulto e adolescente e conflitti interpersonali, e quindi a un ritardo nello sviluppo personale. Un adolescente può provare una sensazione di inutilità, apatia, alienazione e può essere stabilita l'opinione che gli adulti non possano capirlo e aiutarlo. Di conseguenza, nel momento in cui un adolescente ha davvero bisogno del supporto e dell'aiuto degli anziani, sarà emotivamente rifiutato da un adulto e quest'ultimo perderà l'opportunità di influenzare il bambino e aiutarlo.

Per evitare tali problemi, dovresti costruire una relazione con un adolescente basata sulla fiducia, sul rispetto, in modo amichevole. La creazione di tali relazioni contribuisce al coinvolgimento di un adolescente in un lavoro serio.

I fattori interni riflettono lo sviluppo personale di un adolescente. Cambiano le abitudini e i tratti caratteriali che gli impediscono di realizzare i suoi piani: vengono violati i divieti interni, si perde l'abitudine di obbedire agli adulti, ecc. C'è un desiderio di auto-miglioramento personale, che avviene attraverso lo sviluppo della conoscenza di sé (riflessione ), autoespressione, autoaffermazione. Un adolescente critica le sue carenze, sia fisiche che personali (tratti caratteriali), si preoccupa di quei tratti caratteriali che gli impediscono di stabilire contatti e relazioni amichevoli con le persone. Le affermazioni negative su di lui possono portare a esplosioni e conflitti affettivi.

A questa età, c'è una maggiore crescita del corpo, che comporta cambiamenti comportamentali ed esplosioni emotive: l'adolescente inizia a diventare molto nervoso, incolpare se stesso per il fallimento, il che porta a una tensione interna difficile da affrontare.

I cambiamenti comportamentali si manifestano nel desiderio di "vivere tutto, passare attraverso tutto", c'è la tendenza a correre dei rischi. Un adolescente è attratto da tutto ciò che era stato precedentemente bandito. Molte delle "curiosità" provano alcol, droghe, iniziano a fumare. Se questo non viene fatto per curiosità, ma per coraggio, può verificarsi dipendenza psicologica dalle droghe, anche se a volte la curiosità porta a una dipendenza persistente.

A questa età si verifica la crescita spirituale e lo stato mentale cambia. La riflessione, che si estende al mondo circostante e a se stessi, porta a contraddizioni interne, che si basano sulla perdita dell'identità con se stessi, sulla discrepanza tra le idee precedenti su se stessi e l'immagine attuale. Queste contraddizioni possono portare a stati ossessivi: dubbi, paure, pensieri deprimenti su se stessi.

La manifestazione del negativismo può essere espressa in alcuni adolescenti in opposizione insensata agli altri, contraddizione immotivata (il più delle volte adulti) e altre reazioni di protesta. Gli adulti (insegnanti, genitori, parenti) hanno bisogno di ricostruire i rapporti con un adolescente, cercare di capirne i problemi e rendere meno doloroso il periodo di transizione.

9.5. Attività di primo piano nell'adolescenza

L'attività principale nell'adolescenza è la comunicazione con i coetanei. Comunicando, gli adolescenti padroneggiano le norme del comportamento sociale, della moralità, stabiliscono relazioni di uguaglianza e rispetto reciproco.

A questa età si formano due sistemi di relazioni: uno - con gli adulti, l'altro - con i coetanei. I rapporti con gli adulti sono diseguali. Le relazioni con i pari sono costruite come partner alla pari e sono regolate dalle norme di uguaglianza. Un adolescente inizia a trascorrere più tempo con i coetanei, poiché questa comunicazione gli porta più benefici, i suoi reali bisogni e interessi sono soddisfatti. Gli adolescenti si uniscono in gruppi che diventano più stabili, in questi gruppi si applicano determinate regole. Gli adolescenti in tali gruppi sono attratti dalla somiglianza di interessi e problemi, dall'opportunità di parlare e discuterli ed essere compresi.

Nell'adolescenza compaiono due tipi di relazioni: all'inizio di questo periodo - amichevole, alla fine - amichevole. Nell'adolescenza più avanzata compaiono tre tipi di relazioni: contatti "d'affari" esterni - episodici che servono a soddisfare momentaneamente interessi e bisogni; amichevole, facilitando lo scambio di conoscenze, abilità e abilità; amichevole, permettendo di risolvere problemi di natura emotiva e personale.

Nella seconda metà dell'adolescenza, la comunicazione con i coetanei si trasforma in un'attività indipendente. L'adolescente non è seduto a casa, non vede l'ora di unirsi ai suoi compagni, vuole vivere una vita di gruppo. I problemi che sorgono nelle relazioni con i coetanei sono vissuti molto duramente. Per attirare l'attenzione dei coetanei, un adolescente può fare di tutto, anche violando le norme sociali o aprendo un conflitto con gli adulti.

I rapporti di compagnia si basano sul "codice di accompagnamento", che comprende il rispetto della dignità personale dell'altro, l'uguaglianza, la lealtà, l'onestà, la decenza, la disponibilità ad aiutare. A questa età, qualità come l'egoismo, l'avidità, la violazione di questa parola, il tradimento di un compagno, l'arroganza, la riluttanza a fare i conti con le opinioni degli altri sono condannate. Tale comportamento in un gruppo di coetanei adolescenti non solo non è gradito, ma anche rifiutato. Un adolescente che ha dimostrato tali qualità può essere boicottato, negato l'ammissione alla società o partecipazione congiunta a qualsiasi attività commerciale.

In un gruppo di adolescenti compare necessariamente un leader e si stabiliscono relazioni di leadership. Gli adolescenti cercano di attirare l'attenzione del leader e apprezzano l'amicizia con lui. Un adolescente è anche interessato agli amici per i quali può essere un leader o agire come un partner alla pari.

Un fattore importante nel riavvicinamento amichevole è la somiglianza di interessi e azioni. Un adolescente che apprezza l'amicizia con un amico può mostrare interesse per l'attività in cui è impegnato, a seguito della quale sorgono nuovi interessi cognitivi. L'amicizia attiva la comunicazione degli adolescenti, hanno l'opportunità di confrontarsi sugli eventi che si svolgono a scuola, le relazioni personali, le azioni dei coetanei e degli adulti.

Entro la fine dell'adolescenza, il bisogno di un caro amico è molto grande. Un adolescente sogna che nella sua vita appaia una persona che sa come mantenere i segreti, che è reattiva, sensibile, comprensiva. La padronanza degli standard morali è l'acquisizione personale più importante dell'adolescenza.

L'attività educativa, pur restando predominante, passa in secondo piano. I voti non sono più l'unico valore, diventa importante quale posto occupa un adolescente nella classe. Tutte le cose più interessanti, extra-urgenti, urgenti accadono e vengono discusse durante le pause.

Gli adolescenti tendono a partecipare a una varietà di attività: sportive, artistiche, socialmente utili, ecc. Pertanto, cercano di prendere un certo posto tra le persone, mostrano la loro importanza, l'età adulta, si sentono membri della società, realizzano il bisogno di accettazione e indipendenza.

9.6. Neoplasie dell'adolescenza

Le neoplasie di questa età sono: il senso dell'età adulta; sviluppo dell'autocoscienza, formazione dell'ideale di personalità; tendenza alla riflessione; interesse per il sesso opposto, pubertà; aumento dell'eccitabilità, frequenti sbalzi d'umore; sviluppo speciale delle qualità volitive; il bisogno di autoaffermazione e di auto-miglioramento, in attività che hanno un significato personale; autodeterminazione.

Sensazione di età adulta - l'atteggiamento di un adolescente verso se stesso da adulto. L'adolescente vuole che gli adulti lo trattino non come un bambino, ma come un adulto (per maggiori dettagli al riguardo, vedere 10.1).

Lo sviluppo dell'autocoscienza, la formazione dell'ideale di personalità finalizzato alla comprensione delle caratteristiche personali di una persona. Ciò è determinato dall'atteggiamento critico e speciale dell'adolescente nei confronti dei suoi difetti. L'immagine desiderata dell'"io" di solito consiste nelle apprezzate qualità e virtù delle altre persone. Ma poiché sia ​​gli adulti che i coetanei fungono da ideali per l'imitazione, l'immagine si rivela contraddittoria. Si scopre che in questa immagine è necessaria una combinazione di tratti caratteriali di un adulto e di un giovane, e questo non è sempre compatibile in una persona. Forse questo è il motivo dell'incoerenza dell'adolescente con il suo ideale, motivo di preoccupazione.

Tendenza a riflettere (conoscenza di sé). Il desiderio di conoscere se stesso da parte di un adolescente porta spesso a una perdita di equilibrio mentale. La forma principale di conoscenza di sé è il confronto con altre persone, adulti e coetanei, un atteggiamento critico verso se stessi, a seguito del quale si sviluppa una crisi psicologica. Un adolescente deve attraversare un'angoscia mentale, durante la quale si forma la sua autostima e viene determinato il suo posto nella società. Il suo comportamento è regolato dall'autostima formata durante la comunicazione con gli altri. Quando si sviluppa l'autostima, viene prestata molta attenzione ai criteri interni. Di norma, negli adolescenti più giovani è contraddittorio, quindi il loro comportamento è caratterizzato da azioni immotivate.

Interesse per il sesso opposto, pubertà. Durante l’adolescenza i rapporti tra ragazzi e ragazze cambiano. Ora mostrano interesse reciproco come rappresentanti del sesso opposto. Pertanto, gli adolescenti iniziano a prestare molta attenzione al loro aspetto: vestiti, acconciatura, figura, comportamento, ecc. All'inizio, l'interesse per il sesso opposto si manifesta in un modo insolito: i ragazzi iniziano a fare il prepotente con le ragazze, che, a loro volta, si lamentano di ragazzi, litigate con loro, insultateli, parlatene in modo poco lusinghiero. Questo comportamento porta piacere a entrambi. Nel tempo, il rapporto tra loro cambia: possono apparire timidezza, rigidità, timidezza, a volte finta indifferenza, disprezzo per un membro del sesso opposto, ecc .. Le ragazze, prima dei ragazzi, iniziano a preoccuparsi della domanda: “A chi piace chi ?” Ciò è dovuto allo sviluppo fisiologico più rapido delle ragazze. Nella tarda adolescenza nascono relazioni romantiche tra ragazzi e ragazze. Si scrivono biglietti e lettere, si danno appuntamento, camminano insieme per strada, vanno al cinema. Di conseguenza, hanno bisogno di migliorare, iniziano a impegnarsi nell'auto-miglioramento e nell'autoeducazione.

Un ulteriore sviluppo fisiologico porta al fatto che tra ragazzi e ragazze può esserci un'attrazione sessuale, caratterizzata da una certa non differenziazione (illeggibilità) e da una maggiore eccitabilità. Questo porta spesso a un conflitto interno tra il desiderio dell'adolescente di apprendere nuove forme di comportamento per se stesso, in particolare il contatto fisico, e il divieto di tali relazioni, sia esterne - dai genitori, che interne - ai propri tabù. Tuttavia, i rapporti sessuali sono di grande interesse per gli adolescenti. E più deboli sono i "freni" interni e meno sviluppato il senso di responsabilità per se stessi e per l'altro, prima c'è una disponibilità a contatti sessuali con rappresentanti sia del proprio sesso che dell'altro sesso.

Un alto grado di tensione prima e dopo il rapporto sessuale è il test più forte per la psiche di un adolescente. I primi contatti sessuali possono avere un grande impatto sull'intera successiva vita intima di un adulto, quindi è molto importante che siano colorati da ricordi positivi, siano positivi.

Maggiore eccitabilità, frequenti sbalzi d'umore. Cambiamenti fisiologici, senso dell'età adulta, cambiamenti nei rapporti con gli adulti, desiderio di sfuggire alle loro cure, riflessione: tutto ciò porta al fatto che lo stato emotivo di un adolescente diventa instabile. Ciò si esprime in frequenti cambiamenti di umore, maggiore eccitabilità, "esplosività", pianto, aggressività, negativismo o, al contrario, apatia, indifferenza, indifferenza.

Sviluppo delle qualità volitive. Nell'adolescenza, i bambini iniziano a impegnarsi intensamente nell'autoeducazione. Ciò è particolarmente tipico per i ragazzi: l'ideale della mascolinità diventa per loro uno dei principali. All'età di 11-12 anni, i ragazzi adorano guardare film d'avventura o leggere libri correlati. Cercano di imitare gli eroi che hanno mascolinità, coraggio e forza di volontà. Nell'adolescenza più anziana, l'attenzione principale è rivolta allo sviluppo personale delle qualità volitive necessarie. I ragazzi dedicano molto tempo alle attività sportive legate a grande sforzo fisico e rischio, quelle che richiedono forza di volontà e coraggio straordinari.

C'è una certa consistenza nella formazione delle qualità volitive. Innanzitutto si sviluppano le qualità fisiche dinamiche di base: forza, velocità e velocità di reazione, poi le qualità associate alla capacità di sopportare carichi grandi e prolungati: resistenza, resistenza, pazienza e perseveranza. E solo allora si formano qualità volitive più complesse e sottili: concentrazione di attenzione, concentrazione, efficienza. All'inizio, all'età di 10-11 anni, un adolescente ammira semplicemente la presenza di queste qualità negli altri, a 11-12 anni dichiara il desiderio di possedere tali qualità e a 12-13 anni inizia autoeducazione della volontà. L'età più attiva dell'educazione delle qualità volitive è il periodo da 13 a 14 anni.

La necessità di autoaffermazione e auto-miglioramento nelle attività che hanno un significato personale. Autodeterminazione. L'adolescenza è significativa anche perché è a questa età che si sviluppano competenze, abilità, qualità imprenditoriali e avviene la scelta di una futura professione. A questa età, i bambini mostrano un maggiore interesse per varie attività, il desiderio di fare qualcosa con le proprie mani, una maggiore curiosità e compaiono i primi sogni di una futura professione. Gli interessi professionali primari sorgono nello studio e nel lavoro, il che crea condizioni favorevoli per la formazione delle qualità imprenditoriali necessarie.

I bambini di questa età hanno una maggiore attività cognitiva e creativa. Si sforzano di imparare qualcosa di nuovo, di imparare qualcosa e cercano di farlo bene, iniziano a migliorare le proprie conoscenze, abilità e abilità. Processi simili si svolgono anche al di fuori della scuola e gli adolescenti agiscono sia in modo indipendente (progettano, costruiscono, disegnano, ecc.) sia con l'aiuto di adulti o compagni più grandi. Il bisogno di fare “in modo adulto” stimola gli adolescenti all'autoeducazione, all'auto-miglioramento, al self-service. Un lavoro ben fatto ottiene l'approvazione degli altri, il che porta all'autoaffermazione degli adolescenti.

Gli adolescenti hanno un atteggiamento differenziato nei confronti dell'apprendimento. Ciò è dovuto al livello del loro sviluppo intellettuale, a una prospettiva abbastanza ampia, al volume e alla forza delle conoscenze, alle inclinazioni e agli interessi professionali. Pertanto, in relazione alle materie scolastiche, sorge la selettività: alcuni diventano amati e necessari, mentre diminuisce l'interesse per altri. L'atteggiamento verso la materia è influenzato anche dalla personalità dell'insegnante.

Ci sono nuovi motivi per l'apprendimento associati all'espansione delle conoscenze, alla formazione delle abilità e abilità necessarie che ti consentono di impegnarti in lavori interessanti e lavori creativi indipendenti.

Si sta formando un sistema di valori personali. In futuro, determinano il contenuto dell'attività dell'adolescente, l'ambito della sua comunicazione, la selettività del suo atteggiamento nei confronti delle persone, la valutazione di queste persone e l'autostima. Negli adolescenti più grandi inizia il processo di autodeterminazione professionale.

Nell'adolescenza iniziano a formarsi capacità organizzative, efficienza, intraprendenza, capacità di stabilire contatti commerciali, negoziare affari comuni, distribuire responsabilità, ecc.. Queste qualità possono svilupparsi in qualsiasi campo di attività in cui è coinvolto un adolescente: nell'apprendimento, nel lavoro , giocare a.

Entro la fine dell'adolescenza, il processo di autodeterminazione è quasi completato e si formano alcune abilità e abilità necessarie per un ulteriore sviluppo professionale.

Tema 10. GIOVANI (DAI 15-16 AI 20 ANNI)

10.1. cambiamenti cognitivi

Nell'adolescenza si nota un orientamento filosofico del pensiero, dovuto allo sviluppo di operazioni logico-formali e caratteristiche emotive.

I giovani uomini tendono ad avere un pensiero più astratto, le ragazze - concrete. Pertanto, le ragazze di solito risolvono problemi concreti meglio di quelli astratti, i loro interessi cognitivi sono meno definiti e differenziati, sebbene, di norma, studino meglio dei ragazzi. Gli interessi artistici e umanitari delle ragazze nella maggior parte dei casi prevalgono sulle scienze naturali.

Molti a questa età tendono ad esagerare le proprie capacità, conoscenze, capacità mentali.

Nell'adolescenza aumenta la quantità di attenzione, così come la capacità di mantenerne l'intensità a lungo e di passare da un argomento all'altro. Ma l'attenzione diventa più selettiva e dipendente dall'orientamento degli interessi.

La creatività si sviluppa. Pertanto, a questa età, ragazzi e ragazze non solo apprendono informazioni, ma creano anche qualcosa di nuovo.

Le proprietà personali di una persona dotata di creatività possono essere diverse. Dipende dal campo di attività in cui si manifesta il talento. I ricercatori hanno scoperto che una persona dotata di creatività può mostrare risultati normali nelle attività di apprendimento.

Lo sviluppo mentale di uno studente delle scuole superiori consiste sia nell'accumulo di abilità e nel cambiamento delle proprietà individuali dell'intelletto, sia nella formazione di uno stile individuale di attività mentale.

Lo stile individuale dell'attività mentale, secondo la definizione dello psicologo russo E.A. Klimov, è "un sistema individuale-peculiare di mezzi psicologici a cui una persona ricorre consapevolmente o spontaneamente per bilanciare al meglio la sua individualità (tipologicamente determinata) con le condizioni oggettive ed esterne dell'attività". N. Kogan credeva che nei processi cognitivi lo stile individuale dell'attività mentale agisse come uno stile di pensiero, cioè come un insieme stabile di variazioni individuali nelle modalità di percezione, memorizzazione e pensiero, dietro le quali ci sono vari modi di acquisire, accumulare, elaborazione e utilizzo delle informazioni.

La possibilità di avanzamento intellettuale a questa età passa attraverso lo sviluppo delle capacità di apprendimento quando si lavora con testi, letteratura, elaborando operazioni logiche formali, ecc.

10.2. Attività educative e professionali

Nell'adolescenza avviene l'autodeterminazione personale e professionale. L'autodeterminazione professionale, secondo I.S. Konu è diviso in più fasi.

1. Gioco per bambini. Agendo nel gioco come rappresentante di varie professioni, il bambino "perde" i singoli elementi del comportamento ad essi associato.

2. Fantasia adolescenziale. Un adolescente si immagina nel ruolo di un rappresentante di una professione che lo attrae.

3. Scelta preliminare della professione. Molte specialità sono considerate da un giovane prima dal punto di vista degli interessi ("Io amo la matematica. Diventerò un insegnante di matematica"), poi dal punto di vista delle abilità ("Sono bravo in una lingua straniera. farà il traduttore”), e poi dal punto di vista del suo sistema di valori (“Voglio lavorare in modo creativo”, “Voglio guadagnare molto”, ecc.).

4. Processo decisionale pratico. Questa è direttamente la scelta di una specialità, che comprende due componenti: la scelta di una specifica professione e la determinazione del livello di qualificazione del lavoro, il volume e la durata della formazione per essa.

La scelta della specialità è caratterizzata dal multistadio. Entro la fine del 9° anno, gli studenti dovranno decidere cosa fare dopo: o ottenere un'istruzione secondaria, cioè continuare gli studi a scuola, o iniziare la formazione professionale, cioè andare all'università o al liceo, oppure andare a lavorare e continuare la loro educazione alla scuola serale. Coloro che preferiscono la formazione professionale o il lavoro dovrebbero scegliere una specialità. È molto difficile per un alunno di terza media farlo, e la scelta spesso risulta errata, perché la scelta di una professione implica che lo studente abbia sia informazioni sul mondo delle professioni che su se stesso, le sue capacità e interessi.

La scelta della professione dipende dalle condizioni sociali e psicologiche. Le condizioni sociali includono il livello di istruzione generale dei genitori. Se i genitori hanno un'istruzione superiore, aumenta la probabilità che i loro figli vogliano studiare in un istituto di istruzione superiore.

Le condizioni psicologiche sono determinate da tre approcci alla scelta di una professione:

1) è necessario che le qualità personali e aziendali, dalle quali dipenderà il successo dell'attività, si siano già formate e siano immutate e costanti;

2) formazione diretta delle capacità necessarie all'attività. C'è un'opinione secondo cui le qualità necessarie possono essere sviluppate in ogni persona;

3) osservanza del principio di unità di coscienza e attività, cioè orientamento alla formazione di uno stile individuale di attività.

Il processo di autodeterminazione professionale è molto complesso e dipende dai seguenti fattori: l'età in cui si sceglie la professione; livello di consapevolezza e livello dei reclami.

Per la vita successiva, l'età in cui è stata fatta la scelta della professione è di grande importanza. Si ritiene che prima si verifica l'autodeterminazione, meglio è. Ma non è sempre così, perché, da un lato, nell'adolescenza, gli hobby a volte sono casuali, situazionali. Un adolescente, invece, non conosce ancora molto bene il mondo dei mestieri, le loro caratteristiche, e quando fa una scelta vede solo gli aspetti positivi del mestiere, mentre quelli negativi restano “nell'ombra”. Inoltre, a questa età c'è una certa categoricità, che porta alla divisione delle professioni in "buone" e "cattive". Il lato negativo della prima professionalizzazione risiede anche nel fatto che più una persona è giovane, maggiore è l'influenza che gli adulti, i coetanei o i conoscenti più anziani hanno su di lui quando scelgono una specialità. In futuro, ciò potrebbe causare delusione nella specialità scelta. Pertanto, l'autodeterminazione professionale precoce non è sempre corretta.

Un ruolo importante nella scelta di una specialità è svolto dal livello di consapevolezza dei giovani uomini e donne sulla loro futura professione e su se stessi. Di norma, i giovani sono scarsamente informati sul mercato del lavoro, sulla natura, sui contenuti e sulle condizioni di lavoro, sulle qualità aziendali, professionali e personali richieste quando si lavora in una particolare specialità, il che incide negativamente anche sulla corretta scelta.

Quando si sceglie una professione, il livello delle rivendicazioni personali è di grande importanza. Include una valutazione delle possibilità oggettive, cioè di ciò che una persona può davvero fare (è difficile per chi non sa disegnare diventare un artista) e delle capacità.

Poiché l'orientamento professionale fa parte dell'autodeterminazione sociale, la scelta di una professione avrà successo solo quando un giovane coniuga una scelta sociale e morale con riflessioni sul senso della vita e sulla natura del proprio io.

10.3. Il processo per diventare autocoscienti

Il processo psicologico più importante nell'adolescenza è la formazione dell'autocoscienza e un'immagine stabile dell'io.

Gli psicologi sono stati a lungo interessati al motivo per cui è a questa età che si verifica lo sviluppo della consapevolezza di sé. Come risultato di molti studi, sono giunti alla conclusione che i seguenti fattori contribuiscono a questo.

1. C'è un ulteriore sviluppo dell'intelligenza. Lo sviluppo del pensiero logico-astratto porta all'emergere di un irresistibile desiderio di astrazione e di teorizzazione. Ragazzi e ragazze sono pronti a parlare e discutere per ore su argomenti astratti, di cui, in realtà, non sanno nulla. A loro piace molto, perché una possibilità astratta non conosce limiti oltre a quelli logici.

2. Nella prima giovinezza c'è un'apertura del mondo interiore. Ragazzi e ragazze iniziano ad immergersi e godersi le proprie esperienze, guardare il mondo in modo diverso, scoprire nuove sensazioni, la bellezza della natura, i suoni della musica, le sensazioni del proprio corpo. La gioventù è sensibile ai problemi psicologici interni. Pertanto, a questa età, il giovane inizia già a preoccuparsi del contenuto psicologico della storia, e non solo del momento esterno e ricco di eventi.

3. Con l'età, l'immagine di una persona percepita cambia. È considerato dalla posizione di prospettiva, capacità mentali, emozioni, qualità volitive, atteggiamenti nei confronti del lavoro e delle altre persone. Cresce la capacità di spiegare e analizzare il comportamento umano, il desiderio di presentare il materiale in modo accurato e convincente.

4. L'apertura del mondo interiore porta ad ansie ed esperienze drammatiche. Insieme alla realizzazione della propria unicità, originalità, dissomiglianza con gli altri, appare un sentimento di solitudine o paura della solitudine. L'"io" giovanile è ancora vago, indefinito, instabile, quindi potrebbe esserci un sentimento di vuoto interiore e ansia, da cui, oltre che da un sentimento di solitudine. bisogno di sbarazzarsi di. I giovani riempiono questo vuoto attraverso la comunicazione, che a questa età diventa selettiva. Ma, nonostante il bisogno di comunicazione, il bisogno di solitudine resta, inoltre, è vitale.

5. L'adolescenza tende ad esagerare la sua unicità. Dai giovani puoi sentire tali affermazioni, ad esempio: "Secondo me, non è più difficile per me ... Va via con l'età. Più una persona è anziana, più è sviluppato, più differenze trova tra se stesso e suoi coetanei.Questo porta all'emergere di un bisogno di intimità psicologica, che ti permette di rivelarti ed essere ammesso nel mondo interiore di un'altra persona, che porta alla realizzazione della propria dissomiglianza con gli altri, alla comprensione del proprio mondo interiore e unità con le persone intorno.

6. C'è una sensazione di stabilità nel tempo. Lo sviluppo delle prospettive temporali è associato allo sviluppo intellettuale e a un cambiamento nella prospettiva di vita.

Se per un bambino di tutte le dimensioni temporali il più importante è "adesso" (non sente lo scorrere del tempo e tutte le esperienze importanti accadono nel presente, il futuro e il passato sono vaghi per lui), allora in un adolescente la percezione del tempo copre non solo il presente, ma anche il passato, e il futuro sembra essere una continuazione del presente. E nell'adolescenza, c'è un'espansione della prospettiva temporale sia in profondità, che copre il passato e il futuro lontani, sia in ampiezza, comprese le prospettive personali e sociali. Per ragazzi e ragazze, la dimensione principale del tempo è il futuro.

A causa di tali cambiamenti temporanei, la coscienza viene riorientata dal controllo esterno all'autocontrollo interno, la necessità di raggiungere gli obiettivi aumenta. C'è la consapevolezza della fluidità, dell'irreversibilità del tempo e della finitezza della propria esistenza. Per alcuni, il pensiero dell'inevitabilità della morte provoca paura e orrore, mentre per altri - il desiderio di attività, le attività quotidiane. Alcuni adulti credono che meno i giovani pensano alle cose tristi, meglio è. Ma questo è erroneo: è la presa di coscienza dell'inevitabilità della morte che fa riflettere seriamente una persona sul senso della vita.

La formazione di una personalità include la formazione di un'immagine stabile dell'io, cioè una visione olistica di se stessi. C'è una consapevolezza delle proprie qualità e una serie di autovalutazioni. Ragazzi e ragazze iniziano a riflettere sui temi: "Chi posso diventare, quali sono le mie opportunità e prospettive, cosa ho fatto e cos'altro posso fare nella vita?"

Sia per i ragazzi che per le ragazze, l'aspetto è di grande importanza: altezza, condizione della pelle; la comparsa di acne, punti neri è percepita dolorosamente. Il peso diventa una questione importante. A volte i giovani, in particolare le ragazze, iniziano a ricorrere a varie diete, che sono categoricamente controindicate a questa età, poiché possono causare gravi danni all'organismo in via di sviluppo. I giovani tendono a sviluppare i muscoli (si dedicano fortemente allo sport) e le ragazze, volendo avere una figura aggraziata, cercano di "adattarla" allo standard di bellezza imposto dalla pubblicità e dai media (la dimensione richiesta del torace , vita, fianchi, ecc.).

Poiché le proprietà di una persona come individuo si formano e si realizzano prima di quelle personali, il rapporto tra le componenti "corporee" e morali e psicologiche dell'"io" nell'adolescenza non è lo stesso. I giovani confrontano la struttura del loro corpo e il loro aspetto con le peculiarità dello sviluppo dei loro compagni, trovano in se stessi dei difetti e iniziano a "complessarsi" sulla loro "inferiorità". Di norma, lo standard di bellezza a questa età è sopravvalutato e irrealistico, quindi tali esperienze sono per lo più infondate.

Crescendo, una persona diventa più sicura di sé, la preoccupazione per l'aspetto scompare. In primo piano ci sono qualità come capacità mentali, qualità volitive e morali, relazioni con gli altri.

Nell'adolescenza, si verificano cambiamenti nella percezione olistica dell'immagine di "Io". Ciò si riflette nei seguenti punti.

1. Con l'età, la complessità cognitiva e la differenziazione degli elementi dell'immagine dell'"io" cambiano. In altre parole, gli adulti distinguono e riconoscono in se stessi più qualità commerciali e personali rispetto ai giovani; giovani uomini - più che adolescenti; gli adolescenti sono più che bambini. Ha a che fare con lo sviluppo dell'intelletto.

2. Si intensifica la tendenza integrativa, da cui dipendono la consistenza interna, l'integrità dell'immagine dell'io. Ciò si esprime nel fatto che adolescenti e giovani uomini sono in grado di caratterizzarsi, cioè descrivere le proprie qualità, meglio dei bambini. Ma poiché il livello delle loro affermazioni non è stato ancora completamente determinato e il passaggio dalla valutazione esterna all'autovalutazione è ancora difficile, si notano contraddizioni interne significative dell'autocoscienza (ad esempio, un giovane può dire di se stesso: "Io sono un genio + insignificanza nella mia mente"), che servirà come fonte di ulteriore sviluppo.

3. La stabilità dell'immagine di "io" cambia nel tempo. Gli adulti si descrivono in modo più coerente di ragazzi, adolescenti e bambini. L'autodescrizione degli adulti dipende meno da circostanze casuali e situazionali. Dobbiamo anche tener conto del fatto che i tratti della personalità che compongono l'immagine dell'io hanno vari gradi di stabilità. Possono cambiare, scomparire, possono svilupparsi altri tratti (ad esempio, una persona era timida, ma è diventata attiva, socievole, ecc.).

4. Ci sono cambiamenti nella concretizzazione, nel grado di significato e nella nitidezza dell'immagine dell'io. Più una persona diventa matura, più chiaramente si rende conto della sua individualità, originalità, differenza dagli altri, più chiaramente può spiegare le peculiarità del suo comportamento. Con un cambiamento nel contenuto dell'immagine dell '"io", il grado di significato delle sue caratteristiche individuali, su cui l'individuo ha concentrato l'attenzione, cambia, ad esempio, nell'adolescenza, le manifestazioni esterne emergono, mentre per gli adulti, le qualità interne diventano prioritarie. C'è una consapevolezza delle proprie esperienze, che può essere accompagnata da una maggiore attenzione a se stessi, alla preoccupazione per se stessi e all'impressione che un giovane fa sugli altri. La conseguenza di queste esperienze è la timidezza, caratteristica di molti giovani uomini e donne.

10.4. Rapporti con gli altri

Nell'adolescenza, anche lo sviluppo delle relazioni con i coetanei e gli adulti avviene separatamente. Queste relazioni diventano più complesse, ragazzi e ragazze iniziano a ricoprire molti ruoli sociali, le relazioni in cui sono inclusi, esternamente e internamente, diventano simili alle relazioni tra adulti. La loro base è il rispetto reciproco e l'uguaglianza.

Le relazioni con i coetanei sono divise in camerate e amichevoli. Tra i coetanei, sono rispettati coloro che possiedono qualità come reattività, moderazione, allegria, buona natura, obbedienza e uno sviluppato senso dell'umorismo. L'amicizia è il tipo più importante di attaccamento emotivo e di relazioni interpersonali dell'adolescenza. L'amicizia si misura dal grado di selettività, stabilità e intimità.

Se un bambino non distingue tra amicizia e compagnia, nell'adolescenza l'amicizia è considerata una relazione esclusiva e individuale. Durante l'infanzia, gli attaccamenti del bambino devono essere costantemente rafforzati, altrimenti l'attaccamento verrà distrutto e in gioventù l'amicizia può essere mantenuta anche a distanza, non dipende da fattori esterni e situazionali.

Con l'età, gli interessi e le preferenze si stabilizzano, così le amicizie diventano più stabili. Questo si esprime nella crescita della tolleranza: un litigio, che nell'infanzia può diventare motivo di rottura, in gioventù è percepito come una particolarità che può essere trascurata per preservare la relazione.

L'assistenza reciproca, la fedeltà e la vicinanza psicologica diventano la cosa principale nell'amicizia. Se la base delle relazioni di gruppo è l'attività congiunta, l'amicizia si basa sull'attaccamento emotivo. La vicinanza personale è più importante degli interessi soggettivi comuni.

Il valore psicologico dell'amicizia sta nel fatto che è allo stesso tempo una scuola di rivelazione di sé e di comprensione di un'altra persona.

È molto importante che i giovani uomini e donne comunichino con gli adulti: ascoltano le loro parole, osservano il loro comportamento e in alcuni casi sono inclini all'idealizzazione. La scelta di un amico più anziano è determinata dalla necessità di tutela, guida ed esempio. L'amicizia con gli adulti è necessaria e auspicabile, ma l'amicizia con i coetanei è più importante e più forte, perché qui la comunicazione avviene su un piano di parità: è più facile comunicare con i coetanei, puoi dire loro tutto senza paura del ridicolo, puoi stare con loro quello che sei senza cercare di sembrare più intelligente.

Secondo lo psicologo francese B. Zazzo, la giovinezza è allo stesso tempo l'età più sincera e la più falsa. In gioventù, voglio soprattutto essere in armonia con me stesso, essere intransigente; c'è bisogno di una completa e sconsiderata rivelazione di sé. Ma l'incertezza e l'instabilità delle idee sul proprio "io" fa nascere il desiderio di mettersi alla prova interpretando ruoli insoliti, disegnando, rinnegando se stessi. Il giovane soffre di non poter esprimere il suo mondo interiore, perché l'immagine del suo "io" è ancora incompleta e poco chiara.

La giovinezza è emotiva: a questa età c'è una passione tempestosa per le nuove idee, fatti, persone. Tali hobby possono essere di breve durata, ma ti permettono di sperimentare e imparare molte cose nuove. Appare una nuova qualità: l'estraniamento, la cui essenza è che, prima di accettare qualcosa, tutto deve essere controllato attentamente e criticamente, per accertarsi della verità e della correttezza. Un'eccessiva manifestazione di estraneità può portare al fatto che una persona diventa rigida e insensibile, e quindi non solo le altre persone, ma anche i suoi stessi sentimenti ed esperienze saranno criticati e trasformati in un oggetto di osservazione. Anche nel suo primo amore, sarà occupato solo dalle sue esperienze, con le quali sarà più appassionato della persona amata. Questo può portare a difficoltà sia nella rivelazione di sé che nella comprensione da parte di un'altra persona, per cui possono sorgere problemi nello stabilire contatti interpersonali.

La psicologia dell'amicizia giovanile è strettamente correlata alle differenze di genere e di età. Il bisogno di un'amicizia profonda e intima nelle ragazze si manifesta da un anno e mezzo a due anni prima rispetto ai ragazzi. Le amicizie delle ragazze sono più emotive, spesso mancano di intimità, sono più inclini alla rivelazione di sé e attribuiscono maggiore importanza alle relazioni interpersonali. Ciò è dovuto al fatto che le ragazze maturano più velocemente, iniziano a sviluppare la consapevolezza di sé prima e quindi il bisogno di un'amicizia intima sorge prima dei ragazzi. Per i ragazzi delle scuole superiori, i coetanei dello stesso sesso rimangono un gruppo significativo e un amico dello stesso sesso è anche il "confidente di tutti i segreti". Le ragazze sognano un amico del sesso opposto. Se ne appare uno, di regola è più vecchio della sua ragazza. L'amicizia tra un ragazzo e una ragazza può alla fine trasformarsi in amore.

Un problema di comunicazione comune nell'adolescenza è la timidezza. Limita l'attività sociale dell'individuo e in alcuni casi contribuisce allo sviluppo di comportamenti devianti: alcolismo, aggressività immotivata, difficoltà psicosessuali. Un clima favorevole nella squadra e amicizie intime aiutano a superare la timidezza.

Nella prima adolescenza non nascono solo le amicizie. Appare un nuovo sentimento: l'amore. La sua comparsa è dovuta a:

1) pubertà, che termina nella prima adolescenza;

2) il desiderio di avere un amico intimo con cui parlare degli argomenti più intimi;

3) il bisogno di un forte attaccamento emotivo, comprensione e intimità spirituale.

La natura dei sentimenti d'amore e degli attaccamenti dipende dalle qualità comunicative generali. Da un lato, l'amore è il bisogno e la sete di possesso (gli antichi greci lo chiamavano "eros"), dall'altro, il bisogno del dono disinteressato (in greco - "agape"). Pertanto, l'amore può essere caratterizzato come una forma speciale di relazioni umane, che implica la massima intimità e vicinanza psicologica. Una persona che non è capace di intimità psicologica con un'altra persona può provare un bisogno di amore, ma non sarà mai soddisfatto.

Parlando della forza e della durata delle relazioni amorose, ricordiamo le parole di A.S. Makarenko: "... un giovane non amerà mai la sua sposa e la sua moglie se non ha amato i suoi genitori, compagni, amici. E più ampio è questo amore non sessuale, più nobile sarà l'amore sessuale".

Ragazzi e ragazze hanno bisogno dell'aiuto dei loro anziani, poiché devono affrontare molti problemi nello sviluppo di queste nuove relazioni. Queste sono le caratteristiche delle relazioni, i problemi morali ed etici, i rituali del corteggiamento e il momento stesso della dichiarazione d'amore. Ma tale aiuto dovrebbe essere discreto, perché i giovani vogliono e hanno tutto il diritto di proteggere il loro mondo intimo dall'intrusione e dallo sbirciare.

I rapporti con gli adulti stanno cambiando. Diventano più equilibrati, meno conflittuali, i giovani iniziano ad ascoltare di più l'opinione degli anziani, rendendosi conto che augurano loro ogni bene. I ragazzi e le ragazze innamorati non reagiscono emotivamente come nell'adolescenza ai commenti dei genitori riguardo al loro aspetto, alle faccende domestiche e all'insegnamento. Le relazioni stanno entrando in una nuova fase: sono costruite allo stesso modo degli adulti.

Argomento 11

Nel materiale presentato di seguito, insieme ai bambini con disabilità intellettiva in senso tradizionale, verranno presi in considerazione anche i bambini dotati, perché le deviazioni possono essere dirette sia nella direzione della diminuzione, cioè del ritardo, del sottosviluppo, sia nella direzione della crescita.

11.1. Bambini con disabilità dello sviluppo

Questa categoria include bambini con un ritardo temporaneo nello sviluppo mentale, con stati astenici, reattivi, esperienze di conflitto. Le ragioni del decorso di questi disturbi sono diverse, ma sono accomunate da quanto segue: questi bambini non hanno una lesione cerebrale organica.

Alla categoria dei bambini con un temporaneo ritardo nello sviluppo mentale includono bambini con infantilismo psicofisico o mentale e quelli in cui l'infantilismo è combinato con un ritardo nello sviluppo dell'attività cognitiva, cioè attenzione volontaria, memorizzazione logica, rappresentazioni spaziali, percezione, pensiero, ecc. Le ragioni del ritardo possono essere: tossicosi o violazione della nutrizione materna durante la gravidanza; prematurità dovuta al fatto che durante la gravidanza la madre ha sofferto di influenza virale, malaria, epatite, febbre tifoide; lievi lesioni alla nascita, asfissia fetale (mancanza di apporto di ossigeno al feto a causa della torsione del cordone ombelicale, ecc.). Se un bambino ha avuto dispepsia o dissenteria nel primo anno di vita, può anche sperimentare un ritardo dello sviluppo. Questi bambini in seguito iniziano a camminare, parlare, sono piccoli di peso e altezza, hanno stranezze nella sfera emotiva e volitiva. In età scolare conservano le caratteristiche dei bambini in età prescolare più giovani: l'attività principale è il gioco; l'immediatezza nel comportamento è tracciata, le capacità di self-service non sono sviluppate.

In età prescolare questi bambini non si distinguono particolarmente dalla massa generale, poiché non devono far fronte a requisiti rigidamente regolamentati, ma già a scuola sono costretti a richiamare l'attenzione su se stessi. Sono poco coinvolti nelle attività educative, non percepiscono e non svolgono compiti scolastici, si comportano come in un asilo nido. Non hanno interessi scolastici, impegno per il compito proposto, padroneggiano a malapena le abilità di scrittura e lettura, si stancano rapidamente, soffrono di mal di testa. I bambini con infantilismo psicofisico non hanno insufficienza intellettuale: possono comprendere il significato della storia che leggono, scomporre correttamente la serie di immagini proposta e comprendere il significato dell'immagine della trama. Questi bambini hanno bisogno di un approccio individuale fin dall'inizio dell'istruzione e con il giusto approccio pedagogico, le difficoltà di apprendimento possono essere superate.

Come accennato in precedenza, la categoria dei bambini con un ritardo temporaneo nello sviluppo comprende i bambini in cui l'infantilismo è combinato con un certo ritardo nello sviluppo dell'attività cognitiva. Hanno uno sviluppo generale insufficiente, che, combinato con difficoltà di apprendimento, può essere erroneamente diagnosticato come oligofrenia.

Quindi, a volte i ritardi nello sviluppo possono riguardare solo la sfera emotivo-volitiva, in altri casi a questo si aggiunge un ritardo nello sviluppo del pensiero, ma questi bambini sono sempre caratterizzati dalle caratteristiche dei bambini più piccoli e richiedono uno speciale approccio pedagogico nell'apprendimento .

Bambini con condizioni asteniche. Eventuali fattori sfavorevoli, siano essi infezioni somatiche, lesioni lievi o lesioni focali cerebrali molto lievi, nonché esperienze prolungate e gravi, il superlavoro colpisce principalmente il sistema nervoso centrale e può causare disturbi funzionali dell'attività mentale. A seconda dei motivi che hanno provocato lo stato astenico si distinguono astenia cerebrale e somatogena.

La causa dell'astenia cerebrale è che la circolazione del fluido nel cervello è disturbata. Ciò può accadere a causa di una commozione cerebrale o di un focolaio infiammatorio nel cervello, anche piccolo e localizzato. Con processi infiammatori cerebrali e lesioni craniche, la quantità di liquido cerebrospinale può aumentare e quindi la sua circolazione è disturbata.

Una caratteristica dell'astenia cerebrale è una violazione dell'attività intellettuale con un intelletto primario intatto. Durante il lavoro, questi bambini si affaticano rapidamente, si verifica esaurimento nervoso e si verificano mal di testa. Di conseguenza, la capacità lavorativa è disturbata, la memoria e l'attenzione sono indebolite, i bambini non si concentrano bene durante il compito o sono facilmente distratti dal lavoro. Nel comportamento, ciò si esprime come segue: alcuni bambini sono eccessivamente eccitati, irrequieti, eccessivamente mobili, irritabili, piagnucoloni, mentre altri, al contrario, sono letargici, timidi, lenti, inibiti e insicuri. Questi bambini spesso si rifiutano di rispondere in classe per paura di dire qualcosa di sbagliato.

Le cause dell'astenia somatogena sono debolezza fisica, malattie somatiche (malattie degli organi interni, sistema cardiovascolare), malattie infettive infantili.

Le caratteristiche dell'astenia nelle malattie degli organi interni si manifestano in modo più caratteristico nei bambini con intossicazione tubercolare lenta. Ciò si esprime nel fatto che i bambini si stancano rapidamente, hanno mal di testa, irritabilità, tendenza ai capricci, pianto, disturbi del sonno, perdita di appetito, instabilità dell'umore, bassa resistenza, irrequietezza motoria. Lo stato emotivo di questi bambini è instabile, quindi sono sensibili alle condizioni avverse in classe ea casa. Nel comportamento, questo può manifestarsi in diversi modi: alcuni diventano maleducati, irritabili, aggressivi, disobbedienti, altri diventano timidi, piagnucoloni, timidi, altri si ritirano, cupi.

Una diminuzione del rendimento scolastico, condizioni asteniche e difficoltà comportamentali possono insorgere in un bambino a causa di una lunga assenza da scuola a causa di malattie infettive, come morbillo, pertosse, varicella, scarlattina, grave epatite virale, ecc. i bambini hanno non solo lacune nelle conoscenze e debolezza fisica, ma anche cambiamenti comportamentali. Diventano irritabili, piagnucoloni, si stancano rapidamente e sono scarsamente inclusi nel lavoro della classe. Pertanto, è necessario organizzare adeguatamente il supporto pedagogico e medico, che alla fine supererà completamente le conseguenze dell'astenia infettiva.

sotto stati reattivi comprendere i disturbi neuropsichiatrici che si verificano in un bambino a seguito di una situazione che traumatizza la sua psiche. I disturbi neuropsichiatrici negli stati reattivi nei bambini si manifestano in modi diversi. Dipende dalla gravità e gravità della situazione traumatica, dalla durata del suo impatto, dall'età del bambino, dallo stato generale della sua salute e dai tratti della personalità individuale. Le manifestazioni degli stati reattivi includono balbuzie, tic spasmi in diverse parti del corpo, paure, incontinenza urinaria e talvolta fecale.

In situazioni traumatiche acute, i bambini sperimentano disturbi della coscienza come il crepuscolo, cioè quando il bambino compie una serie di azioni e azioni che non ricorda in futuro. Alcuni bambini diventano molto pignoli, fanno movimenti senza scopo, azioni immotivate, mentre altri, al contrario, diventano insensibili e si bloccano. All'età della scuola primaria, potrebbe esserci una perdita temporanea di alcune funzioni, ad esempio sordità temporanea, mutismo (rifiuto della parola), ecc. Gli adolescenti hanno violazioni dell'intera sfera emotivo-volitiva: paura, ansia, depressione, rifiuto di mangiare , intorpidimento, ecc. d.

Una delle situazioni traumatiche che colpisce il comportamento e il carattere del bambino è l'enuresi (incontinenza urinaria). Questo disturbo si verifica principalmente nei bambini nervosi e fisicamente indeboliti che hanno sperimentato una prolungata tensione nervosa o shock, paura, malattie somatiche. Hanno un senso di inferiorità, che si manifesta anche in modi diversi. Alcuni diventano molto timidi, schivi, paurosi, indecisi, mentre altri, al contrario, si amareggiano, diventano irritabili e aggressivi. Quelli e altri a volte hanno paure legate direttamente all'incontinenza urinaria. Poi compaiono altre paure: il buio, un nuovo business, un nuovo ambiente, nuove persone.

Le esperienze sono molto dolorose a causa di disabilità fisiche (zoppicamento, strabismo, miopia, gobbo, ecc.) e manifestazioni nervose (balbuzie, contrazioni nervose, paure, ecc.). Con l'atteggiamento sbagliato degli adulti nei loro confronti, il bambino può provare un senso di inferiorità, che in futuro porterà all'isolamento, a disturbi del comportamento e, talvolta, a una diminuzione del rendimento scolastico.

Le esperienze di conflitto sorgono nei bambini a causa di un conflitto interno, che può anche interrompere lo sviluppo mentale. Sono il risultato di fattori psicogeni che traumatizzano il bambino in famiglia oa scuola. La causa del conflitto interno è un'esperienza difficile, a lungo termine, che a un certo punto diventa insopportabile per il bambino. Un conflitto prolungato e apparentemente irrisolvibile può portare a cambiamenti nel comportamento e nel carattere, oltre a rallentare lo sviluppo mentale del bambino.

I conflitti scolastici, con la loro tempestiva e corretta comprensione da parte degli adulti, vengono risolti più velocemente e in modo più indolore di quelli familiari. Tuttavia, quando i conflitti scolastici rimangono fraintesi da insegnanti e genitori, quando l'aiuto non viene fornito in tempo al bambino, le sue condizioni possono peggiorare e portare ad abbandonare la scuola o spingerlo sulla strada del comportamento antisociale.

I cambiamenti nel carattere e nei disturbi comportamentali possono essere il risultato dell'educazione di un bambino in età prescolare, se è eccessivamente coccolato, gli è permesso fare tutto ciò che vuole, soddisfare tutti i suoi capricci e desideri. Anche irritabilità, incontinenza, nervosismo, mancanza di organizzazione dei genitori possono essere le cause di manifestazioni negative. Di norma, i bambini copiano il comportamento degli anziani, che influisce sul loro comportamento a scuola. Le difficoltà nel comportamento dei bambini possono essere dovute alla situazione sfavorevole in casa, quando i bambini sono testimoni di litigi, scandali, ubriachezza. Questi bambini creano spesso un atteggiamento negativo verso gli altri, che impedisce loro di stabilire contatti a scuola e studiare bene, nonostante l'intelligenza inizialmente intatta. Problemi simili possono sorgere in famiglie benestanti se non vengono forniti in modo tempestivo un'adeguata educazione e un adeguato controllo sul bambino.

Superare le difficoltà nel comportamento di questi bambini è una questione molto difficile. Prima di tutto, è necessario che l'insegnante comprenda lo stato del bambino, conosca le ragioni che hanno causato questo stato, esegua il corretto approccio individuale ad esso, stabilisca un contatto emotivo con il bambino; lo ha incluso in attività extracurriculari; costruito il processo educativo, sulla base delle sue qualità positive.

Nella rieducazione di questi bambini, il lavoro con la famiglia gioca un ruolo importante. Il lavoro esplicativo dovrebbe essere svolto con i genitori: parlare delle caratteristiche dell'età dei loro figli e delle ragioni che hanno causato difficoltà di comportamento. È importante ricordare che i moralismi, le lamentele, le misure edificanti sono inefficaci. È necessario cercare un approccio individuale per ogni bambino.

11.2. Psicologia di un bambino con ritardo mentale

Un bambino con ritardo mentale è un bambino la cui attività cognitiva è permanentemente compromessa a causa di una lesione cerebrale organica.

L'impressione di essere mentalmente ritardati può essere data da bambini sordomuti, se non hanno studiato in una scuola materna specializzata, da bambini che soffrono di tubercolosi ossea da diversi anni, giacendo ingessati o vivendo in mezzo a stranieri. popolazione parlante. Ma questi non sono bambini con ritardi mentali. Anche i bambini pedagogicamente trascurati, anche con processi cognitivi non sviluppati, non saranno considerati tali, perché i bambini con ritardo mentale devono avere una combinazione di due segni:

1) un disturbo dell'attività cognitiva e 2) una lesione cerebrale organica che ha causato questo disturbo.

La categoria dei bambini con ritardo mentale comprende gli oligofrenici: idioti, imbecilli e idioti.

Considera i bambini oligofrenici in modo più dettagliato. L'oligofrenia, che nella traduzione in russo significa "battuto mentale", non è il nome di una malattia particolare. L'oligofrenia è un gruppo clinicamente eterogeneo. Questo è il nome di una condizione che si verifica dopo vari tipi di danni al sistema nervoso centrale di un bambino nel periodo precedente lo sviluppo del suo discorso, cioè fino a uno o due anni di vita. Le cause dell'oligofrenia possono essere danni ereditari e intrauterini al feto, traumi alla nascita, asfissia fetale e altre malattie che colpiscono il sistema nervoso centrale di un bambino fino a circa due anni di età. Le caratteristiche dell'oligofrenia sono le seguenti: danno precoce al sistema nervoso centrale e successiva cessazione della malattia. Con l'oligofrenia, lo sviluppo mentale del bambino si verifica su una base difettosa. Ma poiché in questo caso la malattia non è di natura a lungo termine, il bambino è considerato praticamente sano.

La psiche di un bambino oligofrenico è completamente diversa dalla psiche di un bambino normale. L'immaturità dei processi intellettuali superiori, unita all'eccessiva inerzia del comportamento, crea un'immagine qualitativamente unica dello sviluppo mentale.

L'oligofrenia varia in gravità. È consuetudine distinguere tre gradi di ritardo mentale: debolezza (il più facile), imbecillità (più profondo), idiozia (il più grave).

Gli idioti come risultato dell'allenamento raggiungono un livello relativamente alto di sviluppo mentale. Diventano cittadini indipendenti, si assumono la responsabilità delle loro azioni, padroneggiano una professione che richiede qualifiche medie, hanno il diritto di essere proprietari di case, edifici, ecc. Il ritardo mentale nel grado di debolezza non può essere una follia causale, incapacità lavorativa, incapacità di una persona. Gli idioti non sono autorizzati al servizio militare.

Gli imbecilli sono bambini profondamente ritardati. Non imparano concetti generali, regole di aritmetica, grammatica e difficilmente padroneggiano le abilità di lettura e scrittura. Gli imbecilli non possono vivere in modo indipendente, poiché hanno bisogno di tutela e supervisione, sebbene possano essere adattati a determinati tipi di lavoro industriale.

I bambini idioti non hanno sviluppato il linguaggio, mancano di capacità di self-service, compromessa la coordinazione dei movimenti. Questi bambini hanno bisogno di cure speciali, quindi sono negli istituti di sicurezza sociale. Possono essere formati in abilità e abilità elementari a casa se uno specialista chiamato oligofrenopedagogo si occupa di loro.

11.3. Caratteristiche psicologiche dei bambini dotati

I bambini dotati sono bambini che si distinguono nettamente dai loro coetanei con un elevato sviluppo mentale, che è il risultato sia delle inclinazioni naturali che delle condizioni favorevoli per l'istruzione (Yu.Z. Gilbukh).

Fin dalla prima infanzia differiscono dai loro coetanei: dormono poco, iniziano a parlare presto, hanno un ricco vocabolario, maggiore attenzione, curiosità insaziabile, memoria eccellente, questi bambini possono seguire più eventi contemporaneamente all'età di tre anni. All'età di due o tre anni, possono concentrarsi a lungo sul completamento di un compito che gli interessa, tornando ad esso nel giro di pochi giorni. Tale comportamento non è tipico per i bambini di questa età. Tali prime manifestazioni di dono di solito indicano eccezionali capacità intellettuali.

Il talento è determinato dai seguenti parametri:

1) rapido sviluppo della cognizione;

2) sviluppo psicologico;

3) dati fisici.

Lo sviluppo avanzato della conoscenza si manifesta come segue.

1. I bambini dotati sono in grado di fare più cose contemporaneamente. Si ha l'impressione che "assorbiscano" tutto ciò che li circonda.

2. Sono molto curiosi, fanno molte domande, esplorano attivamente il mondo che li circonda, non tollerano alcuna restrizione nello studio di un particolare processo. J. Piaget credeva che la funzione dell'intelletto fosse quella di elaborare le informazioni ed è simile alla funzione del corpo di elaborare il cibo. Per i bambini dotati, l'apprendimento è naturale come respirare. Gli scienziati danno questa spiegazione: i bambini dotati hanno aumentato l'attività biochimica ed elettrica del cervello e può "elaborare" il "cibo" intellettuale in quantità maggiori rispetto al cervello dei bambini normali.

3. Questi bambini in tenera età sono in grado di tracciare relazioni causali tra i fenomeni, vedere connessioni inaspettate tra concetti ed eventi e trarre conclusioni appropriate. Tutto ciò porta all'emergere di creatività (creatività) e ingegno.

4. Hanno una buona memoria, si sviluppa il pensiero astratto. Possono sfruttare appieno l'esperienza esistente, classificare e classificare le informazioni o l'esperienza disponibili. Questo fatto è confermato dal fatto che i bambini dotati mostrano una tendenza a collezionare: gli piace mettere in ordine la collezione, sistemarla e riorganizzare gli oggetti. Un ampio vocabolario è accompagnato da complesse costruzioni sintattiche, la capacità di porre correttamente una domanda. Amano leggere dizionari, enciclopedie, preferiscono i giochi che richiedono l'attivazione di capacità mentali.

5. I bambini dotati affrontano facilmente l'incertezza cognitiva. Ciò si manifesta nel fatto che amano i compiti difficili e si sforzano di completarli da soli.

6. Si distinguono per una maggiore concentrazione di attenzione, perseveranza nel raggiungere un obiettivo per loro significativo nell'area di loro interesse. Un'elevata dedizione al lavoro può portare al fatto che il bambino cercherà di portarlo alla perfezione e, se non gli piace il risultato finale, strapperà o romperà ciò su cui ha lavorato. Il desiderio di portare alla perfezione il lavoro iniziato (perfezionismo) è uno dei problemi più spesso riscontrati da genitori e insegnanti.

7. Questi bambini hanno formato le componenti principali della capacità di apprendimento: capacità di apprendimento (scioltezza nella lettura e nel conteggio significativi, l'abitudine di una progettazione accurata e chiara dei prodotti della loro attività mentale); capacità educative di un piano intellettuale (pianificazione delle attività imminenti, un'analisi approfondita dell'obiettivo; comprensione dei requisiti del compito, presenza e assenza di conoscenze per risolverlo, consapevolezza dello scopo dell'attività e criteri di qualità per il prodotto futuro , l'esatta aderenza alle linee guida previste, il controllo sull'esecuzione dei lavori).

Anche lo sviluppo psicologico dei bambini dotati è diverso rispetto al bambino "medio".

1. Hanno un senso di giustizia molto forte, e appare molto presto.

2. Questi bambini hanno sistemi di valori personali molto ampi: percepiscono acutamente l'ingiustizia sociale, stabiliscono standard elevati per se stessi e per gli altri e rispondono vividamente alla verità, alla giustizia e all'armonia.

3. Hanno una ricca immaginazione. A volte escono con amici inesistenti, un fratello o una sorella desiderati, una vita fantastica e brillante. Si divertono con le loro storie colorate, che destano preoccupazione tra gli adulti che temono che il bambino viva nel suo mondo, inventato e non reale.

5. I bambini dotati hanno un senso dell'umorismo ben sviluppato. Ciò è dovuto al fatto che la loro immaginazione è viva, sono attivi, vedono molto e quindi scoprono molte cose divertenti e imbarazzanti.

6. Cercano di risolvere problemi che sono ancora difficili da affrontare per loro. Poiché questi bambini eccellono in alcune aree, i genitori credono che saranno in grado di affrontare con successo qualsiasi compito. E quando un bambino non riesce in qualcosa, inizia la delusione, che si esprime nel senso della propria imperfezione. Questi bambini non sanno come vivere il fallimento, perché in tutti i loro sforzi precedenti erano in cima. I genitori dovrebbero cercare di proteggere i propri figli da tali esperienze fin dalla tenera età, ma entro limiti ragionevoli, abituandoli ad attività in cui non mostrano i risultati più brillanti. Secondo gli psicologi inglesi, una persona deve sapere che a volte fallire è normale e persino utile. Il fallimento non dovrebbe essere preso come un motivo di disperazione e di autoumiliazione, ma come un'opportunità di rivalutazione e adattamento.

7. I bambini dotati sono caratterizzati da paure esagerate. I dati della ricerca mostrano che queste paure non hanno una base reale: i bambini che vivono nelle città hanno più paura dei leoni e delle tigri, non delle automobili. Forse queste paure sono associate a un'immaginazione ricca e ben sviluppata.

8. I bambini dotati hanno capacità extrasensoriali (telepatia, chiaroveggenza). Tali proprietà sono comuni e devono essere trattate con comprensione.

9. In età prescolare, questi bambini, come tutti gli altri, hanno un egocentrismo legato all'età, cioè la proiezione della propria percezione e reazione emotiva ai fenomeni, alle menti e ai cuori di tutti i presenti. In altre parole, un bambino dotato crede che tutti percepiscano questo o quell'evento allo stesso modo in cui lo percepisce lui.

10. Hanno problemi con i coetanei, soprattutto in un momento in cui l'egocentrismo dei bambini è accompagnato da sensibilità e irritazione dovute all'incapacità di fare qualcosa. Il bambino non riesce a capire che gli altri percepiscono il mondo che li circonda in modo diverso da lui. I bambini dotati soffrono di rifiuto da parte dei loro coetanei, che può portare allo sviluppo di una percezione di sé negativa. Per evitare che ciò accada, un bambino fin dalla tenera età ha bisogno di comunicare con gli stessi bambini dotati.

Le caratteristiche fisiche del talento sono le seguenti: un potenziale energetico molto elevato e una breve durata del sonno. Queste proprietà si manifestano fin dalla prima infanzia: durante l'infanzia, la durata del sonno è inferiore a 20 ore e i bambini più grandi rifiutano rapidamente il sonno diurno.

Le capacità motorie fini non sono molto sviluppate rispetto alla cognizione. Tagliare e incollare è molto più difficile per un bambino dotato che fare calcoli. Devi sapere che tale sviluppo psicomotorio è normale per i bambini in età prescolare e primaria, non è affatto rallentato, tuttavia, uno sviluppo così irregolare porta all'irritabilità del bambino.

Si distinguono i seguenti tipi di dono: generale (mentale) e speciale (artistico, sociale, sportivo), dono mentale unilaterale.

Le abilità mentali sono suddivise per materia: fisiche e matematiche (semplicemente matematiche), umanitarie, ecc. Il talento speciale (artistico) è diviso in letterario, musicale, coreografico, ecc.; sociale - sulla capacità di attività legali e pedagogiche; capacità legate alle attività organizzative nelle diverse sfere della società. Tutti questi tipi di dono non sono isolati l'uno dall'altro; una persona può avere una o più abilità. Va ricordato che i talenti generali e speciali presuppongono un certo livello di sviluppo delle capacità mentali.

Il dono mentale unilaterale è caratterizzato dal fatto che alcune capacità mentali sono ben sviluppate, mentre altre non sono sufficienti. Ad esempio, i test verbali (compiti in cui la valutazione dipende dal livello di sviluppo del linguaggio) il bambino si comporta in modo eccellente e quelli non verbali (compiti per il pensiero spaziale e l'immaginazione) - male. Pertanto, "unilateralità significa disarmonia nelle capacità, presenza di tali capacità che non raggiungono la norma" (Yu.Z. Gilbukh). Negli studi, questo si esprime come segue: in una o in un gruppo di materie che interessano lo studente, va bene, ma in altre è male.

Argomento 12. SVILUPPO PERSONALE IN SITUAZIONI ESTREME E SITUAZIONI DI DEPRIVAZIONE

La psicologia estrema si occupa dello sviluppo della personalità in situazioni estreme e situazioni di privazione.

La psicologia estrema è una branca della scienza psicologica che studia i modelli psicologici generali della vita e dell'attività in condizioni di esistenza alterate (non abituate): durante i voli aerei e spaziali, le immersioni subacquee, il soggiorno in aree difficili da raggiungere del globo (Artico, Antartico, alta montagna, deserto), nel sottosuolo, ecc. La psicologia estrema è nata nel XNUMX ° secolo, combinando la ricerca nel campo dell'aviazione, dello spazio, della psicologia marina e polare. Le condizioni estreme sono caratterizzate da afferentazione alterata (l'afferentazione è un flusso di impulsi nervosi che entrano nel sistema nervoso centrale da organi sensoriali che percepiscono informazioni sia da stimoli esterni (esterocezione) che da organi interni (interocezione)), una struttura informativa alterata, socio-psicologica restrizioni e la presenza di un fattore di rischio. Pertanto, le situazioni estreme includono non solo disastri naturali, incendi, attacchi terroristici, voli spaziali, ma anche altitudine, spazio confinato, parlare di fronte a un pubblico, un esame, ecc.

In situazioni estreme e situazioni di privazione, sette principali fattori psicogeni agiscono su una persona:

1) monotonia;

2) cambiata struttura spaziale;

3) cambiata struttura temporanea;

4) limitazione delle informazioni personali significative;

5) solitudine;

6) isolamento di gruppo (esaurimento delle informazioni dei partner di comunicazione, pubblicità costante, ecc.);

7) minaccia alla vita.

Nel processo di adattamento a condizioni estreme, si distinguono le seguenti fasi, caratterizzate da un cambiamento negli stati emotivi e dalla comparsa di fenomeni mentali insoliti:

▪ preparatorio;

▪ stress mentale iniziale;

▪ reazioni mentali acute all'ingresso;

▪ riadattamento mentale;

▪ stress mentale finale;

▪ reazioni mentali acute di uscita;

▪ riadattamento.

Molti scienziati notano la presenza di una reazione allo stress del corpo in situazioni estreme. Pertanto, la psiche, riconoscendo la situazione come estrema, dà al corpo il comando di "prepararsi alla battaglia". Ma quando non c'è lotta, il corpo non può bruciare naturalmente le risorse in eccesso. Poi ci sono manifestazioni somatiche: arrossamento della pelle, perdita della parola, blocco della funzione motoria, panico e altre reazioni.

Nella genesi degli stati mentali insoliti si possono rintracciare: l'anticipazione (anticipazione, previsione degli eventi) in una situazione di incertezza informativa (lo stadio di inizio dello stress mentale e lo stadio finale); rottura dei sistemi funzionali degli analizzatori formati nel processo di ontogenesi o permanenza prolungata in condizioni estreme, disturbi nel corso dei processi mentali e cambiamenti nel sistema di relazioni (lo stadio delle reazioni mentali acute di ingresso e uscita); attività attiva dell'individuo nello sviluppo di reazioni protettive (compensative) in risposta all'impatto di fattori psicogeni (fase di riadattamento) o ripristino di stereotipi di risposta precedenti (fase di riadattamento). La rivelazione della genesi di stati mentali insoliti ci consente di attribuirli a reazioni naturali che rientrano nei confini della norma psicologica per le mutate condizioni di esistenza. Con l'aumento del tempo trascorso in tali situazioni e il duro impatto dei fattori psicogeni, nonché con una stabilità neuropsichica insufficientemente elevata e l'assenza di misure preventive, la fase di riadattamento è sostituita da una fase di profondi cambiamenti mentali caratterizzati dallo sviluppo di disturbi neuropsichici. Tra le fasi di riadattamento e profondi cambiamenti mentali, c'è una fase intermedia di attività mentale instabile, caratterizzata dalla comparsa di condizioni prepatologiche. Questi includono condizioni che non si sono ancora separate in forme rigorosamente definite di malattie neuropsichiatriche, il che ci consente di considerarle nel quadro della norma psicologica.

Affinché l'impatto di una situazione stressante non sia forte, è necessario imparare a comportarsi correttamente in tali situazioni. In molte istruzioni sul comportamento in situazioni estreme, i professionisti si concentrano sulla necessità di mantenere il contatto con la realtà, cercano di capire il significato di ciò che sta accadendo. In altre parole, la situazione deve essere accettata, fare i conti con il fatto che ha il diritto di esserlo, e cercare di capirla.

Argomento 13. METODI DI LAVORO SVILUPPO DI UNO PSICOLOGO

13.1. Contenuto e organizzazione del lavoro evolutivo e correttivo

Il lavoro di sviluppo di uno psicologo viene svolto in gruppo e individualmente. Il lavoro di gruppo include corsi di formazione, giochi psicologici e il lavoro individuale include consulenze.

Lavorare con i bambini è diverso dal lavorare con gli adulti. Per i bambini in età prescolare, le consultazioni non hanno senso, quindi il lavoro con loro viene svolto in modo giocoso. A partire dall'adolescenza, è già possibile condurre consulenze e, quando si lavora con gli adulti, questa è una delle attività principali di uno psicologo.

La psicologia moderna offre allo psicologo una varietà di approcci metodologici e significativi al lavoro correttivo e evolutivo con le persone, sia con i bambini che con gli adulti. Lo sviluppo richiede la sfera intellettuale, l'attenzione, la memoria, l'immaginazione, gli aspetti comportamentali, i problemi personali, emotivi, ecc.

Abilità, abilità psicologiche, neoplasie mentali non compaiono da sole. Sorgono, si sviluppano, si formano solo se viene creato un ambiente speciale, un sistema speciale di relazioni tra le persone, e questo ambiente e sistema di relazioni formano il desiderio, il bisogno, la prontezza intellettuale. Queste qualità e questi processi acquistano valore solo nei sistemi di relazioni con il mondo, le altre persone e se stessi. Di conseguenza, in una persona sorgono problemi di apprendimento, comunicazione e sviluppo psicologico quando non sono state create condizioni per lui in cui potrebbe sviluppare determinate qualità, o se in futuro queste qualità si sono rivelate non reclamate. Tale "inferiorità" delle condizioni può consistere sia nel loro basso potenziale motivante, sia nella mancanza di attrattiva emotiva o incoerenza con le capacità intellettuali di una persona in un particolare momento dello sviluppo.

Parlando del lavoro correttivo di uno psicologo con uno scolaro, uno psicologo, secondo G.A. Zuckerman, "... forma non le capacità individuali, ma quegli spazi interpsichici, attraverso i quali il bambino diventa capace di nuove azioni". (Citato in: Bityanova MR, 2000). In altre parole, lo psicologo crea o ricrea le condizioni in cui nuove opportunità, abilità o processi psicologici desiderati possono formarsi e diventare necessari per il bambino, significativi in ​​termini di costruzione di adeguate relazioni con il mondo e le altre persone.

Le condizioni del lavoro correttivo e evolutivo non possono essere ridotte alla formazione, alla "formazione" di alcune componenti del mondo mentale umano. Dovrebbero includere tutti gli elementi necessari di un ambiente formativo a tutti gli effetti: emotivo, riflessivo, motivazionale, di formazione di significato, ecc.

Le condizioni create nel lavoro psico-correttivo e evolutivo sono le condizioni per la formazione di un bisogno di nuove conoscenze, la possibilità di acquisirle e implementarle nell'attività e nella comunicazione.

Ci sono due aree di lavoro di sviluppo:

1) effettivamente evolutivo, rivolto a tutti gli scolari;

2) psicocorrettivo, focalizzato sull'eliminazione dei problemi di apprendimento e di sviluppo personale identificati in studenti specifici.

Lo sviluppo di domande sul contenuto e l'organizzazione del lavoro evolutivo e psico-correttivo con gli scolari viene effettuato nell'ambito di tre principi di lavoro.

1. Il contenuto del lavoro evolutivo e psico-correttivo, prima di tutto, dovrebbe corrispondere a quelle componenti dello stato psicologico e pedagogico degli scolari, la cui formazione e pieno sviluppo in questa fase dell'età è più rilevante.

2. Il contenuto del lavoro correttivo deve innanzitutto corrispondere a quelle componenti dello stato psicologico e pedagogico dello studente, il cui livello di sviluppo e contenuto non è coerente con i requisiti psicologici, pedagogici e di età.

3. Il lavoro evolutivo e psico-correttivo è organizzato principalmente sulla base dei risultati dei minimi psicodiagnostici.

L'attuazione del primo principio, che consente allo psicologo di identificare le aree prioritarie di lavoro con gli scolari in vari paralleli, si basa, da un lato, sulla conoscenza dei modelli psicologici dello sviluppo della psiche in una determinata fase dell'età, e dall'altro, sul contenuto della mappa psicologica e pedagogica dello studente. Quindi, nella fase di adattamento nel collegamento iniziale, è consigliabile svolgere lavori di sviluppo, principalmente di contenuto cognitivo, nonché classi che contribuiscono allo sviluppo di una regolazione arbitraria delle sfere emotive e comportamentali. Durante il passaggio dal livello primario al livello secondario, lo sviluppo cognitivo mantiene la sua importanza, ma diventa protagonista il lavoro sulla formazione di una nuova posizione sociale e personale dello studente in termini di apprendimento, relazioni con i pari e adulti. Nell'adolescenza diventano rilevanti le attività di sviluppo socio-psicologico, la padronanza delle capacità di comunicazione efficace. In questa fase, è importante lavorare con la sfera emotivo-volitiva dello studente: la formazione di capacità di autoregolazione emotiva e comportamentale, l'aumento della fiducia in se stessi, lo sviluppo del bisogno di autoeducazione. Nel lavoro con gli studenti delle scuole superiori, il lavoro in una direzione orientata alla personalità diventa il più significativo.

Quando si organizza il lavoro nella direzione scelta, lo psicologo dovrebbe utilizzare il sistema di requisiti psicologici e pedagogici e decidere il contenuto del lavoro. Ad esempio, i bambini di prima elementare devono prima di tutto formare la capacità di lavorare secondo il modello e la regola di un adulto, concentrarsi sull'intero sistema di condizioni proposte, sviluppare capacità intellettuali di generalizzazione, confronto, trovare la caratteristica principale, ecc. In il corso di esercizi e compiti che richiedono allo studente la concentrazione e il controllo del comportamento, si formano le capacità normative.

Questo principio di funzionamento può facilitare notevolmente il processo di preparazione di uno psicologo per varie forme di lavoro di sviluppo e renderlo più significativo. Ogni esercizio, tratto da qualsiasi sviluppo, può essere valutato nella sua importanza e opportunità, a seconda del sistema di esigenze psicologiche e pedagogiche. Inoltre, vengono proposti i principi del contenuto del lavoro di sviluppo a scuola, la cui attuazione richiede la seguente sequenza:

1) evidenziare parametri importanti dello stato psicologico e pedagogico;

2) analisi dei requisiti per il contenuto di questi parametri a un determinato livello di scolarizzazione;

3) sviluppo e selezione di tecniche metodologiche che possono essere utilizzate nello sviluppo del lavoro e una descrizione dei relativi requisiti;

4) selezione di esercizi specifici che soddisfino i requisiti descritti.

Di seguito è riportato un esempio del contenuto del lavoro di sviluppo nella scuola elementare. In tavola. 9 mostra i parametri della carta psicologica e pedagogica del primo anno, che sono più importanti nel lavoro di sviluppo, nonché i corrispondenti requisiti psicologici e pedagogici e requisiti per il contenuto dello sviluppo di tecniche ed esercizi.

Quanto sopra si applica anche al lavoro psicologico correttivo e di sviluppo. L'unica differenza è che in questo caso lo psicologo, sulla base del secondo principio di funzionamento, compone i contenuti delle lezioni con il bambino, sulla base di quei parametri di stato in cui problemi come l'informabilità di determinati processi e abilità, l'inadeguata assimilazione delle si trovano forme e modalità di attività educativa o comunicativa, uso inefficace delle caratteristiche individuali di questo bambino.

Tabella 9

Requisiti psicologici per il contenuto del lavoro evolutivo e psico-correttivo nella scuola elementare

Seguire questo principio non significa che il lavoro debba andare solo in una direzione e solo un certo parametro è soggetto ad aggiustamento: è di natura olistica e si concentra sullo sviluppo dell'individuo e del suo mondo mentale nel suo insieme. Il lavoro correttivo con gli scolari è molto difficile da algoritmizzare, cioè offrire programmi già pronti per risolvere determinati problemi. Tutte le opzioni di sviluppo psicologicamente svantaggiate sono molto diverse, quindi è impossibile sviluppare un programma correttivo adatto a tutti (a differenza di un programma di sviluppo generale). In ogni singolo caso, lo psicologo deve risolvere un problema analitico indipendente: che tipo di problemi associati allo stato psicologico e pedagogico hanno gli scolari di questo parallelo; con chi si può lavorare in grandi gruppi, e con chi - in piccolo, due o tre persone, o solo individualmente; quale contenuto riempire il lavoro con loro, tenendo conto delle peculiarità del loro stato, ecc.

Per facilitare questo compito, di seguito viene fornito un algoritmo per la costruzione di lavori correttivi.

Primo stadio. Determinare l'essenza del problema in termini di parametri di stato interessati e natura delle difficoltà stesse (mancanza di formazione, padronanza di metodi e tecniche inadeguati, mancato utilizzo delle caratteristiche individuali).

Seconda fase. Sviluppo di idee sui risultati attesi del lavoro correttivo (compiti del lavoro).

Terza fase. Tecniche e metodi di lavoro che corrispondono ai compiti. Tipi specifici di lavoro correttivo (esercizi, tecniche, compiti).

Il terzo principio di funzionamento è di natura organizzativa. Verrà descritto in dettaglio di seguito (vedi 11.2), e ora notiamo che i modelli dei programmi correttivi e di sviluppo sono associati al lavoro diagnostico sia in termini di organizzazione che di tempistica. Il lavoro correttivo viene svolto immediatamente dopo la prima e la seconda fase della diagnosi, contemporaneamente alle consultazioni con insegnanti e genitori, il che aumenta l'efficacia di questa attività.

In precedenza è stato notato che il lavoro correttivo può essere svolto in due forme: individuale e di gruppo. In questo sistema viene data preferenza al lavoro di gruppo, poiché in termini di risultati correttivi e evolutivi presenta grandi potenzialità e vantaggi tecnici.

Il lavoro di gruppo con adulti e bambini può essere svolto sia in forma tradizionale (classi di uno psicologo con bambini) sia in quella non tradizionale (contenuti di sviluppo e correttivi sono inclusi in vari tipi di interazione intrascolastica). Consideriamoli più in dettaglio.

13.2. Forme tradizionali di lavoro correttivo e di sviluppo di gruppo (formazione)

Il loro contenuto principale è costituito da giochi ed esercizi psicotecnici volti allo sviluppo psicologico olistico del bambino e alla soluzione di problemi specifici. Un elemento importante delle classi dovrebbe essere la psicotecnica finalizzata allo sviluppo di strutture e processi di gruppo, al mantenimento di un clima favorevole, all'unione e allo sviluppo organizzativo del team. Il lavoro di gruppo è essenziale.

Lo psicologo deve seguire il processo di formazione del gruppo come comunità psicologica, comprendere quali norme e valori sono alla base, essere consapevole delle caratteristiche dell'interazione interpersonale. È nel suo interesse aiutare a formare un gruppo maturo con un ampio sistema di relazioni e un clima emotivo favorevole. Per fare ciò, durante tutto il periodo di esistenza del gruppo, è necessario prestare attenzione allo sviluppo e al mantenimento delle dinamiche di gruppo. A tale scopo vengono utilizzati rituali di saluto e di congedo, esercizi di riscaldamento, giochi che richiedono interazione, cooperazione e ricerca congiunta dei partecipanti, esercizi agonistici, ecc.. Ma bisogna ricordare che la lunga esistenza di un gruppo stabile (sia per bambini e adulti) possono portare allo sviluppo di tali processi e relazioni intragruppo che, essendo molto importanti e significativi per i suoi membri, inizieranno a entrare in conflitto con gli scopi e gli obiettivi dello psicologo e ad ostacolare la realizzazione dell'obiettivo principale.

Uno dei problemi del contenuto del lavoro di sviluppo è la questione del numero di giochi ed esercizi utilizzati nel corso delle lezioni. È stato notato che il massimo effetto sullo sviluppo si ottiene quando le possibilità potenziali di ogni esercizio incluso nella lezione vengono utilizzate al massimo, e non aumentando il numero di esercizi. Ciò significa che, da un lato, il lavoro dovrebbe includere esercizi complessi e multifunzionali che consentano di risolvere diversi problemi e, dall'altro, ogni esercizio deve essere eseguito più volte, complicandolo e trasferendo le funzioni del partecipante principale. Se l'esercizio è completamente risolto, ma ai bambini (adulti) piace, puoi continuare a eseguirlo fino a quando non perde interesse.

Sovraccaricare le classi con novità e varietà riduce l'efficacia e il significato del lavoro svolto. Per evitare che ciò accada, è necessario sviluppare una struttura generale delle classi di sviluppo (formazione): il rituale dell'inizio della lezione, il riscaldamento, la riflessione dell'ultima lezione, il contenuto principale della lezione, il rituale di la fine.

Rituale iniziale e finale. Questo è un momento molto importante del lavoro di gruppo, che contribuisce al raduno dei partecipanti, creando un'atmosfera di fiducia e accettazione di gruppo, che è molto importante per un lavoro fruttuoso. I rituali possono essere ideati dal gruppo nel processo di discussione o suggeriti dallo psicologo. Devono essere eseguiti regolarmente, a partire dalla prima lezione. È auspicabile che durante gli incontri la funzione di controllo sull'attuazione del rituale sia passata ai partecipanti delle classi.

Il riscaldamento è un mezzo per influenzare lo stato emotivo dei partecipanti, il loro livello di attività e li prepara per attività di gruppo produttive. Può essere svolto sia all'inizio della lezione, sia tra i singoli esercizi. L'esercizio di riscaldamento dovrebbe essere scelto tenendo conto della rilevanza per questo gruppo e il lavoro imminente, perché alcuni esercizi consentono di rallegrare e preparare la persona al lavoro, mentre altri, al contrario, sono progettati per alleviare lo stress emotivo .

Il contenuto principale della lezione è un insieme di esercizi e tecniche psicotecniche volti a risolvere un problema specifico. Come accennato in precedenza, viene data preferenza agli esercizi multifunzionali in cui è possibile elaborare molti punti, ad esempio lo sviluppo dell'attenzione, delle abilità sociali, della comprensione personale, ecc. Anche l'ordine in cui vengono presentati gli esercizi è importante, ovvero la loro sequenza , e il loro numero. La sequenza degli esercizi comporta un cambiamento nello stato psicofisico dei partecipanti: da mobile a calmo, da gioco intellettuale a tecnica di rilassamento, ecc. Gli esercizi dovrebbero essere disposti in ordine di complessità, da semplice a complesso. È auspicabile che il loro numero non fosse più di tre.

La riflessione è una valutazione della lezione, che viene data a livello emotivo (piaciuta, non gradita), semantica (perché l'abbiamo fatta, cosa ci ha dato). La riflessione sull'ultima lezione consente di ricordare ciò che è stato interessante e informativo nell'incontro precedente.

Per ottenere risultati positivi e una maggiore efficienza, le lezioni dovrebbero essere svolte 1-2 volte a settimana per 4-5 settimane. Il volume delle lezioni dipende dalla richiesta e dagli obiettivi del lavoro di gruppo (formazione), ma preferibilmente almeno 10 ore.

13.3. Forme non tradizionali di lavoro di sviluppo di gruppo

Le forme non tradizionali di lavoro sullo sviluppo di gruppo con gli scolari differiscono dalla formazione e dal lavoro correttivo sullo sviluppo nell'organizzazione e nel contenuto. Queste forme includono la psicodiagnostica educativa e i programmi psicologici a livello scolastico.

La psicodiagnostica educativa è test di gruppo, educazione psicologica e consulenza di gruppo. Queste attività possono essere svolte sia in orario di lezione che al di fuori dell'orario scolastico. Si precisa che le richieste per questi eventi provengono sia dai docenti che dagli studenti delle scuole superiori.

Il materiale diagnostico utilizzato può essere vario nei contenuti: si tratta di metodi per lo studio delle caratteristiche personali e delle relazioni interpersonali, metodi di orientamento professionale, ecc. I dati ottenuti nel corso di psicodiagnostica educativa sono molto informativi e possono essere utilizzati nella preparazione di correzioni e programmi di sviluppo (corsi di formazione), durante le consultazioni.

I programmi psicologici a livello scolastico sono olimpiadi psicologiche, competizioni, competizioni e giochi a livello scolastico di contenuto psicologico, un club psicologico per bambini, varie promozioni e altri eventi che uno psicologo può sviluppare lui stesso, a seconda della richiesta.

Lo scopo delle Olimpiadi psicologiche è quello di coinvolgere il maggior numero di scolari nella formulazione e soluzione dei problemi psicologici. Le Olimpiadi si svolgono in più turni. Inizialmente, questo non è un evento competitivo, ma di sviluppo, quindi le domande del primo round vengono pubblicate pochi giorni prima della competizione. È auspicabile che il contenuto delle domande sia affascinante: decifrare il significato di gesti e posture, inventare diversi tipi di persone secondo il criterio proposto, ecc. Nel secondo round vengono messe alla prova l'osservazione psicologica, l'immaginazione, ecc.

Le competizioni e le competizioni psicologiche orientano gli scolari a dimostrare le loro capacità psicologiche, le funzioni cognitive (memoria, attenzione, immaginazione, ecc.), l'autocontrollo e l'autoregolazione, le capacità di interazione interpersonale, ecc. È auspicabile una selezione in più fasi dei partecipanti: prima all'interno della classe, poi all'interno del parallelo e, infine, tra i paralleli.

I giochi psicologici comportano l'inclusione dell'intera scuola in una determinata attività psicologica per un periodo di tempo più o meno lungo. Un esempio di un gioco del genere è il gioco di due giorni "Rainbow". Il suo contenuto è correlato all'uso della diagnostica del colore. Al mattino, all'ingresso della scuola, a tutti gli studenti e agli insegnanti è stato chiesto di determinare il proprio stato d'animo con l'aiuto del colore e di far cadere il quadrato del colore corrispondente nell'urna comune. Ci sono due urne: una per gli studenti, l'altra per gli insegnanti. Si propone di scegliere tra più colori fissi (si possono prendere quattro o cinque colori primari: rosso, verde, giallo, nero, grigio). Durante la giornata scolastica, dopo l'elaborazione dei dati, i risultati vengono pubblicati sotto forma di diagramma. Al termine delle lezioni si esegue la stessa procedura, la mattina successiva vengono pubblicati i risultati serali e tutti confrontano i dati del mattino e della sera.

13.4. Lavoro individuale di uno psicologo

Il lavoro individuale comprende la consulenza psicologica e la psicoterapia.

La consulenza psicologica è un'area speciale della psicologia pratica volta a fornire assistenza psicologica diretta sotto forma di consigli e raccomandazioni da parte di uno psicologo consulente. Tale assistenza si basa su una conversazione personale tra uno psicologo e il suo reparto e uno studio preliminare del problema. I consigli e le raccomandazioni offerti da uno psicologo consulente sono progettati per garantire che una persona bisognosa di aiuto possa utilizzarli in modo indipendente.

Gli obiettivi della consulenza psicologica sono elencati di seguito.

1. Fornire a una persona un'assistenza tempestiva nella risoluzione dei suoi problemi. A volte le persone hanno situazioni che richiedono l'aiuto urgente di uno psicologo. Tali problemi sono chiamati operativi.

2. Assistenza a una persona per risolvere quei problemi che potrebbe affrontare da solo, ma ha comunque bisogno di consigli comunitari basati sul buon senso.

3. Fornire assistenza temporanea a una persona che ha bisogno di un impatto a lungo termine e permanente, ma per un motivo o per l'altro non può permetterselo. L'aiuto in questo caso sarà rapido.

4. Assistenza a una persona che ha un'idea di come comportarsi in una situazione difficile, ma dubita della correttezza della decisione. In questo caso riceve supporto professionale e morale, con l'aiuto di uno psicologo, si rafforza la fiducia nelle proprie forze.

5. Fornire assistenza a una persona quando non ha altra possibilità di ottenere consigli.

I compiti della consulenza psicologica sono i seguenti:

▪ chiarimento (chiarimento) del problema affrontato dal cliente;

▪ informare il cliente sull'essenza del problema riscontrato, sul reale grado della sua gravità (informazione sul problema);

▪ uno psicologo-consulente che studia la personalità del cliente per scoprire se può affrontare autonomamente il problema che si è presentato;

▪ formulare chiaramente consigli e raccomandazioni al cliente su come risolvere al meglio il suo problema;

▪ fornire assistenza continua al cliente sotto forma di ulteriori consigli pratici offerti nel momento in cui ha già iniziato a risolvere il suo problema;

▪ insegnare al cliente come prevenire al meglio il verificarsi di problemi simili in futuro (programma psicoprofilattico);

▪ trasferimento al cliente di conoscenze e abilità psicologiche elementari e vitali, il cui sviluppo e il cui corretto utilizzo è possibile da parte del cliente stesso senza una formazione psicologica speciale.

Molto spesso, le persone che costituiscono la classe media della popolazione si rivolgono a uno psicologo. Di solito non si adattano molto bene alla vita, hanno alcune deviazioni emotive, che sono il risultato di ripetute delusioni e frustrazioni della vita. Una persona va da uno psicologo quando non sa cosa fare in questa o quella situazione, o è in uno stato di disturbo mentale, o gli sembra che stia succedendo qualcosa di terribile a lui e ai suoi cari.

I motivi per cui una persona si rivolge a uno psicologo di consulenza sono i seguenti:

▪ sa come risolvere il problema, ma cerca supporto emotivo;

▪ sa cosa fare, ma ha bisogno di una consulenza professionale;

▪ non sa quale metodo scegliere per risolvere il problema;

▪ ha solo bisogno di parlare con qualcuno (il più delle volte si tratta di persone sole).

Tipi di consulenza psicologica:

1) consulenza intima-personale: si tratta di consultazioni durante le quali una persona risolve problemi personali (insoddisfazione per se stessa, problemi di relazioni intime, ecc.);

2) consulenza familiare - si tratta di consulenza su questioni relative alle relazioni familiari (costruzione e regolazione ottimale delle relazioni in famiglia, prevenzione e risoluzione dei conflitti nelle relazioni intrafamiliari, ecc.);

3) consulenza psicologica e pedagogica - finalizzata a risolvere i problemi dell'educazione e dell'educazione dei figli;

4) consulenza aziendale, durante la quale vengono risolti problemi aziendali (scelta di una professione, organizzazione del lavoro, conduzione di trattative commerciali, ecc.).

La consulenza psicologica differisce da altri tipi di assistenza psicologica pratica in quanto durante le consultazioni, lo psicologo fornisce principalmente consigli e la loro attuazione pratica spetta al cliente; il principale lavoro psicocorrettivo viene svolto dal cliente in modo autonomo, senza l'aiuto di uno psicologo; la psicodiagnostica è ridotta al minimo, principalmente c'è un'osservazione del comportamento del cliente; lo psicologo-consulente non è responsabile del risultato finale, ma è solo responsabile della correttezza delle sue conclusioni sull'essenza del problema del cliente e della potenziale efficacia delle raccomandazioni pratiche proposte.

La psicoterapia può essere individuale o di gruppo. Lo psicologo svolge un ruolo attivo nel liberare il cliente dai problemi, poiché è lui che intraprende le azioni necessarie, mentre il ruolo del cliente è passivo. È necessaria una comunicazione personale diretta tra il cliente e lo psicologo.

Lo psicologo è direttamente responsabile del risultato finale del suo lavoro, poiché lui stesso è impegnato nella correzione della psicologia e del comportamento del cliente, implementa le proprie conclusioni e raccomandazioni.

Uno psicoterapeuta impegnato nella correzione pratica è obbligato a padroneggiare professionalmente i metodi psicoterapeutici, poiché la parte principale del suo lavoro risiede nella loro applicazione.

Argomento 14. PSICOLOGIA DEGLI ADULTI

14.1. Prima età adulta (20-40 anni)

Durante questo periodo, i processi mentali cognitivi si sviluppano in modo non uniforme. Lo sviluppo intellettuale di una persona che ha raggiunto la prima età adulta avviene in interazione con la formazione o la trasformazione della sua personalità. E sebbene lo sviluppo della funzione psicofisica si fermi al volgere dei 25 anni, lo sviluppo intellettuale continua per molti altri anni.

Un adulto può controllare in modo indipendente il corso del suo sviluppo intellettuale e ottenere grandi risultati associati al lavoro o alla creatività. Il successo di una persona dipende dal grado del suo talento, dal livello di istruzione e dal giusto tipo di attività. Questo fatto indica che lo sviluppo della sfera cognitiva umana ha un carattere determinato individualmente.

I principali problemi nella sfera emotiva che richiedono una risoluzione obbligatoria nel periodo della prima età adulta sono il raggiungimento dell'identità e dell'intimità.

L'intimità emotiva nelle relazioni umane agisce come base dell'amore. Il sentimento dell'amore ha una natura profondamente intima ed è accompagnato da emozioni situazionali e mutevoli di tenerezza, gioia, gelosia, che sono spesso espresse sotto forma di rabbia, tristezza, rabbia, risentimento, delusione e altre emozioni. L'amore copre una gamma abbastanza ampia di fenomeni emotivi che differiscono per profondità, forza e altre caratteristiche: dalle relazioni espresse in modo relativamente debole (simpatia) alle esperienze che catturano completamente una persona, raggiungendo il potere della passione.

Nella prima età adulta si sviluppa un complesso di emozioni, come l'emozione delle relazioni genitoriali, inclusa la gioia di comunicare con il bambino, un senso di affetto e fiducia, una particolare sensibilità ai bisogni del bambino, un senso di interesse per il bambino, ammirazione e orgoglio per lui.

Fondamentalmente, la sfera emotiva di una persona a questa età è già formata e stabile.

Il ruolo della sfera motivazionale è molto grande, perché durante questo periodo della vita una persona entra nell'età adulta e deve risolvere molti problemi, tra cui creare una famiglia, avere figli, scegliere una professione.

La creazione di una famiglia è un passo molto importante nella vita di ogni persona, che è determinata dai seguenti motivi: amore, intimità spirituale, calcolo materiale, conformità psicologica e considerazioni morali. Da quali valori è guidata una persona quando crea una famiglia, dipenderà il suo futuro.

Un altro passo importante attraverso il quale una persona determina il suo futuro è la scelta di una professione. Una persona, compiendo questa scelta, è guidata da considerazioni pratiche, atteggiamenti genitoriali, desiderio di realizzare le proprie capacità, interesse per la professione e orientamento al sistema di valori stabilito, che può cambiare con l'età.

È stato notato che più vicino all'età di 30 anni, i valori romanticamente colorati vengono sostituiti da quelli più pratici. I principali fattori esterni di motivazione del lavoro stanno diventando: salari e incentivi materiali. Una persona valuta già realisticamente le sue capacità, regola i valori della vita e il livello delle affermazioni.

L'autocoscienza, l'autostima, "I-concept" sono influenzati dai seguenti fattori: autodeterminazione dell'individuo come partner sessuale, coniuge, genitore, professionista e cittadino.

In accordo con la consapevolezza delle proprie caratteristiche fisiche, la consapevolezza dell'età psicologica, l'orientamento professionale e gli atteggiamenti personali e sociali di base, nuove formazioni sono incluse nel "concetto io" olistico che riflette la maturità dell'individuo.

In questo periodo c'è una crisi normativa di 30-33 anni. È causato da una discrepanza tra i progetti di vita e le reali possibilità di una persona. A questa età, c'è una revisione dei valori della vita e vengono eliminati i valori minori.

Il periodo della prima età adulta è caratterizzato dallo sviluppo delle attività professionali, dall'auto-miglioramento, dalla creazione di una famiglia, dall'educazione dei figli, dalle peculiarità dell'organizzazione del tempo libero (tempo libero), che consente di realizzare il potenziale non realizzato dell'individuo.

Ogni ambito dell'attività umana è quindi caratterizzato da una specificità dell'attività e della comunicazione: il lavoro è un'attività socialmente utile, la famiglia è la concentrazione e la varietà delle relazioni interpersonali, il tempo libero è la realizzazione del potenziale personale.

Il principale fattore di sviluppo in questo periodo è l'attività lavorativa e i compiti principali della prima età adulta sono l'autodeterminazione e la creazione di una famiglia.

14.2. Età adulta media (dai 40 ai 60 anni)

All'età di 40-60 anni, una persona si trova in condizioni psicologicamente diverse dalle precedenti. A questo punto, acquisisce vita ricca ed esperienza professionale; i bambini diventano adulti e le relazioni con loro cambiano, iniziano ad assumere un carattere diverso; i genitori stanno invecchiando e hanno bisogno di aiuto.

Nel corpo umano iniziano a verificarsi cambiamenti fisiologici naturali per una determinata età, ai quali deve adattarsi. Questi cambiamenti sono i seguenti: il benessere generale, la vista peggiora, le reazioni rallentano, la potenza sessuale negli uomini si indebolisce, le donne attraversano un periodo di menopausa e alcuni lo sopportano molto duramente sia fisicamente che psicologicamente.

C'è una diminuzione delle caratteristiche delle funzioni psicofisiche, ma ciò non pregiudica il funzionamento della sfera cognitiva umana. L'efficienza rimane allo stesso livello e consente di mantenere il lavoro e l'attività creativa. A questa età continua lo sviluppo delle capacità legate alle attività professionali e quotidiane.

Nella mezza età, l'intensità dell'involuzione delle funzioni intellettive di una persona dipende dal dono e dall'educazione, che resistono all'invecchiamento, rallentando il processo involutivo. Il principale risultato di questa età è l'acquisizione di uno stato di saggezza: una persona è in grado di valutare eventi e informazioni in un contesto più ampio di prima, è in grado di far fronte all'incertezza, ecc.

La sfera emotiva in questo momento si sviluppa in modo non uniforme. La mezza età è il periodo d'oro della vita familiare, della carriera e delle capacità creative. Il lavoro occupa la posizione principale e diventa la fonte più importante dei sentimenti umani. Il successo dell'attività lavorativa inizia a influenzare lo stato emotivo.

A questa età, le persone sono più inclini allo stress che in gioventù, spesso soffrono di depressione e provano una sensazione di solitudine. Inoltre, una persona inizia a pensare al fatto che è mortale e il suo tempo sta finendo.

La struttura della motivazione sta cambiando, poiché una persona ha il desiderio di agire senza indugio e ottenere immediatamente un risultato, ovvero cerca di soddisfare immediatamente i suoi bisogni. I bisogni principali sono la realizzazione del proprio potenziale creativo, la necessità di trasmettere la propria esperienza a un'altra generazione, l'adeguamento delle attività, la preoccupazione di mantenere stretti rapporti con la famiglia e gli amici e la preparazione per una vita serena e prospera nella vecchiaia. Di conseguenza, c'è una comprensione e una rivalutazione della vita in generale, un adeguamento del sistema di valori esistente in tre aree: personale, familiare e professionale.

Il "concetto dell'io" si arricchisce di nuove "immagini dell'io" che tengono conto delle relazioni situazionali in costante mutamento e delle variazioni dell'autostima. L'essenza del "concetto dell'io" è l'autorealizzazione entro i limiti delle regole morali e delle autovalutazioni personali. L'autovalutazione è caratterizzata da una tendenza a rafforzare la componente cognitiva (cognitiva). Un atteggiamento consapevole, equilibrato, realistico verso se stessi porta al fatto che la conoscenza di sé inizia a regolare ea guidare le emozioni che si rivolgono al proprio "io". Le autovalutazioni acquisiscono un carattere generalizzato.

L'"immagine dell'io" di una personalità in via di sviluppo si trasforma in una "immagine dell'io" associata allo sviluppo di altre persone (bambini, studenti, colleghi).

Il tipo principale di attività è il lavoro, un'attività professionale di successo, che garantisce l'autorealizzazione dell'individuo. Emergono i problemi di aiutare i figli, i rapporti in famiglia, con il coniuge, si stanno stabilizzando.

Poiché la mezza età adulta è un periodo di lavoro attivo, una persona trascorre fondamentalmente tutto il suo tempo libero al lavoro.

In questo periodo si verifica una cosiddetta "crisi di mezza età" (40-45 anni). Una persona sopravvaluta i suoi risultati e si valuta criticamente. Molte persone hanno la sensazione che "la vita è passata senza senso e il tempo è già stato perso". Di conseguenza, può svilupparsi la depressione.

Molti credono che i migliori anni di vita siano il periodo fino a quarant'anni, e il periodo dopo i quaranta sia un gigantesco "buco nero" in cui trascorrere il resto della vita, che a questa età la crescita morale e lo sviluppo di una persona si fermano, che una persona abbia "più di quarant'anni" dovrai dire addio ai sogni e ai progetti giovanili per la carriera professionale, la vita familiare, la felicità personale. Lo psicologo americano R. Kessler considera erronea questa opinione: "Tutto suggerisce che la mezza età sia il periodo migliore della vita. Non sei ancora preoccupato per le malattie e i disturbi della vecchiaia e non sei più tormentato dalle ansie dei giovani : qualcuno mi amerà "Avrò mai successo nel mio lavoro?"

I ricercatori supportano il punto di vista di Kessler e considerano la crisi di mezza età l'eccezione piuttosto che la regola. Per molte persone il passaggio alla mezza età è tranquillo, lo considerano un periodo di ridefinizione degli obiettivi. Questo riorientamento comporta il confronto con altre persone che si pongono obiettivi simili nella stessa attività professionale. Lo scienziato americano K. Riff ha detto: "Maggiore è la tua salute mentale, meno spesso ti confronti con le persone che ti fanno sentire inferiore".

Tuttavia, questa età diventa per molti una crisi perché c'è una contraddizione crescente tra l'integrità della visione del mondo e lo sviluppo unilineare, a causa del quale una persona può perdere il senso della vita. Se sorge una crisi, allora l'unica via d'uscita dalla situazione è acquisire un nuovo significato: nei valori umani universali, lo sviluppo dell'interesse per il futuro, nelle nuove generazioni.

Se una persona "andrà in cicli" in se stessa, nel tempo sarà sopraffatta dalle malattie e si svilupperà una nuova crisi. È stato notato che le persone che tendono ad evitare l'introspezione, non notano cambiamenti nella vita e nel corpo e usano il meccanismo del diniego sono soggette a una crisi di mezza età. Gli scienziati americani hanno notato che la crisi della mezza età tra i ricchi si osserva più spesso che tra i poveri e i rappresentanti della classe operaia.

14.3. Tarda età adulta (60 anni e oltre)

Molti scienziati chiamano il periodo più vecchio di 60 anni gerontogenesi, o il periodo di invecchiamento. La scienza della gerontologia è impegnata nello studio di questa età. La gerontologia è un campo di conoscenza che studia il processo di invecchiamento umano.

La vecchiaia è la fase finale della vita umana. Le persone che hanno raggiunto questa età si dividono in tre gruppi:

1) anziani;

2) anziani;

3) longevo.

La vecchiaia è considerata uno stato di transizione dalla maturità alla vecchiaia. La sua caratteristica principale è il processo di invecchiamento, che è geneticamente programmato. A questa età, una persona non è più forte fisicamente come prima, l'apporto energetico totale diminuisce, l'attività del sistema vascolare e immunitario si deteriora, ad es. si verifica l'invecchiamento generale del corpo.

La maggior parte delle funzioni sensoriali si deteriora, quindi ci sono cambiamenti nello sviluppo del sistema cognitivo. Le funzioni intellettuali ne soffrono di più. La dinamica di questi processi dipende da fattori soggettivi, tratti della personalità e aree di attività professionale.

La memoria si basa su connessioni logiche, che sono strettamente legate al pensiero, quindi il pensiero di una persona anziana è molto sviluppato.

Nella sfera emotiva appare un aumento incontrollato delle reazioni affettive (forte eccitazione nervosa) con una tendenza a tristezza e pianto irragionevoli. Una persona diventa egocentrica, meno sensibile, immersa in se stessa; ridotta capacità di affrontare situazioni difficili. Si noti che gli uomini diventano più passivi e le donne: aggressive, pratiche, prepotenti.

Nella sfera affettiva si possono rintracciare l'attaccamento al passato e la presenza dei ricordi.

Le persone anziane spesso pensano alla morte, ma non hanno paura dell'inizio di questo giorno.

Il pensionamento cambia la posizione e il ruolo di una persona nella società, il che influisce sulla sua sfera motivazionale. La motivazione di una persona di 60 anni è il bisogno di autorealizzazione, creazione e trasmissione del patrimonio spirituale. Dopo 70 anni, un altro problema diventa rilevante: mantenere la salute al giusto livello. C'è un interesse per il collezionismo, la musica, la pittura, ecc.

La cosa principale per una persona anziana sono le relazioni familiari, che gli danno un senso di sicurezza, stabilità e forza, determinando le sue gioie e dolori.

Anche l'"io-concetto" nella vecchiaia subisce dei cambiamenti. Una persona cerca di integrare il proprio passato, presente e futuro, per comprendere le connessioni tra gli eventi della propria vita. Questo processo sarà efficace se l'individuo risolve con successo crisi e conflitti normativi, è in grado di sviluppare tratti di personalità adattivi, è in grado di trarre utili lezioni dai fallimenti passati ed è in grado di accumulare il potenziale energetico di tutte le fasi superate. In una persona con un "concetto di io" positivo e attivo e negli anni successivi, lo sviluppo personale continua e si nota un approccio ottimista alla vita, che consente di rallentare il processo di invecchiamento.

La sicurezza della capacità lavorativa nell'età anziana e senile dipende dalla durata dell'attività lavorativa di una persona. Salute fisica, capacità, modalità di attività formate, livello di istruzione: tutto ciò influisce anche sulla sicurezza della capacità lavorativa. Molti famosi scrittori, artisti, musicisti, scienziati sono stati impegnati in attività fruttuose fino alla vecchiaia (V. Hugo, I. Kant, L.N. Tolstoj, ecc.)

I fattori che determinano il comportamento di una persona anziana sono: diminuzione delle capacità psicofisiche, genere, tipo di personalità, ritiro graduale da una vita sociale attiva, benessere materiale, perdita dei propri cari e solitudine, consapevolezza dell'avvicinarsi della fine della vita . C'è un restringimento del mondo fisico e un forte aumento dell'interesse per la religione.

I fattori trainanti dello sviluppo nella vecchiaia sono l'autorealizzazione dell'io e l'orientamento all'attività creativa. Una persona è in grado di preservare e realizzare il suo potenziale creativo fino alla vecchiaia con una felice combinazione di caratteristiche naturali del corpo, abilità, attività creativa ed efficienza e un alto livello di istruzione.

Riferimenti

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15. Elkonin D.B. Opere psicologiche selezionate. M., 1989.

Note

1. RB Cattell (1905-1997) Psicologo anglo-americano, noto per il suo lavoro nel campo della psicologia sperimentale del pensiero e della personalità utilizzando metodi matematici di analisi, inclusa l'analisi fattoriale. Ideatore del primo test della personalità validato sperimentalmente (il test di Cattell a sedici fattori).
2. D. Wexler (1896-1981) - Psicologo americano, creatore di noti test di intelligenza per bambini e adulti.
3. La sublimazione è uno dei meccanismi attraverso i quali l'energia sessuale proibita viene trasferita ad attività accettabili per l'individuo e per la società in cui vive.

Autori: Marina Khilko, Maria Tkacheva

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Pelle artificiale per l'emulazione del tocco 15.04.2024

In un mondo tecnologico moderno in cui la distanza sta diventando sempre più comune, mantenere la connessione e un senso di vicinanza è importante. I recenti sviluppi nella pelle artificiale da parte di scienziati tedeschi dell’Università del Saarland rappresentano una nuova era nelle interazioni virtuali. Ricercatori tedeschi dell'Università del Saarland hanno sviluppato pellicole ultrasottili in grado di trasmettere la sensazione del tatto a distanza. Questa tecnologia all’avanguardia offre nuove opportunità di comunicazione virtuale, soprattutto per coloro che si trovano lontani dai propri cari. Le pellicole ultrasottili sviluppate dai ricercatori, spesse appena 50 micrometri, possono essere integrate nei tessuti e indossate come una seconda pelle. Queste pellicole funzionano come sensori che riconoscono i segnali tattili di mamma o papà e come attuatori che trasmettono questi movimenti al bambino. Il tocco dei genitori sul tessuto attiva i sensori che reagiscono alla pressione e deformano la pellicola ultrasottile. Questo ... >>

Lettiera per gatti Petgugu Global 15.04.2024

Prendersi cura degli animali domestici può spesso essere una sfida, soprattutto quando si tratta di mantenere pulita la casa. È stata presentata una nuova interessante soluzione della startup Petgugu Global, che semplificherà la vita ai proprietari di gatti e li aiuterà a mantenere la loro casa perfettamente pulita e in ordine. La startup Petgugu Global ha presentato una toilette per gatti unica nel suo genere in grado di scaricare automaticamente le feci, mantenendo la casa pulita e fresca. Questo dispositivo innovativo è dotato di vari sensori intelligenti che monitorano l'attività della toilette del tuo animale domestico e si attivano per pulirlo automaticamente dopo l'uso. Il dispositivo si collega alla rete fognaria e garantisce un'efficiente rimozione dei rifiuti senza necessità di intervento da parte del proprietario. Inoltre, la toilette ha una grande capacità di stoccaggio degli scarichi, che la rende ideale per le famiglie con più gatti. La ciotola per lettiera per gatti Petgugu è progettata per l'uso con lettiere idrosolubili e offre una gamma di accessori aggiuntivi ... >>

L'attrattiva degli uomini premurosi 14.04.2024

Lo stereotipo secondo cui le donne preferiscono i "cattivi ragazzi" è diffuso da tempo. Tuttavia, una recente ricerca condotta da scienziati britannici della Monash University offre una nuova prospettiva su questo tema. Hanno esaminato il modo in cui le donne hanno risposto alla responsabilità emotiva degli uomini e alla volontà di aiutare gli altri. I risultati dello studio potrebbero cambiare la nostra comprensione di ciò che rende gli uomini attraenti per le donne. Uno studio condotto da scienziati della Monash University porta a nuove scoperte sull'attrattiva degli uomini nei confronti delle donne. Nell'esperimento, alle donne sono state mostrate fotografie di uomini con brevi storie sul loro comportamento in varie situazioni, inclusa la loro reazione all'incontro con un senzatetto. Alcuni uomini hanno ignorato il senzatetto, mentre altri lo hanno aiutato, ad esempio comprandogli del cibo. Uno studio ha scoperto che gli uomini che mostravano empatia e gentilezza erano più attraenti per le donne rispetto agli uomini che mostravano empatia e gentilezza. ... >>

Notizie casuali dall'Archivio Panasonic è il marchio di elettronica più ecologico 23.07.2014 Panasonic è stata classificata al quinto posto tra le aziende più rispettose dell'ambiente del mondo, che viene condotta ogni anno dall'agenzia di consulenza americana Interbrand. Sebbene Panasonic abbia perso una posizione rispetto allo scorso anno, l'azienda è diventata il leader indiscusso tra i produttori di elettronica. Il sondaggio globale Best Global Green Brands è condotto da Interbrand ormai da quattro anni. Comprende i marchi con il rapporto più equilibrato di due caratteristiche: "percezione verde" (se i clienti considerano questo marchio verde) e "comportamento verde" (l'intera gamma di misure di protezione ambientale che l'azienda implementa). Sulla base di questi due indicatori, i ricercatori classificano le TOP-50 aziende internazionali leader. I compilatori della valutazione hanno valutato positivamente le attività di Panasonic nella protezione dell'ambiente, le seguenti aree hanno ricevuto il punteggio più alto: produzione di prodotti e servizi, sistema di gestione aziendale, trasporti e logistica. Durante la valutazione, gli specialisti Interbrand hanno sottolineato i seguenti fatti: 1. Panasonic ha ricevuto più premi Energy Star di qualsiasi altro produttore di elettronica di consumo. Più di 300 modelli Panasonic in nove categorie di prodotti sono titolari dell'etichetta Energy Star. Ciò significa che consumano meno elettricità mantenendo prestazioni elevate. 2. Sviluppando il concetto di produzione completamente senza sprechi, Panasonic ha ottenuto il 2013% di riciclaggio dei rifiuti nelle sue imprese nel 99,3. L'azienda ha anche riciclato circa 12 tonnellate di plastica riciclata per creare nuovi prodotti. 3. Nel 2013, il consumo idrico di Panasonic per unità base è diminuito dello 0,7% rispetto al 2012. L'azienda ha inoltre accelerato lo sviluppo di prodotti innovativi con un ridotto consumo di acqua. Nel 2009 Panasonic ha introdotto gli elettrodomestici con la funzione ECONAVI, che utilizza sensori e tecnologie ad alta efficienza energetica per controllare automaticamente il consumo di acqua ed elettricità. Panasonic offre ora 25 prodotti con ECONAVI, aiutando le persone in 88 paesi a risparmiare acqua ed elettricità. La gamma di questi dispositivi "intelligenti" è in continua crescita.

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Materiali interessanti della Biblioteca Tecnica Libera:

▪ sezione del sito Esperimenti di chimica. Selezione dell'articolo

▪ articolo Corrispondenza di modelli e telai di televisori. Direttorio

▪ articolo Quando è apparsa la prima ricetta? Risposta dettagliata

▪ articolo Lavorare su una macchina scanalatrice. Istruzioni standard sulla protezione del lavoro

▪ articolo Un semplice rilevatore di fumo. Enciclopedia dell'elettronica radio e dell'ingegneria elettrica

▪ articolo Affinamento del blocco delle impostazioni nel sintonizzatore stereo Laspi-003. Enciclopedia dell'elettronica radio e dell'ingegneria elettrica

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