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Psicologia pedagogica. Appunti delle lezioni: in breve, il più importante

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Sommario

1. La psicologia dell'educazione come scienza (Argomento, compiti e struttura della psicologia dell'educazione. Storia della psicologia dell'educazione come campo di conoscenza indipendente. Metodi di ricerca della psicologia dell'educazione)
2. L'educazione come oggetto di studio della psicologia dell'educazione (Struttura del sistema educativo. Il processo educativo come unità di attività educative e pedagogiche. Approccio all'attività personale come base psicologica per l'organizzazione del processo educativo)
3. Psicologia dell'attività educativa (Caratteristiche generali dell'attività educativa. Correlazione dei concetti di attività educativa, insegnamento, insegnamento e apprendimento. Tipi di apprendimento, loro sviluppo nell'ontogenesi. Fattori psicologici del successo dell'apprendimento. Caratteristiche dell'apprendimento durante l'infanzia in età prescolare. Prontezza psicologica di un bambino per l'apprendimento a scuola. Scolaro, adolescente e studente delle scuole superiori come soggetti di attività educativa. Formazione della motivazione educativa, i suoi tipi. Caratteristiche dei compiti educativi. Requisiti psicologici per i compiti educativi. Azioni educative come mezzo per risolvere problemi educativi. Tipi di azioni educative Autocontrollo e autovalutazione dello studente L'assimilazione è il prodotto principale dell'attività educativa Caratteristiche psicologiche dell'assimilazione)
4. Psicologia dell'educazione (Concetto generale di educazione, sua differenza dall'educazione. Teorie fondamentali dell'educazione. Mezzi e metodi di educazione. Istituti di istruzione. Educazione nell'infanzia in età prescolare. Educazione degli scolari primari. Educazione degli adolescenti e dei giovani. Autoeducazione di adolescenti e giovani)
5. Psicologia dell'attività pedagogica (Insegnante come soggetto dell'attività pedagogica. Requisiti psicologici per la personalità dell'insegnante. Abilità professionali dell'insegnante. Persona e attività pedagogica: il problema della conformità. Caratteristiche generali dell'attività pedagogica. Motivazione dell'attività pedagogica. Esterno e motivazioni interne Abilità pedagogiche Stile individuale dell'insegnante Analisi psicologica di una lezione come mezzo per sviluppare abilità pedagogiche e formazione di abilità pedagogiche Miglioramento psicologico dell'attività pedagogica)
6. Cooperazione e comunicazione educativa e pedagogica (Processo educativo come interazione. Principali linee di interazione. L'influenza della cooperazione sulle attività educative. Sviluppo della cooperazione educativa. Caratteristiche psicologiche della comunicazione pedagogica. Psicologia della valutazione pedagogica. Difficoltà nella comunicazione pedagogica)
7. Il servizio psicologico nel sistema educativo (Struttura, compiti e funzioni del servizio psicologico nel sistema educativo. Requisiti di qualificazione, diritti, responsabilità e posizione etica dello psicologo in un istituto scolastico)

Argomento 1. LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA COME SCIENZA

1.1. Soggetto, compiti e struttura della psicologia dell'educazione

La psicologia dell'educazione è una branca indipendente della scienza psicologica, strettamente correlata a rami come la psicologia dello sviluppo e la psicologia del lavoro. Entrambe queste scienze sono vicine a causa dell'oggetto di studio comune, che è una persona nel processo del suo sviluppo, ma le loro materie sono diverse. L'argomento della psicologia pedagogica non è solo lo sviluppo mentale di una persona, come nella psicologia dello sviluppo, ma il ruolo in questo processo di formazione e educazione, cioè determinati tipi di attività. Questo è ciò che avvicina la psicologia pedagogica alla psicologia del lavoro, il cui argomento è lo sviluppo della psiche umana sotto l'influenza dell'attività lavorativa. Uno dei tipi di quest'ultimo è l'attività pedagogica, che influisce direttamente sullo sviluppo della psiche sia dello studente che dell'insegnante stesso.

L'argomento della psicologia pedagogica sono anche i fatti, i meccanismi e i modelli di assimilazione di una persona dell'esperienza socioculturale e i cambiamenti nel livello di sviluppo intellettuale e personale causati da questa assimilazione. In particolare, la psicologia pedagogica studia i modelli di padronanza di conoscenze, abilità e abilità, le peculiarità della formazione del pensiero creativo indipendente attivo negli studenti, l'influenza della formazione e dell'educazione sullo sviluppo mentale, le condizioni per la formazione di neoplasie mentali, il caratteristiche della personalità e delle attività dell'insegnante. I principali problemi della psicologia dell'educazione sono sempre stati i seguenti.

1. Il rapporto dell'influenza pedagogica organizzata cosciente sul bambino con il suo sviluppo psicologico. Non c'è ancora una risposta univoca alla domanda se l'allenamento e l'educazione portino allo sviluppo, se l'allenamento contribuisca allo sviluppo, in che modo la maturazione biologica dell'organismo sia collegata all'allenamento e allo sviluppo del bambino, se l'allenamento influisca sulla maturazione e se quindi, in che misura.

2. Una combinazione di modelli di età e caratteristiche individuali di sviluppo e metodi di educazione e educazione che siano ottimali per categorie di età e bambini specifici. Ogni età del bambino apre le proprie opportunità per la sua crescita intellettuale e personale, ma più i bambini diventano grandi, più le differenze individuali si accumulano tra loro e i modelli generali di età hanno sempre più eccezioni. Le opportunità di sviluppo dei bambini della stessa età non sono affatto le stesse e, man mano che questi ultimi invecchiano, il problema dell'uso ottimale di queste opportunità diventa sempre più acuto.

3. Trovare e utilizzare nel modo più efficace i periodi sensibili nello sviluppo della psiche del bambino. Il periodo sensibile è il periodo di maggiore sensibilità della psiche a certi tipi di influenze. Ad esempio, un periodo delicato per padroneggiare il linguaggio nativo di un bambino è fino a circa tre anni e se un bambino non ha imparato a capire il linguaggio umano prima dei 4 anni, non sarà più in grado di padroneggiarlo completamente. Il periodo sensibile per la padronanza della lingua scritta (lettura e scrittura) inizia a 4-4,5 anni e non è possibile giudicare i tempi del suo completamento con una precisione fino a un anno. Gli psicologi sono ancora lontani dall'essere consapevoli di tutti i periodi sensibili nello sviluppo dell'intelletto e della personalità del bambino, del loro inizio, durata e fine, inoltre, molti di questi periodi sono individualmente unici, arrivano in momenti diversi e procedono in modi diversi. Le difficoltà associate a una soluzione pedagogica pratica a questo problema risiedono anche nel determinare con precisione i segni dell'inizio di un periodo sensibile, nonché i complessi delle qualità psicologiche di un bambino che possono formarsi e svilupparsi all'interno di un particolare periodo sensibile. Gli psicologi devono imparare a prevedere l'inizio di vari periodi di sviluppo sensibili.

4. Prontezza psicologica dei bambini per un'educazione e un'educazione consapevoli. Non una singola proprietà e qualità psicologica di una persona sorge improvvisamente dal nulla: la loro apparizione in una forma aperta è preceduta da un lungo periodo di trasformazione nascosta e latente. Per quanto riguarda la maggior parte delle proprietà e caratteristiche psicologiche del bambino, si sa molto poco di questi periodi. Come iniziano e quanto durano, qual è il rapporto tra periodi nascosti e aperti nello sviluppo di ciascuna funzione mentale è un altro dei complessi problemi della psicologia dell'educazione. Risolvendolo, è necessario determinare in che senso usare e intendere il termine "predisposizione alla formazione e all'istruzione": significa che il bambino ha determinate inclinazioni o capacità già sviluppate, significa l'attuale livello di sviluppo del psiche, o si dovrebbe anche tener conto della zona di sviluppo più vicino. Una notevole difficoltà è anche la ricerca di metodi validi e affidabili di psicodiagnostica della disponibilità alla formazione e all'educazione.

5. Trascuratezza pedagogica. Il ritardo di sviluppo di un bambino rispetto ai coetanei può essere dovuto a vari motivi ed è necessario essere in grado di distinguere il vero ritardo mentale dall'abbandono pedagogico causato dal fatto che nelle prime fasi dello sviluppo il bambino è stato scarsamente istruito e educato e non ha ricevuto dagli adulti circostanti quell'apparato concettuale caratteristico dell'età appropriata. Un bambino pedagogicamente trascurato ha bisogno di creare condizioni psicologiche favorevoli in modo da poter eliminare il suo ritardo di sviluppo.

È necessario trovare i veri criteri per distinguere tra negligenza pedagogica e varie forme di vero ritardo mentale (ritardo mentale, oligofrenia, ecc.) al fine di eliminare gli errori e impedire che bambini pedagogicamente trascurati ma correggibili entrino in istituzioni educative speciali per ritardati mentali .

6. Garantire un approccio individuale all'apprendimento. Un approccio individuale è inteso come l'applicazione a ciascun bambino di programmi e metodi di educazione e educazione più adatti alle sue caratteristiche individuali, in primo luogo alle sue capacità e inclinazioni esistenti.

Al giorno d'oggi, le direzioni della ricerca più attiva sono: i meccanismi psicologici della gestione dell'apprendimento (N. F. Talyzina, L. N. Landa, ecc.) e il processo educativo nel suo insieme (V. S. Lazarev); motivazione educativa (A. K. Markova, Yu. M. Orlov, ecc.); caratteristiche personali di studenti e insegnanti (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); cooperazione educativa e pedagogica (G.A. Tsukerman e altri). Pertanto, il tema della psicologia dell'educazione è complesso, sfaccettato ed eterogeneo.

Allo stato attuale dello sviluppo, la materia della psicologia dell'educazione comprende compiti sempre più diversi che la vita pone a questa scienza. Il rifiuto di un'ideologia unica per l'intero sistema educativo, la diversità dei programmi educativi proposti, le nuove esigenze di vita per l'intelletto e la personalità di un cittadino costringono la psicologia dell'educazione a rivolgersi a campi di ricerca sempre nuovi. I compiti più importanti e urgenti della psicologia pedagogica sono i seguenti:

› la divulgazione dei meccanismi e dei modelli di insegnamento ed educazione dell'influenza sulla psiche del tirocinante;

› determinazione dei meccanismi e dei modelli di padronanza dell'esperienza sociale da parte degli studenti, la sua strutturazione, conservazione nella coscienza individuale e utilizzo nelle varie situazioni;

› determinazione del rapporto tra il livello di sviluppo mentale dello studente e le forme e metodi ottimali di insegnamento e di educazione per lui;

› definizione di criteri per l'assimilazione delle conoscenze, basi psicologiche per la diagnosi del livello e della qualità dell'assimilazione;

› studio dei fondamenti psicologici dell'attività dell'insegnante, delle sue qualità psicologiche e professionali individuali;

› determinazione delle caratteristiche dell'organizzazione e gestione delle attività educative degli studenti al fine di influenzare in modo ottimale il loro sviluppo intellettuale, personale e l'attività educativa e cognitiva;

› sviluppo di basi psicologiche per un ulteriore miglioramento del processo educativo a tutti i livelli del sistema educativo.

L'argomento di ogni branca del sapere scientifico determina anche la sua struttura tematica, cioè le sezioni incluse in questa scienza. Tradizionalmente, ci sono tre sezioni nella struttura della psicologia dell'educazione: 1) la psicologia dell'apprendimento; 2) la psicologia dell'educazione; 3) la psicologia dell'attività pedagogica e la personalità dell'insegnante. Tuttavia, tale classificazione esclude dalla considerazione la personalità e l'attività dello stesso studente. Infatti, con il termine "formazione" si intende l'impatto sull'allievo da parte del docente per assimilare le conoscenze dello studente e sviluppare le competenze, ovvero il docente è considerato come parte attiva, soggetto dell'attività, e lo studente - come oggetto di influenza. Il concetto di "educazione" significa anche l'impatto sull'educato per formare in lui alcune proprietà e qualità psicologiche che sono desiderabili per l'educatore, ovvero il bambino si ritrova nuovamente nel ruolo di un oggetto che deve essere influenzato in un certo modo, e solo una questione separata in questo argomento considerava l'autoeducazione.

Nell'ambito di un approccio più progressivo (I. A. Zimnyaya e altri), sia l'insegnante che lo studente sono considerati partecipanti attivi nel processo educativo. Ciascuno di essi è un soggetto che svolge attivamente le sue attività: lo studente - educativo, il docente - pedagogico. Entrambe queste attività hanno un impatto significativo sullo sviluppo psicologico dei loro soggetti e non possono essere svolte in isolamento l'una dall'altra. Parti importanti e integranti di ciascuna di esse sono la comunicazione e la cooperazione delle materie: insegnanti con studenti, studenti tra loro, insegnanti tra loro, ecc. È l'unità dell'attività educativa e pedagogica che costituisce il processo educativo nel suo insieme. L'educazione in questo caso è organicamente inclusa nel processo educativo attraverso i suoi contenuti, le sue forme e le sue modalità di attuazione. Se consideriamo la struttura della psicologia dell'educazione da questa posizione, in essa si possono distinguere quattro sezioni:

1) la psicologia del processo educativo come unità delle attività educative e pedagogiche;

2) la psicologia dell'attività educativa e la sua materia - lo studente;

3) la psicologia dell'attività pedagogica e la sua materia: l'insegnante;

4) la psicologia della cooperazione e della comunicazione educativa e pedagogica.

In questo manuale faremo affidamento principalmente su questa classificazione, ma considereremo anche la sezione "Psicologia dell'educazione" che ne è effettivamente uscita al fine di riflettere tutti i moderni approcci di base alla struttura tematica della psicologia dell'educazione.

1.2. Storia della psicologia dell'educazione come campo autonomo della conoscenza

La psicologia dell'educazione, come molte altre discipline scientifiche, ha attraversato un difficile percorso di sviluppo. Lo sviluppo di qualsiasi scienza è inevitabilmente influenzato da grandi eventi sociali e storici (rivoluzioni, guerre, ecc.), che determinano in gran parte il contenuto e la direzione del pensiero scientifico. L'inizio dello sviluppo della teoria pedagogica fu posto dall'opera fondamentale di J. A. Comenius "The Great Didattica", pubblicata nel 1657. Ma solo alla fine del XIX secolo. la psicologia pedagogica iniziò a prendere forma come scienza indipendente. L'intero percorso della sua formazione può essere rappresentato da tre lunghe tappe.

La prima fase - dalla metà del XVII secolo. (la pubblicazione della "Grande Didattica" di Ya. A. Comenius) fino alla fine dell'Ottocento. - può essere definita didattica generale con "un sentito bisogno di psicologizzare la pedagogia" nelle parole di I. Pestalozzi. I maggiori rappresentanti della scienza pedagogica di questo periodo sono Jan Amos Comenius (1592-1670), Johann Pestalozzi (1746-1827), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Herbart (1776-1841), Adolf Diesterweg (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) - considerava già quei problemi che sono ancora nell'area di interesse della psicologia pedagogica: il rapporto di sviluppo con la formazione e l'istruzione, l'attività creativa dello studente, abilità e il loro sviluppo, il ruolo della personalità dell'insegnante, le caratteristiche psicologiche dell'organizzazione dell'istruzione e molti altri, ma questi erano solo i primi tentativi di comprensione scientifica di questo processo e gli aspetti psicologici reali dei problemi elencati erano tutt'altro che completamente divulgato da questi ricercatori. La psicologia insufficiente di questo periodo di sviluppo della teoria pedagogica è criticata in dettaglio e con ragione da P.F. Kapterev (1849-1922) nel libro "Saggi didattici. Teoria dell'educazione", pubblicato per la prima volta nel 1885. Come osserva P.F. Kapterev, ". .. la didattica Comenius è caratterizzata da carenze molto significative: questa è la didattica del metodo, presentata sotto forma di una sorta di strumento meccanico esterno; in questa didattica ancora non si parla di sviluppare le capacità degli studenti insegnando... La didattica di Comenius manca di psicologia.

Analizzando il ruolo di I. Pestalozzi nello sviluppo di idee sullo studente come lato attivo del processo educativo, P. F. Kapterev afferma: “Pestalozzi intendeva tutto l'apprendimento come una questione di creatività dello studente stesso, tutta la conoscenza come sviluppo di attività dall’interno, come atti di iniziativa, di autosviluppo.”[2] E allo stesso tempo, "la sua esagerazione dell'influenza del metodo nell'insegnamento e una certa inclinazione verso la meccanizzazione delle tecniche scolastiche e dei metodi di insegnamento sono evidenti. La personalità viva dell'insegnante come fattore prominente nella scuola non è ancora compresa" In generale il lato psicologico del processo educativo, i suoi fondamenti, i percorsi privati ​​e le forme è stato sviluppato da Pestalozzi in modo molto insufficiente."[3]

Valutando il contributo di I. Herbart allo sviluppo della psicologia dell'educazione, P.F. Kapterev sottolinea che "... La didattica di Herbart presenta vantaggi significativi: fornisce un'analisi psicologica del metodo pedagogico, solleva seriamente una questione estremamente importante sull'interesse dell'apprendimento , lega indissolubilmente l'apprendimento e Le carenze della didattica di Herbart includono il suo intellettualismo unilaterale e lo sviluppo insufficiente di alcune questioni, ad esempio sugli interessi degli studenti.

A. Diesterweg possiede la tesi sul ruolo guida dell'insegnante, l'insegnante nel processo educativo. È stato il primo a considerare il processo educativo come un'unità dello studente, dell'insegnante, della materia studiata e delle condizioni di apprendimento. A suo avviso, l'auto-miglioramento, tenendo conto delle caratteristiche dello studente e dell'energia delle azioni dell'insegnante, diventa la chiave e la base dell'educazione educativa. Come osserva PF Kapterev, "... molte delle disposizioni didattiche di Diesterweg, per la loro chiarezza, certezza, concisione e, insieme alla praticità e sensibilità pedagogiche, nonostante la mancanza di profondità e novità, sono entrate nei libri di testo didattici, sono diventate le disposizioni della pedagogia quotidiana pratica."[ 5]

Il coronamento di questo periodo didattico generale "prerequisito" è stato il lavoro di K. D. Ushinsky "L'uomo come oggetto di educazione. Esperienza di antropologia pedagogica" (1868-1869), che pone il bambino al centro dell'istruzione e della formazione, e K. D. Ushinsky attribuiva un'importanza decisiva all'istruzione. I problemi psicologici e pedagogici dello sviluppo della memoria, dell'attenzione, del pensiero, del linguaggio nel processo di apprendimento agiscono come soggetti di analisi speciali e compiti di sviluppo. Secondo K.D. Ushinsky, lo sviluppo del linguaggio, dell'udito di un bambino, associato allo sviluppo del suo pensiero, è una condizione per la formazione delle sue idee, concetti e personalità nel suo insieme.

Lo stesso P. F. Kapterev è giustamente considerato il fondatore della psicologia dell'educazione, poiché questo concetto stesso entrò nella circolazione scientifica con la comparsa del suo libro "Psicologia dell'educazione" nel 1877. Questo lavoro introduce nell'uso scientifico il concetto moderno di educazione come insieme di insegnamento e educazione, la connessione tra le attività dell'insegnante e degli studenti ed esamina i problemi pedagogici del lavoro di insegnamento e della formazione degli insegnanti. Il processo educativo stesso è stato considerato da P. F. Kapterev da una posizione psicologica: la seconda parte del libro "Saggi didattici. Teoria dell'educazione" si chiama "Il processo educativo - la sua psicologia". Secondo P. F. Kapterev, il processo educativo è “un'espressione dell'iniziativa interna del corpo umano”, [6] lo sviluppo, prima di tutto, delle capacità. A P. F. Kapterev è attribuita l'analisi più completa e fondamentale delle opere di grandi didattici e rappresentanti della cosiddetta didattica sperimentale - in effetti, la psicologia sperimentale nell'insegnamento.

La seconda fase di sviluppo della psicologia dell'educazione ha confini cronologici dalla fine del XIX secolo. (la pubblicazione dell’opera di P. F. Kapterev “Psicologia pedagogica”) fino alla metà del XX secolo. Durante questo periodo cominciò a configurarsi come un ramo indipendente, basandosi sulle conquiste del pensiero pedagogico dei secoli precedenti e sui risultati della ricerca sperimentale psicologica e psicofisica. La psicologia dell'educazione si è sviluppata e ha preso forma contemporaneamente allo sviluppo intensivo della psicologia sperimentale e allo sviluppo di sistemi pedagogici specifici. Dopo il lavoro di P. F. Kapterev compaiono i lavori dello psicologo americano E. Thorndike (nel 1903) e dello psicologo sovietico L. S. Vygotsky (nel 1926), intitolati anche “Psicologia dell'educazione”. L. S. Vygotsky ha sottolineato che la psicologia dell'educazione è un prodotto degli ultimi anni, una nuova scienza che fa parte della psicologia applicata e allo stesso tempo un ramo indipendente.[7] In questo momento apparvero molti lavori dedicati agli attuali problemi psicologici dell'insegnamento e dell'apprendimento: le caratteristiche della memorizzazione, lo sviluppo della parola, l'intelligenza, le caratteristiche dello sviluppo delle abilità (A. P. Nechaev, A. Binet e B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet, ecc.). Di grande importanza nello sviluppo della psicologia dell'educazione furono gli studi sperimentali sulle caratteristiche dell'apprendimento (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), lo sviluppo del linguaggio dei bambini (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , Sh. e K. Bühler, ecc.), nonché lo sviluppo di sistemi pedagogici speciali (scuola Waldorf, scuola M. Montessori, ecc.).

Anche lo sviluppo della psicologia del test e della psicodiagnostica ha svolto un ruolo speciale qui. Grazie alle ricerche di A. Binet, B. Henri, T. Simon in Francia e J. Cattell in America, sono stati sviluppati meccanismi efficaci non solo per monitorare le conoscenze e le abilità degli studenti, ma anche per gestire la preparazione dei curricula, il processo educativo nel suo complesso. In Europa, in questo periodo, si sono formati laboratori psicologici nelle scuole che hanno studiato sperimentalmente le caratteristiche tipologiche degli scolari, le loro capacità fisiche e mentali, nonché i metodi di insegnamento delle discipline accademiche.

Un fenomeno importante in questa fase è stata la formazione di una speciale direzione psicologica e pedagogica: la pedologia. In questa scienza, sulla base di una combinazione di misurazioni psicofisiologiche, anatomiche, psicologiche e sociologiche, sono state determinate le caratteristiche del comportamento del bambino per diagnosticare il suo sviluppo. Pertanto, la seconda fase dello sviluppo della psicologia dell'educazione è caratterizzata dalla crescente introduzione di metodi di misurazione oggettivi, che l'hanno avvicinata alle scienze naturali.

La terza fase nello sviluppo della psicologia dell'educazione (dalla metà del XX secolo) si distingue sulla base della creazione di una serie di teorie psicologiche dell'apprendimento vero e proprio. Così, nel 1954, B. Skinner, insieme a J. Watson, avanzò l'idea dell'apprendimento programmato e negli anni '1960. LN Landa ha formulato la teoria della sua algoritmizzazione. Quindi iniziò a svilupparsi un sistema olistico di apprendimento basato sui problemi, basato, da un lato, sul punto di vista di J. Dewey secondo cui l'apprendimento dovrebbe passare attraverso la risoluzione dei problemi e, dall'altro, sulle disposizioni di S. L. Rubinshtein e altri sulla natura problematica del pensiero, le sue fasi, sulla natura dell'emergere del pensiero in una situazione problematica. Negli anni '1950 apparvero le prime pubblicazioni di P. Ya. Galperin e successivamente - N. F. Talyzina, in cui veniva presentata la teoria della graduale formazione delle azioni mentali. Nello stesso periodo, nelle opere di D. B. Elkonin e V. V. Davydov, è stata sviluppata una teoria dell'educazione allo sviluppo, incarnata in pratica nel sistema sperimentale di L. V. Zankov.

Nello stesso periodo, S. L. Rubinshtein in "Fondamenti di psicologia" ha fornito una descrizione dettagliata dell'apprendimento come assimilazione della conoscenza. I problemi psicologici di assimilazione sono stati ulteriormente sviluppati da diverse posizioni da L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. Ampie generalizzazioni teoriche in quest'area si riflettono nei lavori di I. Lingart "The Process and Structure of Human Learning" (1970) e I. I. Ilyasov "The Structure of the Learning Process" (1986).

Una direzione fondamentalmente nuova nella psicologia dell'educazione negli anni '1960 e '1970. divenne una suggestionopedia basata sul controllo da parte dell'insegnante dei processi mentali di percezione e memoria degli studenti inconsci. All'interno della sua struttura, è stato sviluppato un metodo per attivare le capacità di riserva dell'individuo (G.A. Kitaygorodskaya), la coesione di gruppo e le dinamiche di gruppo nel processo di tale formazione (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).

Tutte queste diverse teorie degli ultimi anni hanno in realtà perseguito un obiettivo: la ricerca di metodi psicologici che meglio soddisfano i requisiti della società per un sistema di istruzione e insegnamento. Pertanto, nell'ambito di queste aree, sono emerse molte problematiche comuni: l'attivazione di forme di educazione, la comunicazione pedagogica, la cooperazione educativa e pedagogica, la gestione dell'assimilazione delle conoscenze, ecc.

Oggi, in connessione con l'introduzione diffusa della tecnologia informatica, si stanno formando i prerequisiti per il passaggio della psicologia dell'educazione a una nuova fase di sviluppo. L'informatizzazione del sistema educativo trasforma lo studente in un utente libero e creatore di nuove tecnologie dell'informazione, gli offre libertà di azione nello spazio dell'informazione. Allo stesso tempo, cambia notevolmente anche il ruolo del docente: tra le sue funzioni, assume sempre più importanza l'organizzazione di attività autonome degli studenti nella ricerca della conoscenza. La presentazione del materiale finito e le azioni didattiche secondo un determinato modello soddisfano sempre meno i requisiti odierni.

1.3. Metodi di ricerca della psicologia dell'educazione

Tra i tanti metodi di ricerca psicologica e pedagogica in psicologia dell'educazione, i più utilizzati sono:

› studio dei prodotti delle attività degli studenti;

› sondaggio sotto forma di conversazione e interrogatorio;

› osservazione;

› sperimentare;

› collaudo;

› metodo sociometrico di studio delle relazioni in équipe.

Studio dei prodotti dell'attività consiste nell'interpretare il contenuto e la tecnica dell'esecuzione di oggetti materiali e spirituali creati dall'uomo. Questi elementi possono essere opere scritte, composizioni, musica, disegni, prodotti. In base al contenuto e allo stile della performance, il ricercatore può giudicare il livello di sviluppo sensomotorio, intellettuale e personale dell'autore, gli stati mentali che sperimenta durante la realizzazione del prodotto, i problemi della vita che lo riguardano. Gli insegnanti nella loro pratica usano spesso questo metodo sotto forma di analisi di saggi degli studenti, presentazioni, abstract, presentazioni orali, disegni, test in materie accademiche. Le informazioni più preziose per gli insegnanti ottenute attraverso tale analisi sono le conclusioni sul livello di assimilazione del materiale studiato dagli studenti, sul loro atteggiamento nei confronti della materia, sul funzionamento dei processi mentali cognitivi (principalmente attenzione, memoria e pensiero) degli studenti durante la creazione del prodotto studiato. Sulla base dei risultati dello studio dei prodotti delle attività degli studenti, si possono anche trarre alcune conclusioni sull'insegnante: quali metodi metodologici utilizza nell'insegnamento della materia, quali requisiti impone agli studenti, quali criteri per il successo delle loro attività applica .

Опрос È usato nella psicologia dell'educazione in due delle sue varietà: conversazione e interrogatorio. La conversazione è un sondaggio orale gratuito, le principali domande per le quali il ricercatore si prepara in anticipo, ma in generale il corso della conversazione è determinato, piuttosto, dalle risposte dell'intervistato. Possono generare nuove domande da parte del ricercatore, che vengono poste immediatamente nel corso della conversazione. Il ricercatore deve fornire al soggetto l'opportunità di affermare tutto ciò che ritiene necessario su questo argomento, non può essere interrotto, interrotto, non è desiderabile correggerlo. Di norma, l'oratore non parla all'argomento dei suoi obiettivi. È necessario registrare le risposte del soggetto in modo tale da non attirare la sua attenzione e non creare in lui ulteriore stress emotivo (preferibilmente mediante registrazione audio). La conversazione può essere un metodo di ricerca sia indipendente che ausiliario, quando le informazioni in essa ottenute vengono poi utilizzate nell'ulteriore studio degli argomenti con altri metodi.

L'interrogatorio viene effettuato per iscritto, tutte le domande incluse nel testo del questionario vengono preparate in anticipo. Il questionario è considerato la tipologia di indagine più operativa, consentendo di raccogliere grandi quantità di dati in breve tempo. All'inizio del questionario dovrebbe esserci un appello agli intervistati con una spiegazione degli obiettivi dell'indagine (se la conoscenza degli intervistati circa lo scopo dell'indagine può influenzare i risultati finali, i veri obiettivi non dovrebbero essere divulgati ). La parte principale del questionario contiene domande che riflettono le informazioni di interesse per il ricercatore.

Nella loro forma, le domande del questionario possono essere chiuse e aperte. Rispondendo a una domanda chiusa, il soggetto deve scegliere una risposta dall'elenco fornito. Esistono tre tipi di domande chiuse: 1) dicotomiche, a cui vengono fornite solo due risposte che si escludono a vicenda ("sì" e "no", "d'accordo" e "non d'accordo", "vero" e "falso"); 2) alternativa, in cui ci sono almeno tre di queste opzioni che si escludono a vicenda ("sì", "non so" e "no" o "fortemente d'accordo", "piuttosto d'accordo", "piuttosto in disaccordo" e "completamente in disaccordo" ed ecc.); 3) domande di menu in cui è possibile scegliere più di una risposta, poiché queste opzioni non si escludono a vicenda; il menu delle domande può essere semichiuso quando l'elenco delle opzioni di risposta proposto contiene l'opzione "altro" con la richiesta di indicare la propria opzione di risposta.

Le domande aperte suggeriscono che il rispondente dovrebbe formulare la risposta da solo e la quantità di spazio lasciato per la risposta suggerisce quanto lunga e dettagliata dovrebbe essere questa risposta. In ogni caso, le domande del questionario e le risposte proposte devono essere formulate in modo tale che i rispondenti le comprendano correttamente e possano esprimere adeguatamente la propria risposta a parole. Le domande devono essere composte tenendo conto del vocabolario e del modo di pensare degli argomenti, non si deve abusare della terminologia scientifica: tutte le parole utilizzate nel testo del questionario devono essere comprensibili al meno istruito degli intervistati. Inoltre, la formulazione delle domande non dovrebbe rivelare le opinioni, i valori e gli atteggiamenti del ricercatore: all'intervistato non dovrebbe essere consentito di sentire che una qualsiasi delle sue risposte possa causare giudizio.

L'osservazione nella psicologia dell'educazione viene utilizzata, di regola, per studiare lo stile di attività di studenti e insegnanti. Quando si raccolgono informazioni mediante l'osservazione, è importante osservare due condizioni principali: 1) il soggetto non deve sapere di essere osservato; 2) l'osservatore non ha il diritto di interferire con l'attività del soggetto, cioè tutta l'attività di quest'ultimo dovrebbe procedere nel modo più naturale possibile. È necessario condurre l'osservazione secondo un programma precompilato e registrare quelle manifestazioni dell'attività dei soggetti che corrispondono ai suoi scopi e obiettivi. I dati ottenuti dovrebbero essere registrati in modi che non attirino l'attenzione dei soggetti. Le riprese video sono più adatte a questo scopo, poiché con il suo aiuto i fatti osservati possono essere analizzati ripetutamente; inoltre, aumentando così l'attendibilità delle conclusioni. Di norma, l'osservazione non partecipante viene utilizzata nella psicologia dell'educazione, che viene condotta "dall'esterno", ma in determinate condizioni, il ricercatore può anche condurre l'osservazione partecipante: in questo caso, entra nel gruppo osservato come membro uguale e, su base di uguaglianza con gli altri, svolge attività a livello di gruppo, continuando a condurre l'osservazione e registrandone i risultati senza che il resto del gruppo se ne accorga. Il vantaggio dell'osservazione partecipante è che il ricercatore può imparare dalla propria esperienza quali esperienze mentali sono caratteristiche dell'osservato, ma allo stesso tempo deve mantenere l'obiettività. Lo svantaggio principale di questo metodo è il seguente: il ricercatore deve distribuire l'attenzione tra lo svolgimento dell'attività comune per il gruppo e l'osservazione stessa, per cui il rischio di perdere alcune delle informazioni ricevute, che può essere importante per lo studio, aumenta.

Un esperimento si confronta favorevolmente con l'osservazione in quanto all'interno della sua struttura il ricercatore stesso crea le condizioni in cui si verifica il fenomeno in esame. Esistono due tipi principali di esperimento psicologico: di laboratorio e naturale. Un esperimento di laboratorio viene eseguito in una situazione artificiale, in una stanza appositamente attrezzata, con l'aiuto di strumenti e altri dispositivi. Con il suo aiuto, vengono solitamente studiate le funzioni psicofisiche di una persona, le caratteristiche dei processi cognitivi. Nella psicologia dell'educazione è molto più spesso utilizzato un esperimento naturale, che si realizza nelle condizioni quotidiane di vita e di attività dei soggetti. I soggetti possono essere consapevoli del fatto dell'esperimento, ma il ricercatore potrebbe non informarli se la loro consapevolezza è in grado di influenzare il risultato. Secondo i suoi compiti, un esperimento di psicologia può essere accertante e formativo. Nell'esperimento di accertamento, alcuni fatti sono solo accertati, mentre l'esperimento di formazione comporta un impatto mirato sull'oggetto in studio per trasformarlo.

È attraverso un naturale esperimento formativo che si realizza l'introduzione di nuovi curricula: dapprima utilizzati nelle singole scuole, poi distribuiti a intere regioni, e solo dopo aver accertato che il livello di conoscenza degli studenti che hanno studiato secondo il nuovo programma è significativamente superiore a quello di chi ha studiato secondo il vecchio metodo, introduce un nuovo programma nell'intero sistema educativo. Allo stesso tempo, gli studenti che hanno studiato secondo il vecchio programma, con i cui indicatori sono stati confrontati i risultati di coloro che hanno studiato secondo quello nuovo, svolgono la funzione di un gruppo di controllo, sulla base del quale sono riportati i risultati dell'esperimento rispetto ai risultati in condizioni normali. I gruppi sperimentali e di controllo dovrebbero essere il più possibile simili in tutti gli indicatori significativi (sesso, età, sociale, intellettuale, ecc.) in modo che si possa affermare con sicurezza che tutte le differenze tra loro nell'area di interesse del ricercatore sono dovute proprio all'esperimento.

Test produce l'attività del soggetto in una situazione artificiale: il test è un sistema organizzato di stimoli a cui il soggetto deve rispondere in un certo modo. Nel senso stretto del termine, il test è una procedura psicodiagnostica. I test utilizzati in modo più completo e sistematico nel sistema educativo sono descritti nell'opera di A. Anastasi "Test psicologici". L'autore osserva che nell'istruzione vengono utilizzati tutti i tipi di test esistenti, tuttavia, tra tutti i test standardizzati, i più numerosi sono i test di rendimento, che forniscono "la valutazione finale dei risultati di un individuo al termine dell'istruzione, il loro interesse principale è focalizzato su ciò che l’individuo può fare fino ad oggi.”[8] Sono questi test che stanno diventando sempre più comuni nel sistema educativo russo, costituendo, in particolare, una quota significativa di compiti nell'Esame di Stato Unificato (USE). Il contenuto di questi test può essere correlato in alcune parti con gli standard educativi. Sono considerati un mezzo di valutazione oggettiva e uno strumento per ottimizzare i programmi educativi. Di norma, i test di rendimento sono “batterie” olistiche che coprono tutti i programmi di studio dei sistemi educativi olistici. Questi test includono compiti in cui gli studenti devono dimostrare le proprie conoscenze e abilità in una materia accademica. I tipi di attività più comuni sono:

› scelta di due risposte - "vero" e "falso";

› scegliere l'unica risposta corretta dall'elenco di opzioni proposto;

› selezione di più risposte corrette dall'elenco di opzioni proposto;

› inserimento di una parola mancante;

› confronto di elementi che compongono due righe (ad esempio i nomi degli scienziati ei concetti da loro introdotti);

› ripristino della sequenza degli elementi;

› raggruppamento di elementi in categorie.

Tutte le attività nei test di conseguimento hanno lo stesso livello di complessità e sono valutate per lo stesso numero di punti, oppure sono organizzate in ordine di complessità crescente, quindi la valutazione delle prestazioni di ciascuna attività in punti dipende dal livello della sua complessità .

Inoltre, il sistema educativo utilizza diverse metodologie psicodiagnostiche volte allo studio della disponibilità psicologica del bambino alla scuola, alla motivazione scolastica, alla maturità scolastica, ai problemi di adattamento degli studenti, al suo rapporto con insegnanti e compagni, all'orientamento professionale.

sociometria - un metodo empirico per lo studio delle relazioni intragruppo, sviluppato dallo psicologo sociale e psicoterapeuta americano J. Moreno. Questo metodo è ampiamente utilizzato nella pratica pedagogica per la formazione e il raggruppamento di équipe educative, la definizione di interazione intragruppo. Lo studio si svolge nel modo seguente: ai membri del gruppo viene posta una domanda la cui risposta implica la scelta tra i compagni del gruppo dei partner per qualsiasi attività congiunta. Solitamente agli scolari vengono poste domande relative alle attività educative (“Con quale compagno di classe vorresti preparare insieme l'esame?”), Attività extracurriculari (“Con quale compagno di classe vorresti preparare insieme un numero di prestazione amatoriale?”) e alle relazioni personali ("Quale compagno di classe inviteresti alla tua festa di compleanno?"). Durante l'elaborazione dei risultati per ciascuna data domanda, viene conteggiato il numero di scelte ricevute da ciascun membro del gruppo e viene stabilita la reciprocità delle scelte fatte e ricevute. Sulla base di ciò, si traggono conclusioni sullo stato di ciascun membro della squadra, se ha legami amichevoli stabili, l'esistenza di gruppi stabili separati nella squadra, la presenza di leader chiari e membri isolati nel gruppo. Tali informazioni ampliano la capacità dell'insegnante di interagire con il team di studenti, avendole, l'insegnante è in grado di aumentare significativamente l'efficacia dell'impatto pedagogico, e soprattutto educativo, sugli studenti.

Argomento 2. L'EDUCAZIONE COME OGGETTO DI STUDIO DELLA PSICOLOGIA PEDAGOGICA

2.1. La struttura del sistema educativo. Il processo educativo come unità di attività educative e pedagogiche

L'istruzione è un'istituzione sociale, una delle sottostrutture della società. Il contenuto dell'istruzione riflette lo stato della società e il passaggio da uno stato all'altro. Attualmente, questa è una transizione dalla società industriale del ventesimo secolo. alla società dell'informazione postindustriale del XXI secolo. Lo sviluppo e il funzionamento dell'educazione è condizionato da tutti i fattori e le condizioni dell'esistenza della società: economici, politici, sociali, culturali, ecc.

La stessa parola "educazione" in russo deriva dalla radice "obraz", che originariamente le dava il significato di "creare una persona a immagine e somiglianza". L'uomo è stato creato "a immagine e somiglianza di Dio", e la comprensione di questa immagine, seguendola, è stata interpretata (ed è ora interpretata nella religione cristiana) come educazione. Fin dal Rinascimento, quando una persona stessa diventa un valore, l'educazione è considerata come una via del suo sviluppo, dell'ingresso nel mondo, della creazione della sua immagine, del suo volto, della sua personalità. In altre lingue, le parole tradotte in russo come "educazione" non hanno il morfema radice "immagine", ma concettualmente includono tutti gli aspetti dell'interazione dei partecipanti al processo educativo.

L'istruzione come istituzione sociale è un sistema complesso che è stato formato e continua ad essere formato dallo stato. Lo stato determina la struttura dell'intero sistema nel suo insieme, i principi del suo funzionamento e le direzioni per un ulteriore sviluppo. I principi della politica statale nel campo dell'istruzione si riflettono nella legge della Federazione Russa del 10 luglio 1992 n. 3266-1 "Sull'istruzione" (di seguito denominata Legge sull'istruzione). Questa legge stabilisce i principi di base che il sistema educativo dovrebbe:

1) essere di natura umanistica con la priorità dei valori umani universali, della vita e della salute umana, del libero sviluppo dell'individuo, dell'educazione alla cittadinanza, della diligenza, del rispetto dei diritti e delle libertà umani, dell'amore per l'ambiente, della patria, della famiglia;

2) mantenere uno spazio culturale ed educativo unico su tutto il territorio nazionale, vale a dire non solo educare gli studenti, ma anche proteggere e sviluppare le culture nazionali, le tradizioni e le caratteristiche culturali regionali;

3) creare le condizioni per l'accessibilità generale dell'istruzione, l'adattamento del sistema educativo ai livelli e alle caratteristiche dello sviluppo e della formazione degli studenti e degli alunni;

4) essere laico (cioè non religioso) negli istituti scolastici statali e municipali (questo non si applica agli istituti non statali);

5) sostenere la libertà e il pluralismo nell'istruzione, prestare attenzione alle diverse opinioni e approcci (la creazione e il funzionamento di strutture organizzative di partiti politici, movimenti e organizzazioni socio-politiche e religiose non sono consentiti nelle istituzioni educative e nelle autorità educative);

6) avere una natura democratica e statale della gestione dell'istruzione e consentire l'autonomia (indipendenza) delle istituzioni educative.[9]

La principale componente del sistema educativo che forma il sistema e forma il significato è l'obiettivo dell'educazione, cioè la risposta alla domanda su quale tipo di persona ha bisogno la società in questa fase del suo sviluppo storico. In ogni paese, a partire dall'antichità, l'educazione come sistema si è formata secondo le specifiche condizioni storico-sociali che hanno caratterizzato un certo periodo di sviluppo della società. Lo scopo dell'istruzione determina tutte le altre componenti del suo sistema: standard educativi statali dei programmi educativi, una rete di istituzioni educative, autorità educative.

Programmi educativi determinare il contenuto dell'istruzione a ciascuno dei suoi livelli specifici in un determinato istituto di istruzione. Il programma educativo di qualsiasi istituto di istruzione consiste in circa il 70% del minimo obbligatorio, formato sulla base della componente federale dello standard educativo e obbligatorio per tutti i cittadini russi. Circa il 30% del programma educativo è creato sulla base della componente nazionale-regionale dello standard educativo. Questa parte del programma è obbligatoria solo per i cittadini russi che vivono in una determinata regione.

Tutti i programmi educativi nella Federazione Russa sono divisi in educativi generali e professionali. I programmi educativi generali mirano a formare una cultura comune della nuova generazione, il suo adattamento alla vita nella società e creare le basi per una scelta consapevole e lo sviluppo di programmi professionali. I programmi educativi generali includono programmi di istruzione prescolare, istruzione primaria generale (classi 1-4), istruzione generale di base (classi 5-9) e istruzione secondaria generale (classi 10-11). I programmi professionali sono progettati per formare specialisti con qualifiche appropriate migliorando costantemente i livelli di istruzione professionale e generale degli studenti. I programmi di istruzione professionale comprendono l'istruzione professionale primaria, secondaria, superiore e post-laurea. Sia per l'istruzione generale che per i programmi di istruzione professionale, il contenuto minimo obbligatorio è determinato dagli standard educativi statali (SES). Oltre ai principali programmi educativi, in un'istituzione educativa possono essere implementati programmi aggiuntivi: elettivi, circoli, corsi, ecc.

Istituzioni educative svolgere il processo educativo, ovvero attuare programmi educativi e (o) provvedere al mantenimento e all'istruzione di studenti, alunni. Secondo le loro forme organizzative e giuridiche, le istituzioni educative possono essere statali, comunali, non statali (private, istituzioni di organizzazioni pubbliche e religiose). Le istituzioni educative lavorano con studenti di diverse età, livelli di formazione e abilità e, in base a questi indicatori, si distinguono i seguenti tipi di istituzioni educative:

› scuola materna;

› istruzione generale (istruzione generale primaria, di base e secondaria);

› professionale (istruzione professionale primaria, secondaria, superiore e post-laurea);

› istruzione complementare (bambini e adulti);

› speciale (correttivo) per studenti con disabilità dello sviluppo;

› istituti per orfani e bambini lasciati senza cure parentali;

› altre istituzioni che realizzano il processo educativo.

All'interno di ciascuna tipologia si possono distinguere tipologie di istituzioni educative, ad esempio tra istituzioni educative generali, scuole, licei, palestre, scuole con approfondimento delle singole materie. Gli istituti di istruzione professionale secondaria sono rappresentati da scuole, scuole tecniche e istituti superiori e gli istituti di istruzione superiore sono rappresentati da università, istituti e accademie.

Autorità educative controllo a tre livelli.

1. Il livello federale comprende organismi di gestione dell'istruzione di importanza nazionale: il Ministero dell'Istruzione e della Scienza della Federazione Russa, l'Agenzia federale per l'istruzione, la Commissione superiore di attestazione e altri organismi federali relativi al sistema educativo. La loro giurisdizione comprende questioni di natura strategica, come la formazione e l'attuazione della politica federale nel campo dell'istruzione, lo sviluppo e l'attuazione di programmi federali e internazionali per lo sviluppo dell'istruzione, l'istituzione di componenti federali degli standard educativi statali, il sviluppo e approvazione di regolamenti tipo sulle istituzioni educative, istituzione della procedura per la loro creazione, riorganizzazione e liquidazione, istituzione della procedura per la licenza, l'attestazione e l'accreditamento statale delle istituzioni educative, istituzione della procedura per l'attestazione del personale docente dello Stato e istituzioni educative comunali.

2. Il livello delle materie della Federazione Russa include i loro ministeri e (o) i dipartimenti dell'istruzione. Questi organi determinano le specifiche dell'attuazione delle leggi e dei regolamenti federali nelle loro regioni. Sono responsabili della formazione della legislazione dell'entità costituente della Federazione Russa nel campo dell'istruzione, dello sviluppo e dell'attuazione di programmi regionali per lo sviluppo dell'istruzione, dell'istituzione di componenti nazionali e regionali degli standard educativi statali, del determinazione della procedura per la creazione, riorganizzazione, liquidazione e finanziamento di istituzioni educative, formazione del bilancio dell'entità costituente della Federazione Russa in termini di costi di istruzione, ecc.

3. Il livello locale comprende le autorità educative distrettuali e cittadine sotto le amministrazioni locali. Questi organismi gestiscono direttamente le attività quotidiane delle istituzioni educative comunali.

Forme di educazione. Ci sono due forme di istruzione nella Federazione Russa. In conformità con la legge sull'istruzione, lo sviluppo di un programma educativo è consentito direttamente in un istituto di istruzione a tempo pieno, part-time (serale) o in forma di corrispondenza, oppure sotto forma di educazione familiare, autoeducazione, esterna studia.

La prima forma è caratterizzata dal fatto che nel corso dell'istruzione c'è sempre una connessione tra lo studente e l'insegnante, che è responsabile del livello e della qualità dell'istruzione ricevuta dallo studente.

Nella seconda forma, lo studente sostiene gli esami solo in alcune parti del programma educativo, mentre gli insegnanti non controllano il processo di preparazione e non ne sono responsabili, tutta la responsabilità della qualità della padronanza del programma educativo spetta allo studente genitori e se stesso. Queste due forme sono fondamentalmente diverse, ma la loro combinazione è consentita dalla legge: qualsiasi bambino che studia a scuola, di qualsiasi classe, può essere trasferito alla seconda forma di istruzione per un periodo di uno o due anni o più. Per questo è necessaria solo la volontà dei genitori e l'esecuzione dei relativi documenti.

Nell'ambito di tutto questo sistema, funzionano i seguenti elementi strutturali del processo educativo: 1) l'informazione educativa determinata dai programmi educativi; 2) mezzi della sua trasmissione e ricezione (metodi di insegnamento e apprendimento); 3) studenti e insegnanti.

Pertanto, l’educazione come sistema può essere considerata secondo tre dimensioni,[10] che sono:

› scala di considerazione sociale, ovvero istruzione nel mondo, paese, società, regione e organizzazione, istruzione statale, pubblica e privata, istruzione secolare e impiegatizia, ecc.;

› livello di istruzione (scuola materna, scolastica, professionale secondaria, professionale superiore con diversi livelli, istituti di alta formazione, post-laurea, dottorati);

› profilo dell'istruzione: generale, speciale, professionale, aggiuntivo.

Tutti gli indicatori di cui sopra, essendo socio-economici e pedagogici generali, a un esame più attento rivelano gli effettivi aspetti psicologici e pedagogici. Consistono nelle risposte alle domande: come lo studente stesso oi suoi genitori, dopo aver presentato la gerarchia dei livelli del sistema educativo, possono fare la scelta giusta; come all'interno di ogni struttura educativa si rifletta la specificità dei suoi livelli per lo studente; come il precedente livello di formazione in una struttura può fornire una comoda continuazione dell'istruzione in un'altra, ecc. Allo stesso tempo, il processo di determinazione della qualità dell'istruzione attraverso lo studio dell'istruzione degli studenti include la soluzione dei problemi psicologici e pedagogici veri e propri.

Il sistema educativo funziona e si sviluppa nel processo educativo di formazione ed educazione di una persona. Indietro alla fine del 11° secolo. P. F. Kapterev ha osservato che il processo educativo è qualcosa di più del semplice trasferimento di informazioni da una generazione all'altra: "L'essenza del processo educativo dall'interno risiede nell'autosviluppo dell'organismo; il trasferimento delle più importanti acquisizioni culturali e la formazione della vecchia generazione verso la giovane non è che il lato esteriore di questo processo, che ne riveste l'essenza stessa».[XNUMX] Questa definizione sottolinea che durante tutto il processo educativo, i suoi obiettivi principali sono lo sviluppo e l'autosviluppo di una persona come individuo nel processo di apprendimento. L’educazione come processo non si ferma durante la vita cosciente di una persona, cambiando continuamente negli obiettivi, nei contenuti e nelle forme. Attualmente la caratteristica principale del processo educativo è la sua continuità. Questa è una conseguenza diretta delle caratteristiche della nuova società dell'informazione: la quantità di informazioni necessarie affinché un individuo possa funzionare pienamente come professionista e membro della società è in costante aumento, e le informazioni precedentemente acquisite diventano obsolete sempre più velocemente, quindi in ogni campo di attività bisogna migliorare costantemente le proprie capacità assimilando nuove informazioni.

La considerazione dell'educazione come processo implica, in primo luogo, la distinzione tra i suoi due aspetti: insegnamento e apprendimento. L'istruzione si riferisce all'attività dell'insegnante di trasferire conoscenze ed esperienze di vita agli studenti, per formare le loro abilità e abilità. Il concetto di "insegnamento" implica l'attività dello studente stesso, le sue azioni volte all'acquisizione di conoscenze, abilità, sviluppo delle capacità, auto-miglioramento. Pertanto, il processo educativo procede come un'unità dell'attività dell'insegnante (attività pedagogica) e dello studente (attività di apprendimento). In secondo luogo, da parte dell'insegnante, il processo educativo rappresenta quasi sempre l'unità di formazione e educazione. In terzo luogo, il processo stesso di tale apprendimento educativo dal punto di vista dello studente include l'acquisizione di conoscenze, azioni pratiche, l'adempimento di compiti educativi, nonché la formazione personale e comunicativa, che contribuisce al suo sviluppo globale.

La parola “istruzione” è intesa anche come il risultato del processo educativo quando vengono utilizzate le frasi “acquisire un’istruzione”, “istruzione ricevuta”. Di conseguenza l'istruzione può essere considerata in due modi.[12] La prima è l'immagine del risultato che dovrebbe essere ottenuto dal sistema educativo e registrato sotto forma di standard educativo. I moderni standard educativi includono requisiti per le qualità di una persona che completa un determinato corso di studi, per le sue conoscenze e abilità. Il secondo piano di esistenza del risultato dell'educazione è la persona stessa, che è stata formata in un determinato sistema educativo. La sua esperienza come insieme di qualità, conoscenze e abilità intellettuali, personali, comportamentali formate gli consente di agire adeguatamente su questa base in varie situazioni di vita. In questo senso il risultato dell’educazione è l’educazione. Ad esempio, una scuola modella l'istruzione generale di un laureato e un diplomato di un istituto di istruzione superiore è caratterizzato da un'istruzione professionale speciale. Un’educazione ampia e sistematica, di conseguenza, pone nella persona che la riceve il fondamento della fiducia in se stessi e della competitività nelle mutevoli condizioni di vita.

2.2. L'approccio personale-attività come base psicologica per l'organizzazione del processo educativo

Come notato sopra, il processo educativo si attua nell'unità di due attività - educativa e pedagogica, quindi può essere considerato da due posizioni: la posizione dell'insegnante e la posizione dello studente. Ognuno di loro è una personalità unica, unica e allo stesso tempo soggetto della propria attività, cioè pianifica, organizza e svolge questa attività e allo stesso tempo si forma in essa come persona. Di conseguenza, l'approccio attività personale (LAP) implica la presa in considerazione di queste caratteristiche sia dell'insegnante che dello studente.

La componente personale del LDP presuppone che sia lo studente stesso che le sue caratteristiche personali - motivazioni, obiettivi, struttura psicologica, ovvero lo studente stesso come persona, siano posti al centro del processo di apprendimento. L'insegnante determina l'obiettivo educativo di ogni lezione e indirizza l'intero processo educativo allo sviluppo della personalità dello studente in base proprio agli interessi, alle conoscenze e alle abilità degli studenti. In conformità con ciò, quando si implementa l'LDP, è necessario formulare ad alta voce l'obiettivo di ogni lezione dal punto di vista di ogni studente e dell'intero team di studenti nel suo insieme, ad esempio: "Oggi ognuno di voi imparerà ..." oppure "Nella lezione di oggi, capiremo..." . Grazie a tali formulazioni, lo studente è in grado alla fine di ogni lezione di rispondere alla domanda posta a se stesso: cosa ha imparato in questa lezione da ciò che prima non sapeva o non poteva fare. Con una tale formulazione del lavoro educativo, tutte le decisioni metodologiche della lezione condotta sono determinate dalla personalità dello studente: i suoi bisogni, motivazioni, capacità, sviluppo intellettuale e altre caratteristiche psicologiche.

LDP implica che nel processo di insegnamento di qualsiasi materia accademica, si tenga il più possibile in considerazione la nazionalità, il sesso, l'età, lo stato e le caratteristiche psicologiche individuali dello studente. Questa contabilità viene effettuata attraverso il contenuto e la forma dei compiti di formazione, attraverso la natura della comunicazione con lo studente. Nelle condizioni del LDP, tutte le domande, i compiti e i commenti rivolti allo studente dovrebbero stimolare la sua attività intellettuale, supportare e guidare le sue attività di apprendimento senza concentrarsi eccessivamente sugli errori e sulle azioni infruttuose. Pertanto, non viene effettuato solo il resoconto delle caratteristiche psicologiche attualmente esistenti dello studente, ma anche la formazione e l'ulteriore sviluppo della sua psiche, inclusi i processi cognitivi, le qualità personali e le caratteristiche dell'attività.

La componente di attività del LDP implica che, come notato all'inizio della sezione, l'insegnante e lo studente siano rispettivamente i soggetti delle attività pedagogiche e educative. Ciò significa che ognuno di loro svolge la propria attività e allo stesso tempo si sviluppa grazie ad essa. Nella psicologia russa, A. N. Leontiev e S. L. Rubinshtein hanno dato il maggior contributo allo sviluppo di una teoria generale dell'attività. Secondo i loro approcci, l'attività è un'interazione propositiva attiva di una persona con il mondo esterno, comprese le altre persone e se stesso, causata da un determinato bisogno. Il bisogno è inteso come uno stato di bisogno di qualcosa, ma l'attività stessa non determina il bisogno. Per svolgere un'attività propositiva, è necessario sapere quali forme di essa porteranno alla soddisfazione del bisogno sorto. Ogni attività è oggettiva: l'oggetto di una specifica attività è ciò che si propone di trasformare. Ad esempio, l'oggetto dell'attività dell'insegnante è il trasferimento dell'esperienza sociale agli studenti e l'organizzazione dell'assimilazione da parte degli studenti delle informazioni riportate e l'oggetto dell'attività dello studente è lo sviluppo di questa esperienza. È nel soggetto dell'attività che il bisogno sperimentato trova la sua certezza, e così si formano i motivi dell'attività - le componenti incentivanti del bisogno, che mostrano al soggetto come soddisfarlo. A causa della presenza di un motivo, una persona acquisisce la capacità di intraprendere azioni attive per soddisfare il suo bisogno.

I motivi di qualsiasi attività possono essere interni ed esterni in relazione ad essa. Le motivazioni interne riflettono il contenuto dell'attività, ad esempio, lo studente svolge le sue attività educative perché è interessato a questa materia o perché è consapevole dell'importanza delle conoscenze acquisite. Motivi esterni lo costringono a svolgere una determinata attività, ma non sono legati al suo contenuto: lo studente può farlo principalmente a causa della pressione esercitata su di lui dai genitori.

Le motivazioni danno al soggetto dell'attività l'opportunità di fissare obiettivi consapevoli e intraprendere determinate azioni per raggiungerli. L'obiettivo è un'immagine immaginaria del risultato desiderato dell'azione eseguita. In senso figurato, se l'obiettivo è ciò che il soggetto vuole raggiungere, allora il motivo è la risposta alla domanda sul perché il soggetto raggiunge questo obiettivo. L'azione è una componente di qualsiasi attività e, come l'obiettivo, è realizzata dal suo soggetto. Ogni azione viene eseguita in determinati modi, che sono chiamati operazioni e dipendono dalle condizioni in cui l'azione deve essere eseguita. Le operazioni non sono realizzate dal soggetto che esegue l'azione.

Dalla posizione di insegnante, LDP significa l'organizzazione e la gestione delle attività di apprendimento mirate di uno studente nel contesto generale della sua vita: l'orientamento degli interessi, i piani di vita, gli orientamenti di valore e la sua comprensione del significato dell'apprendimento. Implementando l'LDP, il docente dovrà riconsiderare la consueta interpretazione del processo di apprendimento principalmente come comunicazione delle conoscenze e formazione di abilità e abilità. Il processo di apprendimento dovrebbe essere riorientato verso l'impostazione e la risoluzione di specifici compiti di apprendimento da parte degli studenti stessi. Per un insegnante che implementa l'LDP, il compito principale è formare negli studenti il ​​proprio bisogno interno per lo sviluppo di metodi e tecniche generalizzate di attività educative, l'assimilazione di nuove conoscenze, la formazione di abilità più avanzate in tutti i tipi di attività. L'insegnante deve passare dal trattare lo studente come un oggetto di influenza alla cooperazione soggetto-soggetto, paritario con lui. La funzione di informazione-controllo dell'insegnante sta cedendo sempre più il posto alla funzione di coordinamento. L'insegnante diventa per lo studente una persona che provoca un genuino interesse sia per la materia che per se stesso come partner di comunicazione. La comunicazione con gli studenti è considerata da lui come cooperazione nella risoluzione di problemi educativi. Come risultato di tale interazione, l'insegnante e la classe formano un unico soggetto collettivo di attività educativa.

Dal punto di vista dello studente, il LDP presuppone, in primo luogo, la libertà dello studente di scegliere le modalità del suo insegnamento. Per lo studente, le manifestazioni psicologiche dell'attuazione da parte dell'insegnante LDP sono, in primo luogo, garantire la sicurezza delle manifestazioni personali dello studente, creando le condizioni per la sua autorealizzazione e crescita personale. In secondo luogo, questo approccio forma l'attività dello studente, la sua disponibilità ad attività di apprendimento, a risolvere compiti problematici attraverso un partenariato paritario, un rapporto di fiducia soggetto-soggetto con l'insegnante. In terzo luogo, LDP garantisce l'unità delle motivazioni interne ed esterne dello studente per l'attività di apprendimento: la principale motivazione interna diventa cognitiva e la principale motivazione esterna è la motivazione per raggiungere il successo. In quarto luogo, come risultato dell'attuazione di questo approccio, si forma l'accettazione interna dello studente del compito di apprendimento e la soddisfazione deriva dalla sua soluzione in collaborazione con altri studenti. Questa è la base per sviluppare sentimenti di competenza, appartenenza a un gruppo, fiducia in se stessi. LDP dal punto di vista dello studente significa anche l'assimilazione di nuove forme, metodi, regole e mezzi dell'attività socio-professionale e comunicativa, ovvero lo sviluppo non solo della competenza professionale dello studente, ma anche della sua personalità nel suo insieme .

Pertanto, l'approccio dell'attività personale nell'educazione significa che, prima di tutto, il compito principale dell'educazione è fissato e risolto nel processo educativo: la creazione di condizioni per lo sviluppo di un ambiente armonioso, moralmente perfetto, socialmente attivo, professionalmente competente e personalità auto-sviluppante. La personalità è al centro dell'educazione e, di conseguenza, diventa antropocentrica in termini di finalità, contenuti e forme di organizzazione.

Argomento 3. PSICOLOGIA DELL'ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO

3.1. Caratteristiche generali dell'attività educativa. Correlazione tra i concetti di attività educativa, insegnamento, insegnamento e apprendimento

Il concetto di "attività di apprendimento" è piuttosto ambiguo. Con la sua interpretazione ampia, questo termine sostituisce i concetti di apprendimento e insegnamento. Secondo la periodizzazione dello sviluppo dell'età di D. B. Elkonin, l'attività educativa è la principale in età scolare. Tuttavia, continua ad essere uno dei principali tipi di attività nei periodi di età successivi: adolescenza, scuola superiore e studente. In questo senso, l'attività educativa può essere definita come l'attività del soggetto nel padroneggiare metodi generalizzati di risoluzione dei problemi della vita e di autosviluppo, svolta risolvendo problemi educativi appositamente stabiliti dall'insegnante. Inizialmente, le attività di apprendimento vengono svolte sulla base del controllo esterno e della valutazione da parte del docente, ma gradualmente si trasformano in autocontrollo e autostima dello studente.

L'attività educativa, come ogni altra, è motivata, finalizzata, obiettiva, ha i suoi mezzi di attuazione, il suo prodotto e risultato specifico. Tra tutti gli altri tipi di attività, l'attività educativa si distingue per il fatto che la sua materia e materia coincidono: è rivolta allo studente stesso: il suo miglioramento, sviluppo, formazione come persona grazie al suo sviluppo consapevole e propositivo dell'esperienza sociale. L'attività dello studente è focalizzata sullo sviluppo di profonde conoscenze sistemiche, sullo sviluppo di metodi di azione generalizzati e sulla capacità di applicarli in modo adeguato e creativo in una varietà di situazioni.

Tre sono le caratteristiche principali dell'attività educativa che la distinguono dalle altre forme di attività umana: 1) è specificamente finalizzata alla padronanza del materiale educativo e alla risoluzione di problemi educativi; 2) in esso si padroneggiano metodi d'azione generalizzati e concetti scientifici (in contrasto con i concetti quotidiani, che vengono assimilati al di fuori delle attività specificamente finalizzate a questo); 3) lo sviluppo del metodo generale di azione è in anticipo rispetto alla soluzione pratica dei problemi nel tempo.

Inoltre, l'attività di apprendimento differisce da altri tipi di attività umana in quanto in essa il soggetto persegue consapevolmente l'obiettivo di ottenere cambiamenti in se stesso, e il teorico ceco dell'apprendimento I. Lingart individua come sua principale caratteristica distintiva la dipendenza dai cambiamenti mentali proprietà e comportamento dello studente sul risultato delle proprie azioni.

Le caratteristiche dell'attività effettiva dell'attività educativa includono la sua materia, i mezzi e le modalità di attuazione, il prodotto e il risultato. L'oggetto dell'attività educativa, cioè ciò a cui è rivolta, è principalmente l'assimilazione delle conoscenze, la padronanza di metodi di azione generalizzati, lo sviluppo di tecniche e metodi di azione, i loro programmi e algoritmi, nel processo di cui lo studente stesso si sviluppa. Secondo D. B. Elkonin, l'attività di apprendimento non è identica all'assimilazione. L'assimilazione è il suo contenuto principale ed è determinata dalla struttura e dal livello del suo sviluppo. Allo stesso tempo, l'assimilazione media i cambiamenti nello sviluppo intellettuale e personale del soggetto.

I mezzi dell'attività educativa, con l'aiuto della quale viene svolta, sono rappresentati da tre tipi: 1) operazioni logiche mentali che forniscono attività cognitiva e di ricerca - confronto, classificazione, analisi, sintesi, generalizzazione, astrazione, induzione, deduzione. Senza di loro, nessuna attività mentale è possibile; 2) sistemi di segni, nella forma in cui si fissa la conoscenza e si riproduce l'esperienza individuale. Questi includono la lingua, l'alfabeto, il sistema numerico utilizzato in varie sfere della vita e il simbolismo delle discipline scientifiche; 3) il cosiddetto background, ovvero le conoscenze già a disposizione dello studente, attraverso l'inserimento di nuove conoscenze in cui si struttura l'esperienza individuale dello studente.

Le modalità di attività di apprendimento possono essere diverse, comprese le azioni riproduttive, creative-problematiche, di ricerca e cognitive, ma rientrano tutte in due categorie: azioni mentali e abilità motorie. La descrizione più completa e dettagliata del metodo è presentata dalla teoria della formazione graduale delle azioni mentali (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Secondo questa teoria, l'azione oggettiva e il pensiero che la esprime costituiscono i nessi finali, inizialmente diversi, ma geneticamente correlati in un unico processo di trasformazione graduale di un'azione materiale in una ideale, la sua interiorizzazione, cioè il passaggio dall'esterno verso dentro. L'azione è funzionalmente connessa con l'oggetto a cui è diretta, include lo scopo di trasformare questo oggetto e i mezzi di tale trasformazione. Tutto ciò, nel suo insieme, costituisce la parte performativa dell'azione che si sta formando.

Oltre alla parte performativa, l'azione include la base di orientamento dell'azione (OOD). L'OTE corretto fornisce al soggetto un quadro corretto delle circostanze in cui l'azione deve essere svolta, elaborando un piano d'azione adeguato a tali circostanze, utilizzando le necessarie forme di controllo dell'azione e applicando metodi adeguati per correggere gli errori. Pertanto, il livello e la qualità dell'esecuzione dell'azione formata dipendono dall'OOD. Le operazioni di orientamento che fanno parte dell'OOD possono essere attive quando l'azione è allo stadio di orientamento iniziale in essa e si sta costruendo nella sua interezza, e passive quando è il turno di compiere un'azione già stabilita e formata. OOD è un meccanismo psicologico per regolare le operazioni di esecuzione e controllo, che sono incluse nell'azione nel processo di formazione e con l'aiuto del quale viene valutata la correttezza del processo di sviluppo dell'azione.

La formazione di OOD è determinata secondo tre criteri: il grado di completezza (completo - incompleto), il grado di generalizzazione (generalizzato - specifico) e il modo in cui gli studenti lo ricevono (indipendentemente - in forma finita). Complete OOD presuppone che lo studente abbia informazioni accurate e sufficienti su tutte le componenti dell'azione che si sta formando. La generalizzazione di OOD è caratterizzata dall'ampiezza della classe di oggetti a cui questa azione è applicabile nella pratica. L'autosviluppo di OOD fornisce allo studente l'orientamento più accurato nell'esecuzione di un'azione che passa rapidamente al livello di automatismo. La combinazione di ciascuno dei tre componenti determina il tipo di DTE.

In teoria, ci possono essere otto tipi di DTE, ma in realtà tre tipi sono i più comuni. In accordo con essi, si distinguono tre tipi di insegnamento. Il primo tipo è presente quando si esegue un'azione per tentativi ed errori, quando il compito di insegnare una determinata azione non è impostato in modo specifico. Allo stesso tempo, l'assimilazione dell'azione avviene con errori, comprensione insufficiente del materiale, incapacità di evidenziare le caratteristiche e le problematiche più significative. Il secondo tipo prevede la formulazione del compito di formazione speciale in azione e un ragionevole studio dei suoi aspetti esterni prima dell'inizio dell'attuazione pratica. Qui il tipo di OOD è impostato dall'insegnante, mentre lo stesso studente non è in grado di orientarsi nell'azione appena eseguita. L'assimilazione delle conoscenze in questo caso avviene con maggiore sicurezza, con una comprensione completa del contenuto del materiale e una chiara distinzione tra caratteristiche essenziali e non essenziali. Il terzo tipo è caratterizzato dal fatto che l'allievo, avendo incontrato un'azione per lui nuova, è in grado di comporne e attuarne lui stesso le basi orientative. Con questo tipo di insegnamento si assicura una rapida, efficace e priva di errori di assimilazione di un'azione, che comporta la formazione di tutte le sue qualità fondamentali.

Secondo la teoria di P. Ya. Galperin, il processo di padronanza della conoscenza e formazione di azioni passa attraverso sei fasi: 1) motivazione (attirando l'attenzione dello studente, risvegliando il suo interesse e il desiderio di acquisire conoscenze rilevanti); 2) comprensione dell'OOD; 3) esecuzione di un'azione in forma materiale (materializzata); 4) eseguire un'azione in termini di parlato ad alta voce; 5) compiere un'azione in termini di discorso a se stessi; 6) esecuzione di un'azione in termini di discorso interiore (nella mente). La base orientativa di una data azione mentale viene spiegata allo studente proprio all'inizio della sua formazione, quindi l'azione stessa viene eseguita sulla base dell'OOD e prima nel piano esterno con oggetti reali. Dopo aver raggiunto un certo livello di padronanza nell'esecuzione esterna di un'azione, lo studente inizia a eseguirla parlando ad alta voce, poi parlando a se stesso e infine completamente nella sua mente. Questa è azione mentale nel senso proprio della parola.

Insieme alle azioni mentali, gli studenti sviluppano la percezione, l'attenzione volontaria e la parola, nonché un sistema di concetti relativi all'azione eseguita. L'azione come risultato della sua formazione sulla base di questa teoria può essere trasferita sul piano mentale o nella sua interezza, o solo nella sua parte indicativa (comprensione dell'azione). In quest'ultimo caso, la parte performativa dell'azione rimane esterna, cambia insieme all'OOD interno e si trasforma in una capacità motoria che accompagna l'azione mentale.

Un'abilità in psicologia è definita in diversi modi, ma l'essenza principale di tutte le sue definizioni è che è l'esecuzione di un'azione rafforzata e portata alla perfezione come risultato di ripetuti esercizi mirati. L'abilità è caratterizzata dall'assenza di controllo direzionale dal lato della coscienza, tempi di esecuzione ottimali, qualità. È un sistema motore multilivello: ha sempre un livello di testa e di fondo, collegamenti ausiliari di guida, automatismi di rango diverso. Il processo di formazione delle abilità non è meno complicato.

N. A. Bernshtein distingue due periodi nella costruzione di qualsiasi abilità.

Il primo periodo - formazione delle competenze - comprende quattro fasi:

1) istituzione del livello sensomotorio principale;

2) determinare la composizione dei movimenti osservando e analizzando i movimenti di un'altra persona;

3) identificazione di adeguate correzioni come “auto-percezione di questi movimenti dall'interno”;

4) passare le correzioni di sfondo a livelli inferiori, ovvero il processo di automazione.

Anche il secondo periodo - stabilizzazione delle abilità - si articola in fasi:

1) innescare diversi livelli insieme;

2) standardizzazione dei movimenti;

3) stabilizzazione, resistenza alle varie interferenze, "infrangibilità".[13]

Quasi gli stessi periodi di formazione delle abilità sono stabiliti da L. B. Itelson, considerando l'effettivo lato psicologico della sua formazione [14].

Man mano che si forma un'abilità, il numero di errori commessi durante l'esecuzione di un'azione diminuisce, aumenta la velocità di esecuzione delle singole operazioni e viene stabilita la loro sequenza stabile; l'attenzione del soggetto viene trasferita dal processo di esecuzione di un'azione al suo risultato, la coscienza perde il focus sulla forma di esecuzione dell'azione, il grado di stress fisico ed emotivo e di affaticamento diminuisce e le azioni stesse vengono gradualmente ridotte a causa della perdita di alcune operazioni intermedie.

Il prodotto dell'attività educativa è la conoscenza strutturata e attualizzata che è apparsa nello studente, che diventa la base per la capacità di risolvere problemi che ne richiedono l'applicazione. Il risultato dell'attività educativa non è la conoscenza in sé, ma un cambiamento nel livello di sviluppo dello studente causato dalla sua assimilazione: l'emergere di nuovi valori di vita, significati della vita, un cambiamento nell'atteggiamento verso l'apprendimento. Il soggetto può essere tentato di continuare questa attività o può iniziare a evitarla. Queste varianti dell'atteggiamento verso l'apprendimento determinano in definitiva il livello di sviluppo intellettuale e personale.

Insieme al concetto di "attività di apprendimento" in pedagogia e psicologia, i termini "formazione", "insegnamento" e "apprendimento" sono ampiamente utilizzati. Questi concetti vengono spesso confusi, sostituendosi l'uno con l'altro, sebbene il loro contenuto sia diverso. L'insegnamento (la parola stessa deriva dal verbo "insegnare", cioè insegnare a qualcun altro) è inteso come il lavoro attivo dell'insegnante nel trasferire agli studenti conoscenze, abilità, abilità ed esperienze di vita. Quando si usa la parola "apprendimento" si fa riferimento all'attività e agli sforzi dello studente per sviluppare le proprie capacità e acquisire conoscenze, abilità e abilità. Sia l'apprendimento che l'apprendimento sono processi che si svolgono nel tempo. Per denotare il risultato di questi processi si usa il termine "apprendimento", che deriva dal verbo perfettivo "imparare". Questo concetto caratterizza il fatto che il soggetto acquisisce nuove proprietà e qualità mentali come risultato dell'apprendimento, dell'insegnamento e di altri tipi di attività. Va notato che sia la formazione, sia l'insegnamento, sia le attività educative in generale, in alcuni casi, possono non avere un risultato visibile, agendo sotto forma di apprendimento. L'apprendimento differisce dall'apprendimento anche per il fatto che di solito è un processo organizzato e consapevolmente controllato, mentre l'apprendimento può avvenire spontaneamente ed essere il risultato di qualsiasi attività, non solo dell'apprendimento. L'insegnamento e l'apprendimento sono quasi sempre processi coscienti e l'apprendimento può avvenire anche inconsciamente: una persona potrebbe non essere consapevole per qualche tempo di aver appreso qualcosa, sebbene ciò sia effettivamente accaduto. Queste sono le ragioni principali per allevare i concetti discussi e il loro uso parallelo.

3.2. Tipi di apprendimento, loro sviluppo nell'ontogenesi. Fattori psicologici del successo dell'apprendimento

Il processo di sviluppo dell'organismo e della psiche non è in tutti i casi associato all'apprendimento: ad esempio, non include i processi e i risultati che caratterizzano la maturazione biologica dell'organismo, si dispiegano e procedono secondo leggi biologiche, anche genetiche . Tuttavia, l'apprendimento dipende direttamente dalla maturazione, dipende sempre da un certo livello di maturità biologica dell'organismo e non può essere realizzato senza di esso. Ad esempio, un bambino non è in grado di parlare da solo finché non sviluppa l'udito fonemico, l'apparato vocale e le parti del cervello responsabili della parola. I bambini di età inferiore ai 14 anni non possono praticare sport come la boxe e il sollevamento pesi, cioè fino all'età fino a quando il loro scheletro non è completamente ossidato e non c'è una massa muscolare sufficiente. P. Teilhard-de-Chardin ha osservato che "... senza un lungo periodo di maturazione, non può verificarsi un profondo cambiamento nella natura".[15]

L'uomo ha cinque tipi di apprendimento. Tre di loro sono anche caratteristici degli animali e uniscono l'uomo con tutti gli altri esseri viventi con un sistema nervoso centrale sviluppato.

1. Apprendere attraverso il meccanismo dell'imprinting. La parola "imprinting" nella traduzione dall'inglese significa letteralmente "imprinting". Sia nell'uomo che negli animali, questo meccanismo è alla base della prima volta dopo la nascita ed è un rapido adattamento automatico del corpo alle condizioni di vita utilizzando forme di comportamento innate - riflessi incondizionati. Attraverso l'imprinting si formano istinti geneticamente programmati e difficilmente suscettibili di cambiamento. Il meccanismo dell'imprinting è meglio compreso negli animali superiori. Il famoso etologo svizzero K. Lorenz lo studiò usando l'esempio degli anatroccoli appena nati dalle uova, che hanno un riflesso innato incondizionato di seguire il primo oggetto in movimento che è entrato nel loro campo visivo. In condizioni normali, la madre anatra diventa un tale oggetto e il seguito dei pulcini garantisce la loro sicurezza e ulteriore apprendimento. Negli ultimi minuti prima della nascita degli anatroccoli, K. Lorenz ha isolato la madre anatra dalle uova e lui stesso si è rivelato essere il primo oggetto in movimento che hanno visto, che hanno iniziato a seguire. I giovani mammiferi imprimono l'aspetto dei loro simili e ne sono guidati nella ricerca di partner riproduttori. Negli esseri umani, il meccanismo dell'imprinting sta conducendo solo nelle prime ore e nei primi giorni di vita, quando altri tipi di apprendimento non hanno ancora iniziato a formarsi. Ad esempio, non appena un neonato tocca per la prima volta il seno di sua madre con le labbra, viene immediatamente attivato un riflesso innato di suzione e, in futuro, l'intera situazione nel suo insieme: una certa posizione durante l'allattamento, l'odore del madre, toccando le labbra del capezzolo - provoca questo riflesso nel bambino, fornendogli nutrimento. . Pertanto, l'apprendimento elementare è necessario anche per attivare istinti geneticamente programmati.

2. Apprendimento riflesso condizionato. Il nome di questo tipo di apprendimento parla da sé: all'interno della sua struttura, l'esperienza di vita viene acquisita attraverso la formazione di riflessi condizionati. L'inizio della sua ricerca è stato posto dalle opere dell'eccezionale fisiologo russo I.P. Pavlov. Come risultato della formazione di un riflesso condizionato, il corpo sviluppa una reazione a uno stimolo biologicamente indifferente che non ha causato una tale reazione prima. Esempi classici della formazione di riflessi condizionati negli studi di I.P. Pavlov: quando si dava da mangiare a un cane da laboratorio, una lampadina veniva accesa vicino alla ciotola e, dopo un po ', i riflessi alimentari incondizionati in questo cane iniziarono ad apparire solo alla vista di una lampadina accesa, anche in assenza di cibo. Inoltre, sulla base dei riflessi alimentari, si è sviluppato un riflesso condizionato nei topi da laboratorio: sono stati nutriti, accompagnati dal suono di una campana, e dopo diverse situazioni del genere, hanno iniziato a correre solo al suono di questa campana, senza nemmeno aver ricevuto cibo.

I riflessi condizionati possono essere sviluppati in un bambino durante i primi giorni di vita. In uno degli ospedali per la maternità di Mosca è stato condotto un esperimento, consistente nel fatto che non appena ogni bambino girava la testa a destra, accanto a lui si accendeva una lampadina. Nei primi giorni di vita i bambini hanno già un riflesso orientativo "Cos'è?", che si esprime nel girare la testa verso una fonte di luce o suono. Entro la fine del primo giorno dell'esperimento, è stato registrato un aumento significativo dei giri della testa dei bambini sul lato destro. Quindi la lampadina sul lato destro di ogni bambino è stata spenta e il riflesso è svanito rapidamente. Il giorno dopo, con gli stessi bambini, l'esperimento è continuato: le lampadine si accendono quando girano la testa a sinistra, e in loro si forma il riflesso condizionato, espresso in un aumento nel girare la testa a sinistra, proprio come velocemente come nel primo caso. Come risultato della costante associazione nella memoria di uno stimolo con la soddisfazione di un bisogno biologico, il corpo impara a rispondere ad esso e lo stimolo inizia a svolgere una funzione di segnalazione.

3. Apprendimento operante. In questo caso, l'esperienza individuale viene acquisita per "prove ed errori". Il compito o la situazione affrontata dall'individuo provoca in lui una varietà di reazioni comportamentali, con l'aiuto delle quali cerca di risolvere questo problema. Ciascuna delle opzioni di soluzione viene costantemente testata nella pratica e il risultato ottenuto viene valutato automaticamente. Quella reazione o combinazione di reazioni che porta al miglior risultato, fornendo il miglior adattamento alla situazione, si distingue dal resto ed è fissata nell'esperienza. Successivamente, di fronte a una situazione simile, questa reazione verrà utilizzata in primo luogo. Il bambino inizia a usare l'apprendimento per tentativi ed errori già nell'infanzia, quando impara a manipolare gli oggetti. Questo tipo di apprendimento viene utilizzato da una persona principalmente nel campo delle azioni pratiche: manipolazione di oggetti, esercizi fisici.

Gli altri due tipi di apprendimento a disposizione dell'uomo sono classificati tra i più alti, poiché non si trovano o quasi mai si trovano in altri esseri viventi.

4. L'apprendimento vicario si realizza mediante l'osservazione diretta del comportamento di altre persone, a seguito della quale una persona adotta e assimila immediatamente le forme di comportamento osservate. Questo tipo di apprendimento è particolarmente significativo nell'infanzia e nella prima infanzia, quando, pur non padroneggiando ancora la funzione simbolica della parola, il bambino acquisisce esperienza principalmente attraverso l'imitazione. Per imitare le azioni degli adulti, ripetendole dopo di loro, il bambino inizia già durante l'infanzia e, all'inizio della prima infanzia, si verifica un'imitazione ritardata quando il bambino descrive quelle azioni che ha osservato qualche tempo fa. Nel terzo anno di vita, l'autoidentificazione sessuale inizia a realizzarsi attraverso l'imitazione: il bambino imita di più il genitore dello stesso sesso.

5. L'apprendimento verbale offre a una persona l'opportunità di acquisire nuove esperienze attraverso il linguaggio e la comunicazione verbale. Grazie a lui, una persona può trasferirsi ad altre persone che parlano e ricevere da loro le conoscenze, le abilità e le abilità necessarie. Per fare ciò, devono essere espressi con parole comprensibili allo studente e chiarire il significato di parole incomprensibili. Parlando in modo più ampio, non solo il linguaggio verbale, ma anche altri sistemi di segni, uno dei quali è il linguaggio, servono come mezzo di apprendimento verbale. I sistemi di segni includono anche simboli utilizzati in matematica, fisica, chimica, simboli grafici utilizzati nella tecnologia, nell'arte e in altri campi di attività. L'assimilazione del linguaggio e di altri sistemi simbolici, l'acquisizione della capacità di operare con essi, libera la persona dalla necessità di una reale collisione con l'oggetto di studio e la sua conoscenza con l'aiuto dei sensi. L'apprendimento diventa possibile in una forma astratta e astratta sulla base di funzioni mentali superiori: coscienza, pensiero e parola. L'apprendimento verbale nelle sue forme più semplici diventa possibile per un bambino dal momento in cui inizia a dimostrare di comprendere ciò che dicono gli adulti che lo circondano, cioè anche prima di raggiungere l'età di un anno. Ma le piene possibilità dell'apprendimento verbale iniziano a essere utilizzate dal bambino solo quando parla da solo e dimostra il desiderio di scoprire il significato di parole per lui incomprensibili.

Il processo di apprendimento è attuato attraverso i seguenti meccanismi intellettuali: la formazione di associazioni (stabilire collegamenti tra conoscenze individuali o parti di esperienza), imitazione (principalmente nel campo della formazione delle competenze), distinzione e generalizzazione (nel campo della formazione dei concetti), insight ("ipotesi", cioè la percezione diretta di qualsiasi nuova informazione in ciò che è già noto dall'esperienza passata), creatività (la base per creare nuove conoscenze, oggetti, abilità).

Il successo dell'apprendimento dipende da molti fattori, compresi quelli psicologici. Questi fattori rientrano in tre aree: lo studente, l'insegnante e il materiale di apprendimento. Tra i fattori psicologici che determinano il successo dell'apprendimento, lo studente include: la sua motivazione all'apprendimento, l'arbitrarietà dei processi cognitivi, lo sviluppo delle qualità volitive della personalità (perseveranza, determinazione, responsabilità, disciplina, coscienza, accuratezza), ecc. Un ruolo importante è svolto dallo sviluppo delle qualità e abilità comunicative dello studente: la capacità di interagire con le persone, in particolare con insegnanti e compagni di classe, la capacità di chiedere aiuto se necessario e di aiutare gli altri in caso di difficoltà.

L'insegnante si preoccupa di tali circostanze che determinano il successo dell'apprendimento come presenza delle qualità psicologiche necessarie per l'attuazione delle attività pedagogiche: entusiasmo per la materia insegnata, capacità di trasmettere questo entusiasmo agli studenti, uso di metodi di insegnamento appropriati per l'età e lo sviluppo intellettuale degli studenti, nonché altre qualità professionalmente importanti (per maggiori dettagli cfr. 5.1, 5.2). Uno dei fattori più importanti per il successo dell'apprendimento relativo all'insegnante è il sistema di ricompense da lui utilizzato per il successo nelle attività educative e le punizioni per i fallimenti in esso. Gli incentivi dovrebbero corrispondere al vero successo dello studente e riflettere il più possibile gli sforzi compiuti da lui. L'incoraggiamento dovrebbe essere più tangibile per quei successi accademici, il cui raggiungimento era difficile e dipendeva più dagli sforzi dello studente che dalle sue capacità. Le punizioni dovrebbero svolgere un ruolo stimolante, toccare e attualizzare il bisogno di auto-miglioramento dello studente, rafforzare la sua motivazione per raggiungere il successo e non evitare il fallimento (per maggiori dettagli, vedere 6.4).

Infine, il materiale didattico è anche una fonte di fattori importanti per il successo dell'apprendimento. I principali sono il contenuto del materiale, la combinazione simultanea della sua accessibilità alla comprensione dello studente e un livello sufficiente di complessità. L'accessibilità garantisce la più completa assimilazione del materiale da parte degli studenti e la complessità ne assicura l'ulteriore sviluppo mentale. Accessibilità e complessità devono essere ragionevolmente combinate: materiale troppo semplice non avrà alcun effetto evidente sullo sviluppo mentale, e materiale troppo complesso non sarà compreso e completamente assimilato dagli studenti, non saranno in grado di usarlo nella pratica e, come risultato, inoltre, non lascerà una traccia stabile e evidente nella loro psiche. La complessità ottimale da un punto di vista psicologico è tale materiale educativo, che è al più alto livello di difficoltà attualmente disponibile per lo studente per il mastering. Studiando su tale materiale, il soggetto dell'attività educativa non solo sperimenta la massima soddisfazione personale dal successo, ma si sviluppa anche al meglio intellettualmente. Un altro punto importante è la connessione tra il grado di difficoltà del materiale e l'interesse dello studente per esso, il significato personale di questo materiale per lui. Il materiale che è strettamente correlato alle esigenze dello studente e alle sue conoscenze e capacità, che lui stesso considera prezioso, a parità di altre condizioni, è percepito come meno difficile. Allo stesso tempo, materiale eccessivamente leggero che non richiede un certo grado di sforzo mentale non suscita interesse. Il superamento delle difficoltà nelle attività educative dovrebbe far provare regolarmente allo studente un senso di successo, pertanto si formano un atteggiamento positivo e un interesse per le attività educative nelle condizioni di un reale superamento delle difficoltà, il che significa che queste stesse difficoltà dovrebbero essere in potere dello studente .

3.3. Caratteristiche dell'apprendimento durante l'infanzia in età prescolare

L'acquisizione di una nuova esperienza da parte di una persona inizia dai primi giorni della sua vita, ma in diversi periodi di età questo processo avviene in modi diversi. Nella psicologia dello sviluppo e dell'educazione sono accettati i nomi dei periodi di età in base ai livelli di istruzione: scuola materna junior (3-5 anni), scuola materna senior (5-7 anni), scuola media (7-10 anni), scuola secondaria, o adolescente (10-15 anni). ), scuola superiore o prima giovinezza (15-17 anni) e studente o giovane (17-22-23 anni). Ogni età è caratterizzata da tre indicatori principali: 1) una determinata situazione sociale di sviluppo, ovvero la forma di relazione che il bambino entra con gli adulti in un determinato periodo; 2) il tipo di attività principale; 3) neoplasie mentali di base, cioè cambiamenti mentali e sociali che compaiono per la prima volta in una determinata fase dell'età e determinano le principali linee di sviluppo mentale durante questo periodo.

Abbiamo individuato in particolare il periodo dell'infanzia in età prescolare, poiché l'apprendimento in questo momento è già in pieno svolgimento, ma l'attività educativa non è ancora stata formata. Questa è la principale differenza qualitativa tra questo periodo e il periodo di scolarizzazione.

Fin dai primi giorni di vita il bambino accumula esperienza dovuta all'azione dei meccanismi di imprinting e di apprendimento riflesso condizionato. Con lo sviluppo fisico, l'apprendimento operante inizia a svolgere un ruolo sempre più importante e, attraverso la comunicazione con gli adulti, l'apprendimento vicario e verbale inizia a svilupparsi. Quando un bambino raggiunge i 2 anni, tutti e cinque i tipi di apprendimento sono già disponibili per lui e agiscono insieme, il che assicura rapidi progressi nel suo sviluppo, particolarmente evidenti in tenera età. Prima di un anno e mezzo o due anni, tutti i tipi di apprendimento in un bambino esistono indipendentemente l'uno dall'altro e dalla parola e la parola viene utilizzata solo come mezzo di comunicazione emotiva.

Il compito dell'apprendimento nell'infanzia e nella prima infanzia è quello di combinare diverse forme di apprendimento, il che è necessario perché diversi tipi di apprendimento coinvolgono e sviluppano analizzatori diversi e l'esperienza acquisita con l'aiuto di più sensi contemporaneamente è più versatile e ricca. Se tutti e quattro i tipi di apprendimento vengono utilizzati nell'istruzione, che sono socialmente influenzati (cioè tutto tranne l'imprinting), il bambino svilupperà contemporaneamente la percezione, le capacità motorie, l'attenzione, la memoria, il pensiero e la parola.

Per lo sviluppo fisico di un bambino (dalla nascita a 1 anno), sono necessari esercizi sistematici, giocattoli luminosi multicolori che può manipolare in vari modi: raccogliere, muovere, girare, produrre effetti visivi e uditivi. Con l'aiuto di queste azioni, il bambino impara attivamente il mondo che lo circonda. Comincia a formare movimenti volontari e interessi cognitivi. Nella seconda metà della vita, i bambini iniziano a riprodurre e ripetere i movimenti degli adulti, dimostrando così la loro disponibilità all'apprendimento vicario con ripetuti esercizi indipendenti. Ciò è particolarmente importante per l'ulteriore sviluppo del linguaggio. Il bambino inizia a sviluppare l'udito del linguaggio, che include l'udito fonemico, l'udito morfemico, l'apprendimento delle regole per combinare suoni e parole. Per lo sviluppo dell'udito del parlato, si dovrebbe parlare con il bambino il più possibile sin dai primi giorni e allo stesso tempo dovrebbe vedere bene il viso e le mani dell'oratore, poiché ulteriori informazioni vengono trasmesse attraverso espressioni facciali e gesti su ciò che è indicato con l'aiuto delle parole. Il successo dell'assimilazione e della comprensione del discorso aumenta in modo significativo se, insieme a una corretta comunicazione verbale con un adulto e durante essa, il bambino ha l'opportunità di manipolare attivamente oggetti chiamati da un adulto, esplorarli in modo indipendente, studiarli attentamente.

L'acquisizione principale del bambino entro la fine dell'infanzia è la camminata eretta. Fornisce il rilascio delle mani, che hanno l'opportunità di eseguire movimenti ancora più diversi. Per lo sviluppo dei movimenti delle braccia e delle gambe del bambino e la sua preparazione accelerata alla postura eretta, la coordinazione dei movimenti delle mani e dei piedi è di grande importanza. È importante che il bambino possa contemporaneamente appoggiarsi agli oggetti con i piedi e afferrarli con le mani, prima sdraiato, quindi seduto e muovendosi lungo la superficie. Questo preparerà i movimenti coordinati delle sue braccia e gambe e dei gruppi muscolari corrispondenti. Inoltre, nella seconda metà della vita, la percezione, la memoria e l'attività motoria del bambino raggiungono un livello tale da essere in grado di risolvere compiti elementari in un piano visivo-attivo. Inizia lo sviluppo del pensiero visivo-efficace. Puoi velocizzarlo impostando i compiti del bambino per la ricerca visiva e motoria di oggetti familiari e attraenti.

Nella prima infanzia (da 1 a 3 anni), l'intelletto del bambino migliora, si sviluppa il pensiero visivo-attivo e inizia il passaggio da esso al pensiero visivo-figurativo. Per accelerare questo processo, ai bambini dovrebbero essere assegnati quanti più compiti possibili per l'immaginazione, incoraggiando il loro desiderio di creatività e attività. A questa età, il bambino è più ricettivo all'assimilazione del linguaggio, poiché la formazione dei prerequisiti per padroneggiarlo è in fase di completamento: udito del linguaggio e capacità di comprensione. La percezione passiva e la risposta al linguaggio degli adulti sono sostituite dalla padronanza attiva del linguaggio. Lo sviluppo del discorso di un bambino nel periodo iniziale di uso attivo di esso si basa sull'apprendimento operante e vicario, espresso esternamente come imitazione del discorso degli adulti. Pertanto, è necessario parlare con il bambino un po' più lentamente del solito, pronunciando chiaramente tutte le parole e le espressioni, utilizzare le espressioni facciali e i gesti in modo più ampio, poiché è più facile per il bambino cogliere il significato delle parole pronunciate da loro . Nel processo di sviluppo del linguaggio, il bambino imita soprattutto i membri della sua famiglia, quindi, più spesso e più correttamente gli parlano, più velocemente impara a parlare. I genitori a volte iniziano a preoccuparsi che il loro bambino parli poco per la sua età, ma se comprende bene le parole che gli vengono rivolte, non c'è motivo di preoccuparsi. Nel terzo anno di vita, i bambini mostrano spesso un aumento significativo della propria attività linguistica, recuperando il ritardo con i loro coetanei. Esistono differenze individuali significative nella natura e nel ritmo dell'assimilazione del linguaggio attivo da parte del bambino, che tuttavia rimangono la norma e non dovrebbero destare preoccupazione.

I bambini piccoli sono caratterizzati da una maggiore curiosità e il suo sostegno da parte degli adulti porta al rapido sviluppo intellettuale del bambino, all'acquisizione delle conoscenze, abilità e abilità necessarie nel processo di comunicazione del gioco con gli anziani. Tra i giocattoli del bambino dovrebbero apparire analoghi di oggetti reali, con l'aiuto dei quali i bambini, imitando gli adulti, potrebbero entrare nel mondo delle relazioni umane. Dovrebbero esserci molte bambole raffiguranti persone e animali, cubi da cui puoi creare vari disegni, articoli per la casa, mobili giocattolo, utensili da cucina, attrezzi da giardino, strumenti. È a questa età che il bambino impara i metodi generalmente accettati di agire con gli oggetti e lo scopo di questi oggetti, e inizia anche a padroneggiare azioni strumentali e correlative con l'aiuto dei giocattoli. Per utilizzare un oggetto come strumento di influenza su un altro, il bambino deve imparare ad adattare i movimenti della sua mano al dispositivo dello strumento utilizzato. Questo processo richiede tempo e l'apprendimento in questo caso è principalmente operante, ma sono coinvolti sia gli effetti collaterali, quando un adulto mostra al bambino un modo per impugnare uno strumento e agire con esso, sia verbale, quando un'esibizione diretta è sostituita da una spiegazione verbale (ma questo non accade così spesso in tenera età).

L'età prescolare (da 3 a 7 anni) fornisce un grande contributo allo sviluppo cognitivo dei bambini e il grado di preparazione all'istruzione scolastica dipende da quanto sia ponderata la loro educazione e educazione familiare durante questo periodo. Durante questo periodo, il bambino costruisce un'immagine adeguata della realtà grazie all'assimilazione degli standard sensoriali, cioè le proprietà degli oggetti distinti per percezione e fissati nel linguaggio sotto forma di concetti (dimensioni, forme, colori, temperature, trame, eccetera.). Le figure geometriche (triangolo, cerchio, quadrato, ecc.) possono servire come tali campioni di riferimento nella percezione della forma degli oggetti, nella percezione della grandezza - gradazioni di misure (lunghezza, area, volume), nella percezione del colore - lo spettro naturale e le varie sfumature dei suoi colori primari. Parallelamente allo sviluppo della percezione, il processo di sviluppo della memoria del bambino si svolge in più direzioni contemporaneamente: la memorizzazione diventa arbitraria e mediata, si formano tecniche di memorizzazione e richiamo, la ripetizione ad alta voce è sostituita dalla ripetizione a se stessi. Il limite dello sviluppo della memoria di un bambino in età prescolare è fissato dalle sue capacità intellettuali. La caratteristica principale dello sviluppo del pensiero in età prescolare è il passaggio dal piano d'azione esterno a quello interno. Ciò è possibile perché il discorso inizia a essere incluso nell'impostazione del compito da parte del bambino in età prescolare, viene utilizzato il ragionamento verbale. Il pensiero visivo-figurativo e l'immaginazione creativa consentono di elaborare un piano per risolvere un problema e seguirlo.

Lo sviluppo del linguaggio in età prescolare segue la linea della sua connessione con il pensiero. I modi principali per sviluppare il discorso dei bambini in età prescolare sono la formazione di concetti, la logica del ragionamento, l'arricchimento semantico della parola, la differenziazione e la generalizzazione dei significati verbali. Il compito principale degli adulti durante questo periodo di sviluppo del linguaggio è quello di arricchire il vocabolario del bambino, di assimilare l'idea dell'ambiguità delle parole usate e delle loro sfumature semantiche. Il bambino ha bisogno di sviluppare la capacità di raccontare e ragionare ad alta voce, incoraggiandolo a usare attivamente la parola. Ciò è facilitato da giochi di parole intellettuali, lettura di storie e fiabe, compiti per inventarle. In questi anni è già possibile iniziare l'apprendimento di una lingua straniera, poiché un bambino in età prescolare acquisisce la capacità di apprendere la struttura generale della lingua e le sue leggi.

È consigliabile che i bambini in età prescolare inizino a insegnare la percezione e la generazione del discorso scritto, cioè leggere e scrivere. Dopo che il bambino ha imparato le lettere e ha imparato a leggere per sillabe, è necessario insegnargli come sottolineare correttamente. Su questa base, c'è un ulteriore apprendimento a leggere in parole intere come risultato della formazione della riproduzione delle parole con un focus sul suono vocale accentato. Infatti, l'apprendimento della lettura si divide in due fasi, qualitativamente diverse tra loro. Il primo è analitico (l'operazione intellettuale dell'analisi consiste nella divisione mentale di un oggetto nelle sue parti componenti), in cui i bambini padroneggiano la lettura delle singole parti delle parole, il meccanismo per leggere le sillabe e combinarle in parole. La seconda fase è sintetica (l'operazione intellettuale di sintesi è l'opposto dell'analisi e consiste nel combinare parti in un tutto), che implica imparare a leggere intere parole, frasi e frasi, padroneggiare le intonazioni e comprendere un testo coerente. Sebbene ora un bambino debba essere in grado di leggere almeno una sillaba quando entra a scuola, in linea di principio è possibile garantire che a questo punto il bambino abbia già le capacità di lettura sintetica. Ciò che è necessario per questo è descritto nella sezione 3.4 quando si descrive la preparazione del bambino per la scuola.

A un bambino può anche essere insegnato a scrivere già a partire dai 5 anni di età, prima in stampatello e poi in lettere scritte ordinarie. Allo stesso tempo, l'obiettivo principale di insegnare a scrivere a un bambino in età prescolare non è la sua capacità di scrivere lettere, ma lo sviluppo del discorso scritto come una forma speciale per esprimere il bisogno di parlare, il bisogno di comunicazione. Ma l'istruzione a questa età in ogni caso dovrebbe essere basata sull'interesse personale del bambino, essere attraente per lui. L'insegnamento e l'apprendimento dei bambini in età prescolare dovrebbero rimanere nel quadro della loro attività principale: il gioco. Il materiale educativo dovrebbe essere direttamente correlato ai bisogni del bambino in età prescolare, poiché non è ancora in grado di chiedersi perché ha bisogno di questo materiale e, di conseguenza, dimentica rapidamente ciò che attualmente non soddisfa i suoi bisogni e ciò che costantemente non usa. .

3.4. Disponibilità psicologica del bambino a studiare a scuola

La formazione e il miglioramento dei processi cognitivi e delle qualità personali del bambino nell'infanzia in età prescolare forniscono non solo il suo sviluppo, ma anche la preparazione per l'apprendimento a scuola.

Le opinioni della maggior parte dei ricercatori sul problema della preparazione dei bambini all'istruzione concordano sul fatto che include almeno due componenti: informativo-cognitivo e personale. La componente informativo-cognitiva è legata al fatto che nel momento in cui un bambino entra a scuola, dovrebbe già possedere una certa quantità di conoscenze e abilità. I requisiti per le conoscenze e le abilità di un bambino che entra a scuola aumentano con ogni nuova generazione di scolari. Anche 20 anni fa, non tutti i bambini che entravano a scuola potevano leggere almeno sillaba per sillaba. Ciò non era specificamente richiesto, poiché nella prima elementare l'istruzione iniziava con l'apprendimento dell'alfabeto dal primer, e così era assicurata la formazione delle capacità di lettura per tutti gli studenti. Inoltre, nei periodici scientifici si è discusso sul tema se sia dannoso insegnare a leggere a un bambino prima della scuola. Coloro che hanno posto la domanda in questo modo hanno fornito due argomenti principali: in primo luogo, un bambino che sa leggere non sarà interessato a studiare in prima elementare, si annoierà in classe e inizierà a interferire con i suoi compagni e l'insegnante e, in secondo luogo, i genitori chi non ha una conoscenza pedagogica speciale può utilizzare metodi di insegnamento della lettura "inappropriati" che entrano in conflitto con la metodologia scolastica che il bambino inevitabilmente incontrerà e la differenza di metodi renderà difficile per l'insegnante lavorare con un tale bambino. Ora questa domanda è stata rimossa da sola: la capacità di leggere almeno sillaba per sillaba è un requisito obbligatorio per l'ammissione a scuola. È già stato detto sopra che, in linea di principio, a un bambino in età prescolare può essere insegnato a leggere non solo per sillabe, ma anche in modo sintetico, cioè insieme. Per fare questo, nell'insegnamento della lettura, è necessario distinguere le fasi seguenti.

1. Sviluppo dell'attenzione alle caratteristiche grammaticali delle parole (preposizioni, desinenze delle parole, il loro ordine in una frase) e chiarimento del loro ruolo nella connessione delle parole in una frase.

2. Imparare a prevedere durante la lettura, cioè la capacità di indovinare la possibile continuazione semantica e verbale del testo.

3. Imparare a leggere le parole insieme, riducendo le vocali non accentate in esse.

4. Insegnare la scelta e la lettura continua della cosiddetta parola fonetica (parola con parole ausiliarie e particelle ad essa adiacenti).

5. Formazione della capacità di combinare le parole in frasi, leggerle senza rileggerle.

6. Insegnare la lettura vera e propria di una frase - lettura con divisione intonazionale in gruppi semantici che esprimono un unico insieme semantico (tali gruppi sono chiamati sintagma).

Oltre alla capacità di leggere, un bambino che entra a scuola deve conoscere il mondo che lo circonda, permettendogli di navigare nella vita di tutti i giorni. R. S. Nemov propone il seguente elenco di domande per valutare l'orientamento generale e il bagaglio di conoscenze quotidiane dei bambini che iniziano la scuola.[16]

1. Come ti chiami? (Chiamare un cognome invece di un nome non è un errore.).

2. Quanti anni hai?

3. Come si chiamano i tuoi genitori? (Chiamare soprannomi non è considerato un errore.).

4. Qual è il nome della città in cui vivi?

5. Qual è il nome della strada in cui vivi?

6. Qual è il numero della tua casa e del tuo appartamento?

7. Quali animali conosci? Quali sono selvatici e quali domestici? (Viene contata una risposta che nomina almeno due animali selvatici e due domestici.).

8. In quale periodo dell'anno compaiono le foglie e in quale periodo dell'anno le foglie cadono dagli alberi?

9. Come si chiama l'ora del giorno in cui ci si sveglia, si cena e ci si prepara per andare a letto?

10. Assegna un nome ai capi di abbigliamento e alle posate che usi. (Viene conteggiata una risposta in cui sono nominati almeno tre capi di abbigliamento e tre posate.).

Oltre alle informazioni contenute in queste domande, il futuro studente di prima elementare dovrebbe elencare i nomi dei giorni della settimana e dei mesi dell'anno in modo da poter ordinare le immagini proposte in gruppi che denotano concetti astratti (mobili, vestiti, scarpe , animali, uccelli, ecc.).

Le abilità di un bambino che entra a scuola vengono testate con vari metodi. Uno dei più popolari e ampiamente utilizzati è il test di Kern-Jirasek. Si compone di tre compiti. Il primo di questi è disegnare una persona (figura maschile). Si richiama l'attenzione sulla presenza di tutti i dettagli dell'aspetto, se vi sono vestiti, in quanto disegnati e collegati al corpo dell'arto. Il secondo compito è copiare la frase scritta in lettere scritte. Un bambino che entra a scuola non sa ancora scrivere in lettere scritte, ma il modo in cui le copia rivela le caratteristiche della motricità fine, nonché la capacità di seguire il modello e accettare il compito di apprendimento come un compito che deve essere completato. I criteri per la gravità di queste proprietà in un bambino sono i seguenti segni: l'uniformità dell'ortografia della frase, l'enfasi sulla lettera maiuscola, l'assenza di omissioni di lettere, la separazione delle parole da spazi, la presenza di un punto alla fine. Il terzo compito è disegnare un gruppo di punti situati in un certo modo. A proposito, si può giudicare la concentrazione e la stabilità dell'attenzione.

Oltre alle conoscenze e abilità effettivamente a disposizione del bambino, le informazioni e la prontezza cognitiva riflettono anche il livello di sviluppo dei suoi processi cognitivi. Entrando a scuola, un bambino ha bisogno di un'attenzione volontaria, ma in realtà, di regola, in questo momento esiste solo nella sua infanzia: la concentrazione volontaria stanca il bambino molto rapidamente, la stabilità dell'attenzione volontaria è ancora molto bassa, quindi il l'insegnante deve fare più affidamento sull'attenzione involontaria degli alunni di prima elementare. La memoria dei bambini che entrano a scuola funziona già bene, sono in grado di ricordare una quantità abbastanza grande di informazioni, ma la memorizzazione stessa avviene principalmente meccanicamente. Lo sviluppo del pensiero al momento dell'ingresso nella scuola dovrebbe essere al livello del libero funzionamento con le immagini e dell'inizio della formazione di concetti astratti. Naturalmente, dovrebbe essere coinvolto anche il pensiero visivo efficace, un indicatore del suo sviluppo è il successo delle azioni pratiche del bambino con gli oggetti. La parola a questo punto dovrebbe essere usata dal bambino non solo per la comunicazione, ma anche per la gestione di altri processi cognitivi: deve comprendere e accettare istruzioni verbali che richiedono concentrazione, prestare attenzione, ricordare, immaginare, pensare e anche imparare a darsi tali istruzioni stesso.

La seconda componente della preparazione per la scuola è personale. Alcuni autori ne restringono ingiustificatamente il campo semantico, definendolo motivazionale ed escludendo così dalla considerazione altre qualità personali del bambino necessarie per l'apprendimento a scuola. Le motivazioni e la sfera motivazionale svolgono un ruolo importante tra di loro. Il bambino dovrebbe sforzarsi di acquisire nuove conoscenze e sviluppare nuove abilità, raggiungere il successo scolastico e avere un livello di aspirazioni moderatamente alto.

Inoltre, la pretesa del nuovo status di scolaretto, una persona impegnata in una questione seria - lo studio, eleva il bambino ai suoi stessi occhi, perché gli scolari gli sembrano "grandi".

La motivazione determina le prestazioni dello studente come prerequisito principale per tutti i suoi risultati. Ma le motivazioni di un bambino che intraprende la scuola non sono affatto sempre caratterizzate dal grado di maturità richiesto. Ad esempio, gli adulti in questo periodo della vita di un bambino spesso gli chiedono se vuole andare a scuola e cosa gli piace lì. Le risposte a quest'ultima domanda potrebbero essere: "Cartella", "Cambia", "Puoi giocare con i ragazzi". Tali motivi indicano che il bambino non comprende ancora completamente l'essenza dell'insegnamento e si concentra principalmente sugli attributi esterni della scuola. Naturalmente, tutti i bambini attraversano una passione e un periodo di orgoglio per l'attrezzatura scolastica e attraverso la sua dimostrazione a tutti i conoscenti, ma quelli di loro i cui motivi di insegnamento si distinguono per un alto grado di maturità passeranno rapidamente questa fase.

Alcuni bambini, alla domanda se vogliono andare a scuola, rispondono negativamente. Molto spesso ciò accade perché sono ansiosi per le difficoltà che li aspettano lì. Di solito un tale atteggiamento viene trasmesso ai bambini da genitori che esprimono eccessivamente la loro preoccupazione per il futuro successo scolastico e il fallimento dei loro figli. Il comportamento dei fratelli e delle sorelle maggiori che sono già a scuola e che stanno vivendo alcune difficoltà possono avere un ruolo. Guardando questo, il bambino stesso potrebbe iniziare ad avere paura della scuola.

Oltre alle motivazioni, sono essenziali anche le qualità volitive: pazienza, perseveranza, determinazione, disciplina, accuratezza, ecc. Senza queste qualità, è impossibile rendere sostenibile il successo educativo. Non bisogna perdere di vista lo sviluppo delle qualità comunicative: socialità, reattività, capacità di aiutare gli altri e chiedere aiuto a se stessi. Il ritardo nello sviluppo di queste qualità renderà difficile per il bambino stabilire contatti con i compagni, soprattutto se prima della scuola non aveva alcuna esperienza del genere, ad esempio non frequentava l'asilo. All'asilo, il bambino ha tempo per abituarsi alla situazione in cui non è al centro dell'attenzione, come in famiglia, ma uno dei tanti membri uguali della squadra. Per i bambini "casalinghi", trovarsi in un grande gruppo di coetanei può essere una situazione stressante e rendere loro difficile l'adattamento alla scuola.

Quindi, tutte le componenti della preparazione di un bambino per la scuola sono importanti e nessuna di esse può essere trascurata. Un ritardo nello sviluppo di uno di essi può causare al bambino gravi difficoltà di apprendimento e (o) relazioni in classe, che danno origine a tutta una serie di problemi psicologici chiamati disadattamento psicogeno scolastico (PSD). Un bambino con questa sindrome sviluppa un'avversione persistente per la scuola. Un bambino di prima elementare di solito lo formula così: "lo studio non è interessante", "i ragazzi sono cattivi" e "l'insegnante è malvagio". PSDD può verificarsi non solo nella prima elementare, ma anche nella quinta, quando si passa dalla primaria alla secondaria, e in qualsiasi altro grado, ad esempio, quando si cambia insegnante: se uno studente ha un buon rapporto con l'insegnante precedente, può semplicemente non accettarne uno nuovo. Per superare il PDD, uno studente ha bisogno dell'aiuto non solo dei genitori, ma anche dell'insegnante stesso e spesso di un insegnante-psicologo.

3.5. Scolaro, adolescente e studente delle scuole superiori come soggetti dell'attività educativa

Il bambino diventa oggetto di attività educativa dal momento dell'ingresso nella scuola. La preparazione per la scuola (vedi 3.4) determina come lo studente più giovane padroneggerà questo tipo di attività. È la disponibilità a una vera e propria attività educativa, alla sua formazione e sviluppo come leader che caratterizza lo studente più giovane. Per lui una disponibilità globale alla scuola significa un atteggiamento nei suoi confronti come ingresso in un nuovo mondo, gioia della scoperta, disponibilità a nuovi doveri, responsabilità verso la scuola, l'insegnante e la classe. Al centro della motivazione educativa di uno studente più giovane c'è l'interesse per le nuove informazioni.

Nella scuola elementare il bambino sviluppa gli elementi di base delle attività di apprendimento: motivazione all'apprendimento, capacità di apprendimento necessarie, autocontrollo e autovalutazione. Si sta sviluppando il pensiero teorico, che assicura l'assimilazione dei concetti scientifici. Nell'ambito dell'attività educativa, uno studente, sotto la guida di un insegnante, padroneggia il contenuto delle forme sviluppate di coscienza sociale: concetti scientifici, immagini artistiche, valori morali e norme legali. Sotto l'influenza dell'attività educativa si formano le principali neoplasie mentali dell'età della scuola primaria: la riflessione, la capacità di agire nella mente e di pianificare le proprie attività. Lo studente più giovane accetta l'autorità dell'insegnante, padroneggia varie forme di cooperazione educativa. Nella sua attività educativa si formano attività private: lettura, scrittura, attività visive e altre attività creative, lavorando su un computer.

Lo studente più giovane, come soggetto dell'attività educativa, si sviluppa e si forma all'interno del suo quadro, padroneggiando nuove modalità di azioni e operazioni mentali: analisi, sintesi, generalizzazione, classificazione, ecc. È nell'attività educativa che le principali relazioni dello studente più giovane con la società si realizzano e in essa si formano le principali qualità la sua personalità (consapevolezza e autostima, motivazione per raggiungere il successo, diligenza, indipendenza, idee sulla moralità, capacità creative e di altro tipo) e processi cognitivi (arbitrarietà, produttività ), così come il suo atteggiamento verso se stesso, il mondo, la società, le persone che lo circondano. Questo atteggiamento generale si manifesta attraverso l'atteggiamento del bambino nei confronti dell'apprendimento, dell'insegnante, dei compagni e della scuola nel suo insieme. La gerarchia delle autorità cambia nello studente più giovane: insieme ai genitori, l'insegnante diventa una figura significativa, e nella maggior parte dei casi la sua autorità è ancora più alta, poiché organizza le principali attività educative per gli studenti più giovani, è la fonte delle conoscenze acquisite . Pertanto, nelle controversie tra uno scolaro e i suoi genitori, uno degli argomenti principali da parte sua è un riferimento al punto di vista dell'insegnante ("E l'insegnante lo ha detto!").

Lo studente più giovane, avendo una nuova posizione nella vita, deve affrontare una serie di difficoltà. All'inizio della scuola per la maggior parte dei bambini, la difficoltà principale è la necessità di un'autoregolazione volontaria del comportamento: è molto difficile per loro sedere l'intera lezione in un posto e ascoltare attentamente l'insegnante tutto il tempo, per rispettare con tutti i requisiti disciplinari. Inoltre, il regime quotidiano sta subendo notevoli cambiamenti: il bambino ora deve alzarsi presto e, quando torna a casa, deve dedicare tempo ai compiti. È necessario adattare al più presto i bambini al lavoro a scuola ea casa, per insegnare loro a usare razionalmente le proprie energie. Il compito dei genitori è quello di organizzare una nuova routine quotidiana per il bambino, e il curriculum dovrebbe essere progettato in modo tale da mantenere costantemente l'interesse del bambino per l'apprendimento e coinvolgere la sua attenzione involontaria più che arbitraria. Gli studenti più giovani non sanno ancora come organizzare razionalmente il proprio lavoro, in questo hanno bisogno dell'aiuto degli adulti. Col tempo sorgono altre difficoltà: la gioia iniziale di conoscere la scuola può essere sostituita dall'apatia e dall'indifferenza. Questo di solito è il risultato del ripetuto fallimento del bambino nel superare le sfide del curriculum. È particolarmente importante che l'insegnante durante questo periodo non perda ogni studente dal campo della sua attenzione.

Alla fine della scuola elementare, lo studente inizia già a mostrarsi non solo come materia di insegnamento. Entra in un'interazione interpersonale attiva, ha le proprie opinioni e punti di vista che differiscono dalle posizioni degli adulti significativi. Questi sono indicatori interni del suo passaggio all'adolescenza, e il criterio esterno è il passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria.

Un adolescente come soggetto di attività educativa è caratterizzato dal fatto che per lui cessa di essere il principale, sebbene rimanga il principale, occupando la maggior parte del suo tempo.

Per un adolescente, l'attività sociale diventa quella principale, svolta nell'ambito di altri tipi di attività: organizzativa, culturale, sportiva, lavorativa, di comunicazione informale. In tutte queste attività, un adolescente cerca di affermarsi come persona, di diventare una persona socialmente significativa. Assume diversi ruoli sociali, impara a costruire la comunicazione in diversi team, tenendo conto delle norme di relazione adottate in essi. L'attività educativa diventa per un adolescente uno dei tipi di attività in itinere che possono garantire la sua autoaffermazione e individualizzazione. Un adolescente si manifesta negli studi, sceglie alcuni mezzi e metodi per la sua attuazione e ne rifiuta altri, preferisce alcune materie accademiche e ne ignora altre, si comporta in un certo modo a scuola, cercando in primo luogo di attirare l'attenzione dei suoi coetanei, raggiunge un posizione più paritaria nei rapporti con gli insegnanti. Così, afferma se stesso, la sua esclusività soggettiva e individualità, sforzandosi di distinguersi in qualche modo.

La motivazione educativa in un adolescente è già un'unità di motivazioni e motivazioni cognitive per raggiungere il successo. L'attività educativa è inclusa nella sua attività generale volta ad entrare nella società, padroneggiare norme, valori e modi di comportamento. Pertanto, il contenuto del materiale educativo per gli adolescenti deve necessariamente riflettere il contesto generale della modernità: cultura mondiale, relazioni socio-economiche e vita-domestiche. Se un adolescente non sente la connessione della materia insegnata con la vita reale, è probabile che dubiti personalmente della sua necessità e non farà sforzi evidenti per padroneggiarla.

Cambia anche l'atteggiamento di un adolescente nei confronti dei voti ricevuti e, in generale, del rendimento scolastico: se nelle scuole elementari il rendimento scolastico era il criterio principale per il successo di un pari e il valore della sua personalità, allora nelle classi medie, gli studenti sono già in grado di valutare le reciproche qualità personali e le proprie, indipendentemente dal rendimento scolastico. Il rendimento scolastico stesso può diminuire sia nelle materie "preferite" che "non amate", non solo a causa di un cambiamento nell'atteggiamento emotivo nei confronti dei voti e di una diminuzione del loro significato soggettivo, ma anche perché gli adolescenti hanno molti nuovi hobby che competono con i loro studi e lasciarli su di lei sempre meno tempo.

Gli adolescenti cambiano anche il loro atteggiamento nei confronti dell'autorità degli adulti. Di per sé, la posizione di un adulto come insegnante ora non significa affatto accettazione incondizionata della sua autorità. In un adolescente l'autorità deve essere guadagnata, anche se l'autorità degli adulti rimane a lungo un fattore reale nella sua vita, perché rimane uno scolaro dipendente dai suoi genitori e le sue qualità personali non sono ancora sufficientemente sviluppate, permettendogli di vivere e agire in modo indipendente.

Già a metà dell'età della scuola media, la maggior parte degli adolescenti si trova di fronte al problema di prendere una decisione sulla forma di proseguimento degli studi, poiché la specializzazione del profilo delle classi oggi inizia, di regola, dall'ottavo anno. Pertanto, a questa età, gli adolescenti devono decidere la preferenza per le materie accademiche di un determinato ciclo (fisiche e matematiche, scienze naturali o umanitarie). Ciò implica una formazione sufficiente di un sistema di interessi e preferenze stabili all'età di 13 anni. Oltre agli interessi educativi, gli adolescenti differiscono già notevolmente l'uno dall'altro negli orientamenti di valore. Possono essere più guidati dai valori di apprendimento, lavoro, occupazione sociale, relazioni interpersonali, benessere materiale, sviluppo spirituale, ecc. Questi orientamenti determinano le decisioni dell'adolescente sull'ulteriore forma della sua educazione. Quando si concentra principalmente sui valori dell'insegnamento, l'adolescente passa allo stato di uno studente senior.

Uno studente di scuola superiore come materia di attività educativa è specifico in quanto ha già fatto una certa scelta di proseguire gli studi. La sua situazione sociale di sviluppo è caratterizzata non solo da una nuova équipe che nasce durante il passaggio al liceo oa un istituto di istruzione secondaria specialistica, ma anche principalmente da un'attenzione al futuro: la scelta di una professione, un ulteriore stile di vita. Pertanto, nelle classi superiori, l'attività più importante per lo studente è la ricerca di orientamenti valoriali, legati al desiderio di autonomia, al diritto di essere se stessi, persona diversa da chi lo circonda, anche da chi gli è più vicino.

Uno studente delle scuole superiori pensa consapevolmente alla scelta di una professione e, di regola, tende a prendere una decisione al riguardo da solo. Questa circostanza della vita determina nella massima misura la natura della sua attività educativa: diventa educativa e professionale. Ciò si manifesta nella scelta di un'istituzione educativa, classi con formazione approfondita nelle materie necessarie, preferenza e ignoranza delle materie di un determinato ciclo. Quest'ultimo non è più determinato dal fatto che un oggetto sia “piaciuto” o “non piaciuto”, come nell'adolescenza, ma dal fatto che sia “necessario” o “non necessario”. Innanzitutto, gli studenti delle scuole superiori prestano attenzione a quelle materie in cui dovranno sostenere gli esami al momento dell'ingresso nell'università prescelta. La loro motivazione educativa sta cambiando, poiché la stessa attività educativa a scuola non è più importante in sé, ma come mezzo per attuare progetti di vita per il futuro.

Il principale motivo interno dell'attività educativa per la maggior parte degli studenti delle scuole superiori è l'orientamento al risultato - acquisizione di conoscenze specifiche necessarie; l'orientamento dell'insegnamento allo sviluppo delle conoscenze in generale, indipendentemente dalle loro necessità, caratterizza ben pochi a questa età. Di conseguenza, l'atteggiamento verso il rendimento scolastico sta cambiando di nuovo: agisce anche come tale mezzo. Per uno studente delle scuole superiori, il voto ottenuto nella materia "necessaria" è un indicatore del livello di conoscenza che ha e può svolgere un ruolo nell'ulteriore ammissione all'università, quindi gli studenti delle scuole superiori ricominciano a prestare particolare attenzione ai voti loro ricevono.

Le principali materie dell'attività educativa degli studenti delle scuole superiori sono l'organizzazione e la sistematizzazione della loro esperienza individuale attraverso la sua espansione, aggiunta, introduzione di nuove informazioni, nonché lo sviluppo dell'indipendenza e un approccio creativo alla risoluzione dei problemi educativi. In generale, possiamo dire che uno studente delle superiori non studia per il bene dell'apprendimento stesso, ma per qualcosa di più significativo, atteso solo in futuro.

L'autorità di un insegnante per uno studente di scuola superiore acquisisce proprietà alquanto diverse rispetto a quella per un adolescente: uno studente di scuola superiore può ritenersi già adulto, ha "superato" la scuola e le sue esigenze, l'autorità della scuola può generalmente diminuire al minimo. Ma questo non determina per lui il livello di autorità di ogni insegnante di materia come specialista e personalità. Qualsiasi insegnante può essere una persona autorevole per uno studente delle scuole superiori, la cui opinione è preziosa per lui.

Sulla base del desiderio di indipendenza dello studente delle scuole superiori, forma una struttura completa di autocoscienza, sviluppa la riflessione personale, realizza prospettive di vita e forma un livello di pretese. La corretta organizzazione delle attività educative e professionali determina in gran parte la formazione di un diplomato come soggetto della futura attività lavorativa.

3.6. Formazione della motivazione educativa, le sue tipologie

La motivazione all'apprendimento è un particolare tipo di motivazione inclusa nelle attività di apprendimento e che determina il bisogno di conoscenza dello studente. Il tipo di motivazione che si formerà in uno studente dipende da una serie di fattori, tra cui i seguenti:

› costruzione di un sistema educativo (livelli di istruzione esistenti, opportunità e prospettive di passaggio da un livello all'altro, opportunità di ricevere un'istruzione in una particolare specialità);

› funzionamento di una specifica istituzione educativa (scuola, liceo o palestra), personale docente; atmosfera psicologica per insegnanti e studenti;

› organizzazione del processo formativo (costruzione di un orario delle lezioni, suddivisione dell'anno accademico in segmenti - trimestri o semestri, forme di controllo intermedio e finale delle conoscenze degli studenti);

› caratteristiche soggettive dello studente (età, genere, sviluppo intellettuale, autostima, capacità, caratteristiche di interazione con gli altri studenti);

› caratteristiche soggettive del docente (in primis l'atteggiamento verso lo studente e l'insegnamento, oltre ad altre caratteristiche - cfr. 5.1);

› le specificità della materia (campi di conoscenza in essa riflessi, difficoltà soggettiva per lo studente, caratteristiche dei metodi di insegnamento).

La motivazione all'apprendimento, come qualsiasi altra, è sistemica. È caratterizzato da direzione, stabilità e dinamismo. L'attività educativa, come ogni altra, è motivata da una gerarchia di motivazioni, che possono essere dominate sia da motivazioni interne dovute al contenuto di questa attività e dalla sua attuazione, sia da motivazioni esterne legate al bisogno dello studente di occupare un certo posto nel sistema delle relazioni sociali (diplomi con successo a scuola, guadagna un atteggiamento positivo) coloro che ti circondano per ricevere una sorta di ricompensa). Con l'età, si verificano lo sviluppo e l'interazione dei bisogni e delle motivazioni dello studente, il che porta a cambiamenti nella loro gerarchia. La formazione della motivazione all'apprendimento non è solo un rafforzamento di un atteggiamento positivo o negativo nei confronti dell'apprendimento, ma la complicazione della struttura della sfera motivazionale alla base di questo fenomeno: l'emergere di motivazioni nuove e più mature, l'emergere di altre, a volte contraddittorie, relazioni tra di loro. Di conseguenza, quando si analizza la motivazione dell'attività educativa, è necessario non solo determinare il motivo dominante, ma anche tenere conto dell'intera struttura della sfera motivazionale dell'individuo.

La motivazione educativa comincia a prendere forma in età scolare. Inizialmente, si basa su un interesse per le nuove conoscenze (vedi 3.5). In senso psicologico generale, l'interesse è l'esperienza emotiva di un bisogno cognitivo. Nel linguaggio quotidiano di tutti i giorni e nella comunicazione pedagogica professionale, il termine "interesse" è spesso sostituito dal concetto di motivazione, che in questo caso funge da sinonimo: "Non ha interesse ad apprendere", "È necessario sviluppare interessi cognitivi ", ecc. Un tale cambiamento di concetti dovuto al fatto che nella teoria dell'apprendimento era l'interesse il primo oggetto di studio.

I prerequisiti più importanti per la formazione dell'interesse di uno studente per l'apprendimento sono la sua comprensione del significato dell'attività educativa, la consapevolezza della sua importanza per se stesso personalmente. L'interesse per il contenuto del materiale didattico e per l'attività educativa stessa può essere formato solo a condizione che lo studente abbia l'opportunità di mostrare indipendenza mentale e iniziativa nell'apprendimento. Più i metodi di insegnamento sono attivi, più è facile interessare lo studente, mentre la presentazione del materiale finito senza porre determinati problemi agli studenti non suscita il loro interesse, sebbene non interferisca con la comprensione del contenuto della formazione . Ne consegue che il mezzo principale per coltivare un interesse sostenibile nell'apprendimento è l'uso da parte dell'insegnante di tali domande e compiti che richiederebbero un'attività di ricerca attiva da parte degli studenti. Un ruolo importante in questo è svolto dalla creazione di situazioni problematiche, dalla collisione degli studenti con difficoltà che non possono risolvere con l'aiuto del patrimonio di conoscenze disponibile. In questo caso, gli studenti stessi sono convinti della necessità di acquisire nuove conoscenze o di applicare le conoscenze già acquisite in modi nuovi.

Interessante solo il lavoro che richiede un certo grado di tensione. Materiale troppo leggero che non richiede l'applicazione di uno sforzo mentale non suscita interesse. Ma, come già notato nella sottosezione 3.2, la difficoltà del materiale educativo o del compito educativo dovrebbe essere all'interno delle capacità dello studente, superata dai propri sforzi o con l'aiuto di un insegnante, mentre è importante che lo studente ripeta regolarmente situazioni di successo . Solo in questo caso, la difficoltà porta ad un aumento dell'interesse per l'apprendimento.

Anche la novità del materiale didattico e la sua diversità, così come la varietà dei metodi di insegnamento, sono importanti per la formazione dell'interesse. I mezzi per garantire queste proprietà del materiale didattico e del processo educativo non sono solo l'introduzione di nuove informazioni in essi, la conoscenza degli studenti con oggetti di studio sempre nuovi, ma anche la scoperta di nuovi lati in oggetti già noti agli studenti, mostrando loro il nuovo e l'inaspettato nel solito e nel quotidiano. Ciò si ottiene anche dal fatto che soggetti diversi considerano gli stessi oggetti da angolazioni diverse. Tuttavia, la conoscenza del nuovo deve basarsi sulla conoscenza esistente. L'uso completo delle conoscenze acquisite in precedenza è una delle condizioni principali per mostrare interesse per l'apprendimento, è importante che gli studenti sentano il loro bisogno durante l'intero periodo di studio. Altrimenti, c'è un grande rischio non solo di dimenticarli, ma anche di formare un atteggiamento indifferente nei confronti di questa conoscenza tra gli studenti, l'emergere di dubbi sulla loro necessità.

Fattori significativi nell'emergere dell'interesse per il materiale educativo sono la colorazione emotiva del suo insegnamento, la parola viva dell'insegnante. Se l'insegnante dimostra il proprio interesse per la materia, trova esempi vividi e convincenti, usa abilmente la colorazione intonazionale del materiale, la difficoltà soggettiva di padroneggiare anche la materia più difficile diminuisce e l'interesse per essa aumenta.

Il successo dell'attività educativa dipende in gran parte dalla predominanza di un certo orientamento motivazionale. Nella psicologia pedagogica si distinguono quattro tipi di orientamenti motivazionali dell'attività educativa: 1) sul processo (lo studente gode del processo stesso di risoluzione dei problemi educativi, gli piace cercare modi diversi per risolverli); 2) sul risultato (la cosa più importante per lo studente sono le conoscenze e abilità acquisite e acquisite); 3) essere valutato dal docente (l'importante è ricevere al momento una valutazione alta o almeno positiva, che non è affatto un riflesso diretto dell'effettivo livello di conoscenza); 4) evitare guai (l'insegnamento è svolto prevalentemente in modo formale, solo per non ricevere voti bassi, per non essere espulsi, per non entrare in conflitto con il docente e l'amministrazione dell'istituto scolastico).

Gli studi hanno stabilito una relazione positiva tra gli orientamenti motivazionali e il successo dell'apprendimento. Il maggior successo è assicurato dall'orientamento al processo e al risultato, un po' meno, dall'orientamento alla valutazione. La connessione più debole con il successo dell'esercizio ha un orientamento per evitare problemi. È facile vedere che la base del processo e gli orientamenti al risultato sono i motivi interni dell'attività di apprendimento e la valutazione e l'evitamento dei problemi sono basati su motivi esterni. Da ciò si evince che l'attività di apprendimento è più efficacemente motivata da una motivazione interna: il desiderio di migliorare i risultati delle proprie attività, la sete di conoscenza, la consapevolezza della necessità di assimilare, il desiderio di ampliare i propri orizzonti, approfondire e sistematizzare la conoscenza. Tra i motivi esterni dell'attività educativa, i motivi per raggiungere il successo, il bisogno di comunicazione e di dominio hanno la maggiore forza motivante. Guidato da un tale complesso di motivazioni, lo studente è in grado di lavorare con tenacia ed entusiasmo, indipendentemente dalla fatica e dal tempo, sul materiale didattico (più precisamente sulla risoluzione di problemi educativi) e allo stesso tempo resistere ad altri stimoli e altre distrazioni.

È stato rilevato un elevato grado di connessione tra il livello di sviluppo intellettuale degli studenti e la loro motivazione all'apprendimento: un livello inizialmente elevato di sviluppo mentale è, da un lato, una condizione importante per l'attuazione del livello iniziale di motivazione del bambino, e da un lato dall'altro, una condizione per l'ulteriore formazione della motivazione positiva nel processo di attività di apprendimento. La connessione con il livello di sviluppo personale non è così evidente e univoca: certo, un alto livello di sviluppo personale implica necessariamente che una persona abbia un bisogno di auto-miglioramento, ma questo bisogno può essere soddisfatto anche al di fuori di attività educative sistematiche che prendono posto nel quadro del processo educativo “ufficiale”.

Come notato sopra, la motivazione all'apprendimento ha diverse caratteristiche costanti, tra cui stabilità e dinamismo. Per dinamismo motivazionale si intende la caratteristica sopra esposta, consistente nel mutamento della struttura della sua motivazione educativa con l'età dello studente. La stabilità della motivazione all'apprendimento è la capacità di mantenere il livello richiesto di attività mentale con un'ampia varietà di fattori che influenzano lo stato dello studente. Questa capacità garantisce la durata relativa e l'elevata produttività delle attività educative non solo in condizioni normali, ma anche estreme. Ad esempio, durante la Grande Guerra Patriottica, nelle scuole mancavano le attrezzature educative più elementari, non c'erano quasi normali quaderni, inchiostro e non c'era abbastanza carburante per riscaldare le aule. Tuttavia, anche in queste condizioni, il processo educativo è continuato: si sono tenute lezioni a tutti gli effetti, gli scolari hanno lavorato attivamente nelle classi e hanno preparato i compiti e nessuno di loro ha fatto riferimento alle difficoltà che tutti hanno vissuto. Tale elevata stabilità della motivazione educativa era data dalla consapevolezza dell'importanza delle attività svolte per l'intero Paese, gli scolari consideravano il proprio lavoro educativo come un contributo al raggiungimento della vittoria, cioè nella struttura della propria motivazione educativa, insieme a quello interno anche le motivazioni, le grandi motivazioni sociali occupavano un grande posto.

Oggigiorno, anche in assenza di così grandi difficoltà, si verifica spesso una fluttuazione nella stabilità della motivazione all'apprendimento degli studenti in funzione del loro stato psicofisico (stanchezza), della durata della giornata scolastica (entro la fine della giornata con l'accumulo di stanchezza, diminuisce la stabilità della motivazione), i rapporti con un determinato insegnante (nelle lezioni di insegnanti più rispettati e autorevoli e la motivazione è più stabile) e altri fattori. Gli studi hanno dimostrato che la maggiore stabilità della struttura motivazionale è data dal predominio della motivazione interna, in cui gli orientamenti motivazionali al processo e al risultato occupano rispettivamente il primo e il secondo posto nella gerarchia delle motivazioni. I principali determinanti psicologici della sostenibilità della motivazione all'apprendimento includono:

1) il tipo iniziale di struttura motivazionale (su cui predominano particolari motivi dell'attività educativa in una determinata persona);

2) il significato personale del contenuto soggetto dell'attività (quanto importante il soggetto considera il processo di apprendimento e il risultato in esso ottenuto, quale significato vede nell'apprendimento, come si relaziona ad esso);

3) il tipo di compito educativo che lo studente deve affrontare (più è interessato a compiti di questo tipo, più stabile sarà la sua motivazione nell'eseguirli).

3.7. Caratteristiche dei compiti educativi. Requisiti psicologici per compiti di apprendimento

La componente principale dell'attività educativa è il compito educativo, sulla base del quale lo studente si prepara a risolvere i problemi della vita. Il compito educativo gli viene offerto nella forma di un compito specifico in una determinata situazione educativa, la cui totalità è il processo educativo. La principale differenza tra il compito educativo e tutti gli altri compiti che la vita mette davanti a una persona è che l'obiettivo di risolverlo non è cambiare gli oggetti con cui il soggetto agisce, ma cambiare il soggetto stesso. Uno studente risolve un problema di apprendimento non solo per risolverlo, ma per svilupparsi su questa base.

Il compito di apprendimento è un'educazione sistemica, in cui ci sono due componenti obbligatorie: 1) l'oggetto del compito nello stato iniziale; 2) un modello dello stato richiesto dell'oggetto del problema, cioè "dato e cercato", "noto e sconosciuto", "condizione e requisito". Ciò si applica non solo ai compiti di matematica, fisica e chimica, tradizionalmente intesi con la parola "compito", nella cui formulazione la condizione e la domanda sono chiaramente distinti, ma anche a tutti gli altri compiti in varie materie. Ad esempio, se a uno studente viene assegnato il compito di memorizzare una poesia, lo stato iniziale dell'argomento di questo compito è il testo stampato della poesia stessa, che viene percepito e compreso dallo studente solo durante la lettura, e il requisito è conservare questo testo nella memoria, quindi riprodurlo e comprenderlo senza una percezione diretta. Lo stesso vale per la memorizzazione di un determinato argomento di biologia, storia e altri argomenti simili - con la differenza che in questo caso non è necessario riprodurre il materiale testualmente. Al contrario, la capacità dello studente di raccontare il dato con le sue stesse parole, senza stravolgerne il significato, è un indicatore della sua assimilazione di questo materiale. Chiedendo un saggio di letteratura su qualsiasi argomento, l'insegnante dà una condizione che consiste nella formulazione di questo argomento, e il "ricercato" è la divulgazione di questo argomento brevemente formulato in un testo abbastanza lungo. In tutti questi casi, il compito di apprendimento appare come un complesso sistema di informazioni su qualche fenomeno, oggetto o processo, in cui solo una parte dell'informazione è chiaramente definita, mentre l'altra parte è sconosciuta e può essere trovata solo sulla base della risoluzione il problema ricercando nuove conoscenze, trasformazioni, prove, ecc.

Qualsiasi compito di apprendimento comprende le seguenti parti.[17]

1. Area tematica: la classe di oggetti in questione. Quali saranno questi oggetti dipende dall'argomento per il quale viene assegnato il compito. Questi possono essere fenomeni naturali (in biologia, geografia), numeri e simboli astratti (in matematica), persone reali e le loro azioni e azioni (in storia, scienze sociali), personaggi di fantasia (in letteratura), unità lessicali e grammaticali (in madrelingua e lingue straniere), ecc.

2. Relazioni che collegano oggetti inclusi nell'area tematica. Ad esempio, nei problemi tradizionalmente intesi in matematica, tali relazioni sono stabilite nella condizione del problema. In ogni caso, sono queste relazioni tra oggetti che danno allo studente l'argomento del compito nello stato iniziale.

3. Requisito: l'obiettivo di risolvere il problema, cosa esattamente deve essere trovato. Il requisito viene solitamente presentato all'inizio dell'attività (ad esempio, "Inserisci le lettere mancanti", "Scegli la risposta corretta") o dopo la presentazione dell'argomento del problema (una domanda in problemi di matematica).

4. Metodo di soluzione: un insieme di azioni e operazioni che devono essere eseguite sulla condizione del problema per ottenerne la soluzione. Molti compiti hanno diversi modi di risolvere e quale sarà scelto dallo studente dipende da molte caratteristiche psicologiche di quest'ultimo.

Risolvere problemi in vari modi amplia le possibilità di migliorare le attività educative e lo sviluppo della sua stessa materia. Quando si risolvono i problemi in un modo, l'obiettivo dello studente è solo quello di trovare la risposta corretta. Vedendo diverse soluzioni possibili, si trova di fronte alla scelta della più razionale, concisa ed economica di esse. Per giustificare una tale scelta, è necessario utilizzare tutte le conoscenze teoriche in questo campo, richiamare tutti i metodi e le tecniche conosciute per risolvere e, se necessario, crearne di nuovi. Allo stesso tempo, lo studente accumula esperienza nell'applicazione della conoscenza, che contribuisce allo sviluppo di tecniche di ricerca logica, allo sviluppo del pensiero creativo e al miglioramento delle capacità di ricerca.

Per risolvere il problema, lo studente deve disporre di un certo insieme di strumenti che non sono inclusi nel problema stesso. I mezzi per risolvere il problema possono essere:

1) materiale (strumenti, macchine, dispositivi, modelli, reagenti, preparati, materiali per la fabbricazione di oggetti reali e loro modelli);

2) materializzato (testi, diagrammi, formule, tabelle, grafici, diagrammi, illustrazioni);

3) ideale (conoscenza utilizzata per risolvere il problema, registrata in forma verbale (verbale)).

Il compito educativo ha una serie di caratteristiche che lo distinguono dal compito della vita. Una di queste caratteristiche è già stata menzionata sopra: la soluzione di un problema di apprendimento è finalizzata non a cambiare il problema in sé, ma a cambiare il soggetto che lo risolve. Come risultato della risoluzione dei problemi educativi, gli studenti padroneggiano metodi d'azione generalizzati e questa padronanza è l'obiettivo principale della loro soluzione.

La seconda caratteristica del compito di apprendimento è che di solito è ambiguo e non sempre rigorosamente definito: lo studente può attribuirvi un significato leggermente diverso da quello dell'insegnante, porsi, nel risolverlo, in qualche modo diverso dagli obiettivi dell'insegnante, non realizzare appieno cosa gli è richiesto esattamente e quale ruolo gioca la soluzione di questo o quel compito per il suo sviluppo, anche se questo può essere ovvio per l'insegnante. Ciò accade per vari motivi: a causa dell'incapacità di comprendere i requisiti del compito, della mescolanza di varie relazioni (lo studente con la materia, con l'insegnante e con il compito specifico). Spesso dipende dalle specificità della motivazione all'apprendimento del soggetto.

La terza caratteristica del compito educativo è che, presentandolo agli studenti, l'insegnante fissa sia a se stesso che a loro determinati obiettivi. Per raggiungere qualsiasi obiettivo, in molti casi è necessario risolvere non uno, ma diversi problemi. A sua volta, la risoluzione di un problema può contribuire al raggiungimento di diversi obiettivi di apprendimento. Di conseguenza, il raggiungimento di qualsiasi obiettivo educativo richiede un certo insieme organizzato di compiti, in cui ciascuno di essi occupa un posto logicamente assegnato. In realtà, ogni materia accademica, ogni sezione, argomento, compito persegue i propri obiettivi per lo sviluppo mentale dello studente e l'intero programma educativo, come notato nella sottosezione 2.1, è costruito principalmente sulla base di determinati obiettivi educativi. Pertanto, tutte le componenti dell'apprendimento possono essere chiamate compiti di apprendimento, solo di scale diverse, e quindi compiti di apprendimento privati ​​più piccoli faranno parte di compiti di apprendimento più grandi (Fig. 2).

Riso. 2

Da tale organizzazione gerarchica dei compiti educativi consegue una serie di requisiti psicologici per essi, formulati da E. I. Mashbits.[18]

1. Inizialmente, non dovrebbe essere costruito un compito di apprendimento particolare, ma l'intera serie di compiti nel suo insieme. Quando si costruisce questo insieme, prima di tutto, è necessario partire dagli obiettivi generali dell'educazione. Questi obiettivi determinano gli obiettivi dello studio di ciascuna materia accademica, a loro volta determinano gli obiettivi dello studio di ogni sezione della materia, argomento e del completamento di ogni attività. In altre parole, nel processo di costruzione di un insieme di compiti di apprendimento, è necessario andare nella direzione dal generale al particolare.

2. Quando si progetta un sistema di compiti, bisogna sforzarsi di assicurare che assicuri il raggiungimento di obiettivi educativi non solo immediati, ma anche distanti. Sfortunatamente, nella pratica scolastica, l'obiettivo è raggiungere obiettivi immediati e, nella migliore delle ipotesi, sono i loro insegnanti che li formulano agli studenti. Idealmente, durante la progettazione e la risoluzione dei problemi di apprendimento, lo studente dovrebbe comprendere chiaramente la gerarchia di tutti gli obiettivi di apprendimento, sia immediati che distanti. L'ascesa a quest'ultimo avviene in modo coerente, di proposito, generalizzando i mezzi già padroneggiati del sistema di addestramento.

3. I compiti educativi dovrebbero garantire l'assimilazione del sistema di mezzi necessari e sufficienti per il successo nell'attuazione delle attività educative. In pratica, di norma, vengono utilizzati alcuni elementi di questo sistema, che garantisce la soluzione di problemi di una sola classe ed è insufficiente per risolvere un'altra classe di problemi.

4. Il compito di apprendimento dovrebbe essere costruito in modo tale che i mezzi di attività appropriati, la cui assimilazione è prevista nel processo di risoluzione dei problemi, agiscano come un prodotto diretto dell'apprendimento. Ciò significa che gli studenti dovrebbero essere in grado di vedere direttamente il fatto di aver acquisito determinate conoscenze, abilità e abilità come risultato della risoluzione dei compiti educativi proposti dall'insegnante. L'attuazione di questo requisito implica che la formulazione del compito e l'assistenza dell'insegnante per risolverlo dovrebbero essere finalizzate alla consapevolezza degli studenti delle loro azioni - riflessione. Questo li aiuta a generalizzare le loro azioni per l'ulteriore soluzione dei problemi educativi. E. I. Mashbits osserva che, sebbene gli scienziati prestino grande attenzione ai problemi della riflessione, in pratica l'insegnante non ha i mezzi per regolare la riflessione degli studenti nella risoluzione dei problemi. Affinché gli studenti, quando risolvono problemi educativi, possano eseguire e controllare consapevolmente le loro azioni, devono avere idee chiare sulla struttura e sui mezzi della loro soluzione. Ricevono informazioni al riguardo dall'insegnante sotto forma di un sistema di orientamento coerente.

3.8. Le azioni di apprendimento come mezzo per risolvere i problemi di apprendimento. Tipi di attività di apprendimento

Le unità morfologiche di qualsiasi tipo di attività sono le azioni. Il più grande ricercatore russo della teoria psicologica dell'attività, A. N. Leontyev, ha definito la composizione dell'attività "nient'altro che sotto forma di un'azione o di una catena di azioni, subordinate a obiettivi particolari che possono essere separati dall'obiettivo generale". 19] Come mostrato nella sottosezione 2.2, l'attività nel suo insieme è determinata dal motivo e ogni azione è determinata dal suo obiettivo. Allo stesso tempo, gli obiettivi possono essere collegati alle motivazioni in modi diversi. A. N. Leontyev lo ha spiegato come segue: il motivo dell'attività può spostarsi sull'obiettivo dell'azione, e quindi l'azione si trasforma in un'attività indipendente. Come esempio di tale spostamento di motivazione verso un obiettivo e trasformazione di un obiettivo in un motivo indipendente, si può citare quanto segue: uno studente può avere atteggiamenti diversi nei confronti del processo di risoluzione di un compito educativo. Se tutto ciò che gli interessa è risolvere un problema più velocemente in modo da potersi liberare per fare cose più attraenti, risolvere il problema rimane solo un’azione. Se lo studente è interessato almeno a valutare l'insegnante o a risolvere un problema, poiché è interessato a trovare una soluzione e ottenere un risultato in sé, allora queste azioni “si trasformano” in attività, in questo caso, l'attività di apprendimento. Pertanto, qualsiasi attività, inclusa l'attività educativa, è costituita da azioni e si realizza solo attraverso di esse, mentre le azioni stesse possono esistere al di fuori dell'attività.

Lo scopo dell'azione eseguita è presente nella coscienza (al contrario del motivo, che potrebbe non essere consapevole del soggetto), e di solito il soggetto è pienamente consapevole di questo scopo. Le azioni consapevoli che costituiscono l'attività di apprendimento, man mano che lo studente le padroneggia, passano al livello delle operazioni - modi per eseguire azioni più complesse. Poiché le azioni che lo studente ha già imparato vengono ripetute molte volte nella sua ulteriore attività, secondo le leggi della formazione delle abilità, cessano gradualmente di essere controllate consapevolmente da lui e diventano modi per eseguire azioni di livello superiore. Questo può essere dimostrato da esempi di apprendimento della lettura, della scrittura e di una lingua straniera.

Quando un bambino impara a leggere, ricorda prima i nomi e i contorni delle lettere e sono questi che riconosce durante la lettura. Quindi inizia a fonderli in sillabe separate, ma non è ancora in grado di leggere immediatamente l'intera parola. Quando il bambino inizia a leggere intere parole, si trova di fronte al compito di comprendere il significato di ciò che ha letto, e questo diventa il suo obiettivo consapevole. Legge singole lettere e sillabe già automaticamente, non fa uno sforzo cosciente per riconoscere ogni lettera e la loro lettura si trasforma in un'operazione - un modo di leggere l'intera parola e frase.

Un esempio ancora più chiaro è la padronanza della scrittura. In prima elementare, inizia con la scrittura di elementi di lettere: bastoncini, ganci, anelli. Quindi il bambino inizia a scrivere le lettere nel suo insieme, impara a collegarle per iscritto, ma quando scrive le prime parole, l'obiettivo non è ancora scrivere la parola in quanto tale, ma derivare correttamente ogni lettera e le connessioni tra di loro. Allo stesso tempo, il bambino spende molta forza fisica: non solo i muscoli della mano sono tesi, ma tutto il braccio, i muscoli della schiena, spesso le gambe e persino la testa. Solo gradualmente il carico fisico principale passa alle dita che reggono la maniglia. A poco a poco, il bambino porta all'automatismo l'abilità di scrivere lettere, si forma la sua calligrafia. Entro la fine della prima elementare, tra i tipi di lavoro della lezione compare un dettato e una presentazione nella seconda elementare. Scrivere per dettatura o per memoria implica già una comprensione del significato di ciò che è scritto. È la fissazione dei pensieri sulla carta che diventa l'obiettivo cosciente dello studente quando scrive. Non segue più la scrittura delle singole lettere e non si accorge nemmeno di come le scrive: la loro scrittura è diventata un'operazione.

Quando si padroneggia una lingua straniera, all'inizio è necessario uno sforzo sufficiente per padroneggiare la pronuncia di suoni insoliti che sono assenti nella lingua madre, ad esempio gutturale, nasale. Quando sono pronunciati, i movimenti corretti delle labbra e della lingua sono intenzionali, sono controllati consapevolmente in base al metodo di attuazione, richiedono lo sforzo della volontà dello studente. Man mano che questa azione viene praticata, il suono emesso viene incluso nella sillaba, quindi nella parola significativa e infine nella frase significativa. L'azione della sua pronuncia è automatizzata, cessa di essere controllata dalla coscienza.

In tutti questi casi, la coscienza viene diretta a livelli di attività più elevati. La gestione delle operazioni avviene a livello di "automatismo in background". Il processo di transizione delle azioni in operazioni è una manifestazione dell'automazione delle competenze (vedi 3.1). Tali operazioni, che prima erano azioni indipendenti, sono dette coscienti. Insieme ad esse vi sono operazioni in attività che non sono mai state riconosciute dal soggetto come azioni autonome. Ad esempio, un bambino, padroneggiando la sua lingua madre, il linguaggio verbale, confronta intuitivamente i modi di formulazione grammaticale delle sue affermazioni con le norme della comunicazione vocale degli adulti. Il bambino non è consapevole di queste azioni, motivo per cui non possono essere definite come tali. Pertanto, sono operazioni e fin dall'inizio si formano inconsciamente come risultato dell'imitazione. Tali azioni possono essere formate attraverso l'interiorizzazione di azioni coscienti oggettive esterne che sorgono nello sviluppo e nell'apprendimento, o rappresentano la composizione operativa dei processi mentali: percezione, memoria, immaginazione, pensiero. Queste operazioni includono principalmente operazioni mentali intellettuali: confronto, analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione.

Le attività di apprendimento possono essere classificate in diversi modi. Ad esempio, nel processo di risoluzione di ogni compito educativo, è possibile distinguere la seguente sequenza di azioni.

1. Azioni di definizione degli obiettivi. Prima di iniziare a risolvere un problema, lo studente deve accettarlo come compito da portare a termine. Allo stesso tempo, è importante capire correttamente quale dovrebbe essere esattamente il risultato della risoluzione del problema, capire perché e per quale scopo viene risolto. Porre tali domande, trovare risposte ad esse e subordinare il proprio comportamento a questa decisione è un insieme complesso di azioni.

2. Attività di pianificazione. Prendendo per sé l'obiettivo di risolvere un problema di apprendimento, lo studente si trova di fronte alla necessità di selezionare le azioni appropriate per risolverlo, per stabilirne la sequenza. In questa fase, è importante capire quale dovrebbe essere il risultato di ogni singola azione e come questi risultati intermedi possono essere utilizzati nell'ulteriore corso della soluzione.

3. Esecuzione di azioni. Rappresentano azioni esterne (soggettive e ausiliarie, verbali e non verbali), nonché azioni interne (mentali) per attuare il piano per la risoluzione del problema. Anche queste azioni sono classificate secondo vari criteri:

a) azioni trasformative ed esplorative. Questa differenza si basa sul tipo di trasformazioni che subiscono gli oggetti studiati e qual è la scala di questi oggetti. Le azioni trasformative sono intese come manipolazioni dirette su un oggetto specifico al fine di identificarne le proprietà, mentre lo studente può già conoscere gli schemi e i principi generali del funzionamento degli oggetti di questa classe (ad esempio, risolvere un problema matematico basato su regole precedentemente studiate , leggi e formule). Le azioni di ricerca sono volte a far emergere schemi generali che prima non erano noti allo studente, e tale divulgazione può avvenire in via puramente teorica, sulla base di una spiegazione o su esempi specifici, la cui analisi è subordinata all'obiettivo di comprendere una nuova generalizzata metodo di azione;

b) in correlazione con i processi cognitivi, tra le azioni educative si distinguono le azioni percettive, mnemoniche e mentali. Le azioni percettive incarnano il processo di percezione e includono il riconoscimento, l'identificazione, l'evidenziazione di una figura sullo sfondo, la separazione del principale dal secondario. Le azioni mnemoniche vengono eseguite sulla base del processo di memoria, tra cui la memorizzazione, il filtraggio delle informazioni, la sua strutturazione, archiviazione e riproduzione. Le azioni mentali includono, prima di tutto, operazioni logiche: confronto, analisi, sintesi, generalizzazione, astrazione, classificazione, ecc. Tutte queste operazioni sono vari modi per rivelare connessioni e relazioni esistenti tra gli oggetti e al loro interno. Secondo S. L. Rubinstein, "il pensiero correla, confronta ogni pensiero sorto nel processo di pensiero con il compito a cui è rivolto il processo di pensiero e le sue condizioni. La verifica, la critica e il controllo effettuati in questo modo caratterizzano il pensiero come un processo cosciente.” [20] Ogni azione di apprendimento intellettuale complesso comprende anche un gran numero di operazioni percettive, mnemoniche e mentali, spesso indifferenziate. A causa del fatto che non sono specificamente identificati nel gruppo generale di azioni educative, l'insegnante a volte non può diagnosticare con precisione la natura della difficoltà dello studente nel risolvere un compito educativo;

c) attività riproduttive e produttive. Le azioni riproduttive includono la riproduzione delle azioni eseguite secondo criteri specificati, in un modello. Sono considerate produttive le azioni di definizione degli obiettivi, di trasformazione, di creazione di uno nuovo, eseguite secondo criteri formati in modo indipendente. Ci sono anche azioni che, a seconda delle condizioni, possono essere entrambe. La riproduzione o produttività di molte attività educative è determinata dal modo in cui vengono svolte: secondo programmi e criteri fissati dall'insegnante, precedentemente elaborati in modo stereotipato o secondo criteri formati autonomamente, programmi propri, un modo nuovo, un nuova combinazione di mezzi. Ad esempio, scrivere un saggio sulla letteratura è un'azione produttiva, poiché il successo nel rivelare il suo argomento può essere ottenuto in diversi modi, ma se lo studente non è in grado di formulare il proprio pensiero sull'argomento e "riempie il volume" con citazioni da articoli critici, questa azione acquisisce un maggior grado di riproduzione. D'altra parte, un certo grado di produttività può essere introdotto in un'azione riproduttiva come la risoluzione di un'equazione se lo studente si propone di risolverla in un modo che non è stato ancora studiato a lezione, e per lui questa sarà creatività . Ne consegue che nell'ambito dell'attività educativa può essere creato un programma gestito dal docente di diverse correlazioni tra la produttività e la riproducibilità delle azioni educative degli studenti.

4. Azioni di autocontrollo e autovalutazione dello studente. Quando si risolve un problema, ogni risultato intermedio ottenuto, e ancor di più quello finale, viene confrontato con l'obiettivo. Pertanto, si stima quanto il processo decisionale sia arrivato vicino al raggiungimento dell'obiettivo. Le azioni di controllo e valutazione dello studente sono azioni interiorizzate dell'insegnante, quindi il meccanismo psicologico della sua formazione è speciale (per i dettagli, vedere 3.9).

Un'analisi delle azioni e delle operazioni incluse nell'attività di apprendimento ci consente di presentarla come un processo di gestione del loro sviluppo, durante il quale ciascuna di queste azioni funge da soggetto indipendente di padronanza e controllo per lo studente.

3.9. Autocontrollo e autovalutazione dello studente

Nell'impianto generale delle attività formative un posto significativo è dato alle azioni di controllo (autocontrollo) e di valutazione (autovalutazione) dello studente. Ciò è dovuto al fatto che ogni altra azione educativa diventa arbitraria e regolamentata solo se nella struttura dell'attività c'è monitoraggio e valutazione. Il monitoraggio dell'attuazione delle azioni all'interno di qualsiasi tipo di attività viene effettuato utilizzando un meccanismo di feedback. La fissazione stessa dell'obiettivo di un'azione presuppone che il soggetto abbia un'idea di quale risultato specifico si dovrebbe ottenere quando viene eseguita. Un obiettivo è definito da molti ricercatori come “un’immagine mentale del risultato desiderato di un’azione”. Quando esegue un'azione, il soggetto, attraverso le sue sensazioni e percezioni, riceve informazioni sul risultato raggiunto. Ricevere tali informazioni si chiama feedback. P.K. Anokhin ha distinto due tipi di feedback a seconda delle informazioni sul risultato che porta: intermedio o finale. Il primo tipo di feedback è chiamato fase per fase, il secondo - autorizzazione.[21] Grazie all'esistenza del feedback, il soggetto ha la possibilità di confrontare l'immagine mentale del risultato desiderato di un'azione con ciò che realmente accade nel compiere tale azione. Il risultato di tale confronto - cosa si prevedeva di ottenere e cosa si ottiene - diventa la base per prendere una delle tre possibili opzioni decisionali:

1) sulla continuazione dell'azione, se si tratta di informazioni sul risultato intermedio e corrisponde a quanto ci si aspettava di ricevere in questa fase dell'azione;

2) sulla fine dell'azione, se questa è un'informazione sul risultato finale e corrisponde a quanto atteso o è abbastanza vicino a quanto atteso da considerare l'esecuzione dell'azione riuscita;

3) sulla correzione dell'azione, se le informazioni sul risultato ottenuto (intermedio o finale) non concordano con il previsto.

Pertanto, il processo di monitoraggio dell'attuazione di un'azione comprende tre componenti obbligatorie: 1) l'immagine del risultato desiderato dell'azione; 2) il processo di confronto di questa immagine con il risultato effettivo; 3) prendere la decisione di continuare, correggere o terminare l'azione. Queste tre componenti rappresentano la struttura del controllo interno del soggetto sulla sua attuazione.

Nelle attività educative la funzione di controllo è inizialmente completamente affidata all'insegnante, poiché un bambino che ha appena iniziato a padroneggiare questa attività non conosce ancora gli standard che devono essere guidati e con i quali verranno confrontati i suoi risultati reali. Man mano che ogni tipo di attività di apprendimento viene padroneggiato, lo studente stesso forma i suoi risultati di riferimento nella sua mente e questo processo si basa sulla padronanza degli standard presentati dall'insegnante. Il processo di controllo esterno passa nel processo di controllo interno, ad es. autocontrollo, mediante l'interiorizzazione da parte dello studente delle idee dell'insegnante sui criteri per il successo dell'attuazione delle azioni educative. Questa transizione è preparata dalle domande dell'insegnante, fissando il più importante, il principale.

P. P. Blonsky ha delineato quattro fasi della manifestazione dell'autocontrollo nell'assimilazione del materiale educativo.[22]

1. Mancanza di qualsiasi autocontrollo. Lo studente attraversa questa fase durante la prima familiarizzazione con il materiale. Non ha ancora padroneggiato il materiale, nella sua mente non c'è ancora un'immagine della padronanza standard di esso. Non ha ancora capito quali domande nel materiale siano le principali, quali secondarie, quali siano le connessioni logiche tra le sue parti. Poiché l'immagine desiderata del risultato dell'azione per padroneggiare questo materiale non è ancora stata formata, l'autocontrollo in questa fase è impossibile.

2. Completa l'autocontrollo. Questa fase si svolge durante la preparazione da parte dello studente dei compiti su questo materiale. Si forma idee su quali siano i criteri per la padronanza di riferimento del materiale, la manifestazione delle conoscenze acquisite e le competenze che si sono formate. Seguendo questi criteri, lo studente verifica la completezza e correttezza della sua riproduzione e comprensione del materiale in assimilazione, ma non sempre è sicuro di tale completezza e correttezza fino in fondo.

3. Autocontrollo selettivo. Solitamente, dopo aver considerato più argomenti che compongono un'unica sezione del corso, le conoscenze degli studenti vengono monitorate: lavoro autonomo, lezione ripetitiva e generalizzante, test, ecc. Quando si prepara per questo tipo di lavoro, lo studente non ripristina quanto appreso materiale in piena memoria, ma controlla solo la sua comprensione delle questioni principali, l'orientamento in cui funge da criterio per la sua assimilazione di questa sezione.

4. Mancanza di autocontrollo visibile. Se il materiale studiato viene utilizzato per acquisire ulteriori conoscenze, il possesso di esso è implicito, per così dire, di per sé. Lo studente deve essere pienamente sicuro di conoscere questo materiale e non deve fare uno sforzo cosciente per controllarlo. Ad esempio, la conoscenza della tabella delle moltiplicazioni in futuro inizia ad essere utilizzata nello studio della moltiplicazione e della divisione di numeri a più cifre per una "colonna" e quando si padroneggia questa abilità, i dati contenuti nella memoria dello studente dalla tabella delle moltiplicazioni vengono applicati automaticamente, di norma, non dubita della sua conoscenza di questi dati.

I. A. Zimnyaya fornisce come esempio il passaggio di quattro stadi di autocontrollo da parte degli studenti quando padroneggiano la lingua straniera. Ogni fase corrisponde a un certo livello di formazione del controllo uditivo. A ciascuno di questi livelli vengono valutati l'atteggiamento dell'interlocutore nei confronti dell'errore, l'interpretazione delle azioni previste e la natura della reazione verbale all'azione erronea.[23]

I primi due livelli sono caratterizzati dall'influenza di controllo esterna dell'insegnante, che determina la formazione di feedback uditivo interno, e i due successivi sono caratterizzati dall'assenza di tale influenza nella correzione degli errori. Questi livelli sono, per così dire, di transizione dallo stadio dell'esecuzione consciamente controllata di un'azione vocale in una lingua straniera allo stadio del controllo inconscio sul proprio discorso in lingua straniera, l'automatismo del linguaggio.

Analogamente all'autocontrollo, avviene anche la formazione di un'autovalutazione sostanziale nella struttura dell'attività. Lo studente non si forma immediatamente un'idea adeguata del risultato della sua azione come successo o fallimento, inoltre, il successo può essere valutato da un diverso numero di punti: i voti "eccellente", "buono" e "soddisfacente" sono tutti considerati positivi. Nella scuola elementare, gli studenti non hanno ancora pienamente padroneggiato i criteri che guidano l'insegnante nella valutazione delle loro attività, quindi non solo devono evidenziare gli errori commessi, ma anche sottolineare le azioni completate con successo. Pertanto, agli studenti vengono stabilite le linee guida che devono essere guidate in futuro per raggiungere il successo accademico. Nel processo di interiorizzazione dell'atteggiamento dell'insegnante nei confronti dei voti assegnati, gli studenti stessi iniziano a navigare tra i criteri di valutazione e a costruire ipotesi ragionevoli su quale voto le loro conoscenze e abilità meritano attualmente. Se nei gradi 2-3 la maggior parte degli studenti si aspetta sempre di ricevere voti alti e si arrabbia quando le loro aspettative non corrispondono ai risultati ottenuti, allora gli studenti di prima media possono già sentire frasi come, ad esempio: "Quattro" oggi mi andrà bene, perché io "cinque" non lo so. Ciò indica che lo studente che esprime un'idea del genere ha già padroneggiato i criteri per valutare l'insegnante nella materia, sa quale livello di conoscenza del materiale merita quale punteggio e può valutare il livello delle proprie conoscenze.

La valutazione da parte dello studente del proprio successo accademico fornisce un contributo significativo alla sua autostima complessiva. Questo mostra la connessione tra l'attività e il personale: il processo di valutazione si trasforma in una proprietà personale. Ciò testimonia ancora una volta la continuità interna delle due componenti dell'approccio all'educazione personale-attività.

3.10. L'assimilazione è il prodotto principale dell'attività educativa. Caratteristiche psicologiche dell'assimilazione

L'assimilazione è il concetto base di tutte le teorie dell'apprendimento (attività di apprendimento), indipendentemente dal fatto che sia individuata come processo autonomo o identificata con l'apprendimento. L'assimilazione può essere interpretata da diverse posizioni. In primo luogo, l'assimilazione è un meccanismo per la formazione dell'esperienza individuale di una persona attraverso l'"appropriazione dell'esperienza" del socio-storico, attuata lungo tutta la vita di una persona come risultato dell'osservazione, della generalizzazione e del processo decisionale e procedendo in varie condizioni - spontaneamente o in condizioni particolari dei sistemi educativi. In secondo luogo, l'assimilazione è un'attività intellettuale complessa di una persona, inclusi tutti i processi cognitivi che garantiscono la ricezione, l'elaborazione semantica, la conservazione e la riproduzione del materiale ricevuto. In terzo luogo, l'assimilazione è il risultato dell'apprendimento, delle attività di apprendimento, il loro obiettivo principale.

In generale, l'assimilazione può essere definita come il processo di ricezione, comprensione e memorizzazione delle conoscenze acquisite e di applicazione per risolvere problemi pratici e teorici. I criteri principali per l'assimilazione sono la capacità di utilizzare la conoscenza sotto forma di capacità di risolvere nuovi problemi sulla base, la possibilità di esteriorizzazione della conoscenza, cioè la loro incarnazione in azioni oggettive esterne e pratiche.

Tutti i ricercatori sull'assimilazione notano che si tratta di un processo eterogeneo, che comprende diversi componenti, stadi o fasi. Pertanto, V. A. Krutetsky ha interpretato didatticamente le componenti psicologiche dell'assimilazione [24] identificate da N. D. Levitov.

1. Atteggiamento positivo degli studenti. Si esprime nella loro attenzione, interesse per il contenuto della lezione. Lo stato emotivo positivo vissuto durante la lezione contribuisce allo scarico dell'attenzione volontaria, che riduce la fatica degli studenti. Se non hanno un atteggiamento positivo nei confronti del contenuto della lezione, il loro stato emotivo non faciliterà l'assimilazione del materiale e potrebbe anche complicarlo notevolmente.

2. Il processo di familiarizzazione sensoriale diretta con il materiale. In questa componente di assimilazione, un ruolo importante è svolto dalla visibilità del materiale stesso e dall'osservazione degli studenti. Molto dipende da come l'insegnante presenterà il materiale, come lo presenterà, enfatizzerà le questioni più importanti con la sua voce, indicherà agli studenti cosa deve essere scritto, disegnato, disegnato. È in potere dell'insegnante rendere visivo qualsiasi materiale didattico, curando il collegamento tra visibilità materia, visiva (anche simbolica) e verbale.

3. Pensare come un processo di elaborazione attiva del materiale ricevuto. Con l'analisi logica del materiale studiato, c'è una comprensione e comprensione di tutte le connessioni e relazioni, nuovo materiale è incluso nell'esperienza già esistente dello studente. Vengono stabilite connessioni interdisciplinari, lo studente vede come applicare nella pratica il materiale studiato.

4. Il processo di conservazione e conservazione delle informazioni ricevute ed elaborate. Numerosi studi in questo ambito mostrano che l'efficacia di questi processi dipende dall'impostazione delle condizioni di memorizzazione (tempo, scopo, natura dell'uso in pratica) e dal coinvolgimento dello studente nella propria attività attiva. Quindi, in termini di impostazione dell'importanza, del significato del materiale educativo, concentrandosi sul fatto che può essere utilizzato nella vita e, allo stesso tempo, quando lo si confronta con altre informazioni apprese in precedenza, verrà conservato più a lungo nella memoria e più forte che se la memorizzazione si basasse solo sulla comprensione della necessità di apprendere il dato per rispondere alle domande poste dall'insegnante.

Tutte queste componenti psicologiche dell'apprendimento sono interdipendenti e si formano esse stesse nel corso delle attività di apprendimento. Ad essi corrispondono le fasi dell'assimilazione. S. L. Rubinstein ha individuato le seguenti fasi di assimilazione: 1) familiarità iniziale con il materiale, o la sua percezione nel senso ampio del termine; 2) la sua comprensione; 3) lavori speciali per metterla in sicurezza; 4) padronanza della materia nel senso della capacità di operare con essa in diverse condizioni, applicandola nella pratica.[25] Va notato in particolare che sia tra i componenti che tra le fasi di assimilazione, la comprensione del materiale viene prima della sua memorizzazione. Ciò dimostra che memorizzare il materiale di per sé non significa la sua vera assimilazione. L'indicatore principale della padronanza del materiale da parte di uno studente per l'insegnante è se lo studente è in grado di esprimere l'essenza della questione studiata con parole sue, senza distorcere il significato generale. Ciò è possibile solo se la memorizzazione del materiale è stata preceduta dalla sua interpretazione logica, compresa la comprensione della terminologia scientifica in esso utilizzata. Se il materiale è stato memorizzato meccanicamente, senza un'adeguata comprensione, lo studente quando risponde riproduce il testo del libro di testo, ma non è in grado di guardare la questione in esame da nessun altro punto di vista.

Uno studente junior è in grado di riprodurre un testo il cui significato non è chiaro, quindi fin dai primi giorni di scuola l'insegnante deve assicurarsi che gli studenti non si limitino solo alla memorizzazione meccanica, ma, ove possibile, utilizzino anche la memorizzazione semantica. Il principio fondamentale dell'organizzazione dell'apprendimento è la posizione di S. L. Rubinstein secondo cui dovrebbe essere sempre effettuata non solo la ripetizione, ma anche la libera riproduzione del materiale educativo: “Chiarendo, formulando il suo pensiero, una persona lo modella; allo stesso tempo, fermamente lo imprime.”[26] Da ciò derivano due conclusioni: la presentazione propria degli studenti deve essere specificamente prevista nell'organizzazione delle attività didattiche, ed è particolarmente importante preparare la prima riproduzione indipendente da parte degli studenti del materiale studiato.

L'applicazione della conoscenza nella pratica come indicatore di assimilazione non è solo il risultato dell'apprendimento, ma anche un modo per padroneggiare la conoscenza, consolidarla e formare forti competenze. In questa fase di assimilazione, la padronanza del materiale non è più finalizzata all'insegnamento, ma agli obiettivi pratici della vita.

L'assimilazione è caratterizzata da diverse proprietà di base. Il primo e più importante di essi è la forza, che è determinata dall'indipendenza dell'uso delle conoscenze acquisite e delle abilità sviluppate dalla differenza di situazioni e condizioni per la loro applicazione. In generale, la forza dell'assimilazione dipende significativamente dalla consistenza, dall'organizzazione semantica del materiale didattico, dal suo significato personale e dall'atteggiamento emotivo che questo materiale evoca nello studente. Se il materiale educativo stesso, la sua percezione, memorizzazione provocano una sensazione di gioia, soddisfazione, allora questo crea i prerequisiti psicologici per la forza dell'assimilazione. È meglio assimilare ciò che è incluso nell'attività e mirato all'uso nella pratica futura.

La seconda caratteristica dell'assimilazione è la controllabilità. La gestione dell'assimilazione può essere svolta lungo il percorso della formazione graduale di azioni mentali (vedi 3.1), attuata in modo tradizionale, attraverso l'apprendimento basato sui problemi e le sue altre forme. L'assimilazione è personalmente condizionata da quelle relazioni che si sviluppano nello studente nel processo di apprendimento al materiale didattico, al docente, all'insegnamento stesso, e allo stesso tempo influenza la formazione della personalità dello studente. Questa influenza reciproca si realizza per effetto dell'azione dell'allenamento stesso sullo sviluppo mentale della personalità, la formazione delle sue neoplasie mentali: nuovi motivi, obiettivi, strategie di assimilazione, valutazione, carattere, visione del mondo, ecc.

Le caratteristiche psicologiche della natura dell'assimilazione dipendono essenzialmente dall'età degli studenti. Man mano che crescono e padroneggiano appieno le attività di apprendimento, gli studenti iniziano a utilizzare sempre più mezzi di apprendimento e cambiano il rapporto tra azioni riproduttive e produttive nel processo di assimilazione. Gli scolari più piccoli dimostrano ancora la loro dipendenza dalla struttura del materiale educativo, mantengono sempre la struttura dell'originale quando si riproducono, non sono ancora in grado di ricombinare le informazioni. Lo studente senior ha già tutte le opportunità per questo, e se non vengono realizzate, le ragioni di ciò sono nell'errata organizzazione dell'istruzione, nell'attribuire troppa importanza alle azioni riproduttive a scapito di quelle produttive.

L'assimilazione si caratterizza anche per la facilità di aggiornamento delle conoscenze e per la loro completezza e coerenza. In generale, tutte le caratteristiche dell'assimilazione sono evidenziate dalle azioni intraprese sulla base delle informazioni assimilate.

Argomento 4. PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE

4.1. Il concetto generale di educazione, la sua differenza dalla formazione

L'educazione è, insieme all'insegnamento, un processo in cui il bambino apprende l'esperienza sociale. A differenza della formazione associata allo sviluppo di processi cognitivi, abilità, acquisizione di conoscenze, formazione di abilità e abilità, l'educazione mira a plasmare una persona come persona, il suo atteggiamento nei confronti del mondo, della società, delle persone, di se stesso. Comuni alla formazione e all'istruzione sono i meccanismi di base per acquisire l'esperienza sociale da parte di una persona, e specifici, distinguendoli gli uni dagli altri, sono i risultati di questi processi. I risultati dell'apprendimento sono la conoscenza, le abilità e l'educazione: le proprietà e le qualità dell'individuo, le forme del suo comportamento sociale. L'educazione è un processo di influenza propositiva, i cui obiettivi sono l'assimilazione da parte del bambino dell'esperienza sociale necessaria per la vita nella società e la formazione di un sistema di valori accettato nella società. Allo stesso tempo, l'educazione in un modo o nell'altro include elementi di educazione. Prima di richiedere al bambino di padroneggiare le norme di comportamento, l'adulto gli parla di loro e della necessità di rispettarle, cioè trasferisce al bambino la conoscenza di queste norme. Quindi, monitorando il rispetto da parte del bambino di queste norme, ricordandogliele e dando l'esempio con il proprio comportamento, aiuta il bambino a sviluppare abilità comportamentali.

Sebbene nella definizione di cui sopra il bambino agisca come l'educato, in realtà il processo di educazione si svolge continuamente, per tutta la vita di una persona, e ogni individuo durante tutto il percorso di vita è sia un oggetto che un soggetto di educazione. Non appena l'autocoscienza inizia a emergere in un bambino, è già in grado di compiere alcuni passi verso l'autoeducazione, ma gli adulti hanno su di lui la principale influenza educativa. Allo stesso tempo, il processo educativo influisce in modo significativo sullo sviluppo personale non solo dell'allievo, ma anche dell'educatore stesso, che scopre e sviluppa anche le qualità necessarie per una corretta attuazione del processo educativo. In questo senso, possiamo dire che i genitori imparano qualcosa dai loro figli, e gli insegnanti imparano dagli studenti, poiché diverse situazioni pedagogiche costringono non solo il bambino, ma anche il suo educatore a cambiare e svilupparsi. Crescendo i nostri figli, educhiamo noi stessi. Ma indipendentemente dall'educazione delle giovani generazioni, ogni adulto è in grado di continuare a impegnarsi nell'autoeducazione, anche se non tutte le persone lo fanno consapevolmente e intenzionalmente.

Filosofia, sociologia, pedagogia e antropologia pedagogica si occupano della fondatezza scientifica dell'educazione, oltre alla psicologia. Ma senza la psicologia, i principali problemi dell'educazione non solo non possono essere risolti, ma anche posti correttamente, poiché la loro comprensione dipende dalla conoscenza della psicologia dell'individuo, delle relazioni umane e della psicologia delle varie comunità sociali.

Nel processo di educazione si possono distinguere le seguenti fasi:

1) la formazione del bisogno degli alunni per lo sviluppo dell'una o dell'altra qualità;

2) padronanza da parte degli alunni della conoscenza delle qualità personali;

3) la formazione di abilità, abitudini e abitudini di comportamento.

Tutte queste fasi possono essere attuate solo quando gli alunni sono inseriti in varie forme e tipi di attività attiva. Per risolvere i problemi in ciascuna di queste fasi, l'insegnante organizza alcune attività e si sforza di includere gli alunni in esse. Solo includendo i bambini nelle proprie attività, l'educatore può ottenere una soluzione di successo ai problemi in queste fasi.

L'istruzione è un processo mirato. I suoi compiti principali sono la formazione e lo sviluppo del bambino come persona con quelle qualità utili che sono necessarie per la vita nella società. Gli obiettivi dell'educazione non sono fissati una volta per tutte e non sono permanenti in nessuna società. I cambiamenti nello sviluppo della società stabiliscono nuovi obiettivi per l'istruzione sotto forma di requisiti per la personalità di una persona. Ma ci sono anche tali qualità personali che rimangono richieste in ogni società, essendo diventate valori umani universali duraturi. Questi sono decenza, umanità, spiritualità (la priorità di alti ideali morali sui bisogni e le inclinazioni momentanee, il costante desiderio di auto-miglioramento morale), la libertà (il desiderio di indipendenza interna ed esterna), la responsabilità (disponibilità ad assumersi obblighi). L'obiettivo generale dell'educazione moderna è quello di rendere i bambini individui altamente morali, spiritualmente ricchi, interiormente liberi e responsabili. L'educazione diventa efficace quando l'insegnante evidenzia in modo specifico il suo obiettivo, per il quale si sforza. La massima efficienza si raggiunge quando l'obiettivo dell'educazione è conosciuto e compreso dall'allievo e lui è d'accordo con esso, lo accetta.

Il processo educativo è multifattoriale. Nella sua attuazione, è necessario tenere conto e utilizzare un numero enorme di fattori oggettivi e soggettivi. Una persona è esposta a molte influenze multidirezionali e accumula non solo esperienze positive, ma anche negative che devono essere adattate. La multifattorialità spiega l'effetto dell'ambiguità dei risultati dell'educazione. Molto spesso risulta che nelle stesse condizioni i risultati delle influenze educative possono variare notevolmente. Dipende, prima di tutto, da quale esperienza è stata accumulata dalla personalità dell'allievo in un dato momento, quali caratteristiche del carattere, atteggiamenti, valori sono già stati stabiliti in lui. Ad esempio, un tratto caratteriale come l'ansia, che si è già formato nell'infanzia in età prescolare, ha una forte influenza sul modo in cui il bambino percepirà le critiche dell'insegnante e le sue indicazioni sui suoi errori. Per qualcuno, le parole e le intonazioni dure avranno un effetto stimolante, incoraggeranno un ulteriore miglioramento di sé, e per un bambino più ansioso e vulnerabile, diventeranno umilianti e non causeranno nulla da parte sua, tranne il desiderio di continuare a evitare la comunicazione con questo maestro

Da questo solo esempio, si può vedere che la personalità dell'insegnante gioca un ruolo enorme nell'educazione: le sue capacità pedagogiche, i tratti caratteriali, le qualità personali e gli orientamenti di valore. L'educazione, così come l'attività pedagogica in generale, è un'arte.

Un'altra caratteristica dell'istruzione, che la distingue dalla formazione, è che l'istruzione non dà quasi mai un effetto immediato. Puoi imparare a fare qualcosa o apprendere alcune conoscenze la prima volta, mentre i risultati dell'istruzione non sono così chiaramente tangibili e non si rivelano così rapidamente. Potrebbe esserci un lungo periodo tra l'inizio dell'influenza pedagogica e la costante manifestazione dell'educazione; è impossibile contare su rapidi successi in materia di educazione.

Inoltre, l'istruzione, a differenza della formazione, deve essere necessariamente continua. Un evento volto ad educare una certa qualità non porta quasi mai al risultato sperato. Se il processo di educazione è irregolare e procede di caso in caso, l'educatore deve costantemente rafforzare ciò che il bambino ha già imparato e poi dimenticato. Allo stesso tempo, l'insegnante non può approfondire e sviluppare la sua influenza, sviluppare nuove abitudini stabili nel bambino.

L'istruzione di successo può essere svolta solo se vengono costantemente rispettati determinati principi. Gli alunni devono sentire coerenza nelle azioni dell'insegnante-educatore. Educatori diversi scelgono principi diversi come centrali e fondamentali: dipende dalla loro visione del mondo, dallo stile di comunicazione, dai tratti caratteriali, ma in ogni caso i principi di ogni educatore dovrebbero formare un certo sistema. Ma ci sono principi che sono inclusi nel sistema educativo degli insegnanti più esperti, sebbene con vari gradi di importanza ad essi attribuiti. Tra questi ci sono i seguenti:

1) la formazione di uno stile personale del rapporto dello studente con i coetanei e l'insegnante. Studi psicologici e pedagogici degli ultimi decenni hanno dimostrato che nell'educazione non è tanto la conoscenza delle caratteristiche psicologiche generali legate all'età dei bambini che conta, ma la considerazione delle loro qualità personali, su cui si basano gli orientamenti valoriali, i progetti di vita da cui dipendono gli ideali, l'orientamento generale della personalità, i motivi dominanti del comportamento. Ecco perché lo sviluppo delle qualità personali è il compito principale dell'educazione;

2) promozione di un sistema di obiettivi educativi immediati, medi e lontani. Per essere incluso in un'attività attiva, un bambino ha bisogno di formarne una motivazione stabile: solo in questa condizione metterà tutta la sua anima in questa attività. Molto spesso, per formare un motivo, non è sufficiente fissare un obiettivo per il bambino, anche spiegando la necessità di raggiungerlo. Il più efficace è l'allineamento di diversi obiettivi, ognuno dei quali ha la propria scala e il proprio periodo di tempo per l'attuazione. Tutti questi obiettivi devono essere interconnessi: il raggiungimento di un obiettivo deve essere un prerequisito per la possibilità di raggiungerne un altro. Gli obiettivi a breve termine seguono da quelli di mezzo e quelli di mezzo sono giustificati e supportati da quelli lontani. Tale costruzione di obiettivi consente di selezionare e modificare gli obiettivi a breve termine in base alla natura, alla personalità e alle caratteristiche dell'età degli alunni.

3. Creazione di uno sfondo emotivo positivo e di un'atmosfera di ascesa emotiva. Nel processo educativo, il confronto dell'educatore con gli alunni è inaccettabile. L'educatore dovrebbe combattere non con le cattive qualità che ha il bambino, ma per le buone qualità che avrà ancora. È inaccettabile focalizzare l'attenzione degli alunni sui propri errori e mancanze. Anche se gli alunni hanno errori significativi e mostrano costantemente qualità che vengono interpretate come carenze, è necessario identificare e mantenere i loro aspetti positivi individuali, formando nei bambini un senso di successo ripetuto. Pertanto, viene creato uno sfondo emotivo positivo, un'atmosfera calma e fiduciosa nel gruppo e aumenta il desiderio dei bambini di attività indipendenti.

4. Educazione attraverso l'interazione. Le qualità personali del bambino si manifestano principalmente nella sua comunicazione e interazione con altre persone. La maggior parte delle opportunità per questo sono fornite dalla comunicazione con i coetanei, dove tutti prendono una posizione uguale e possono sviluppare audacemente il proprio stile di comportamento, correggerlo e modellarlo. L'attivazione dell'interazione contribuisce all'accelerazione del processo di formazione delle qualità personali. Allo stesso tempo, le forme di lavoro di gruppo e di coppia vengono utilizzate più ampiamente, si formano relazioni umane nel team.

5. Educazione attraverso la creatività. Le qualità personali vengono allevate solo nell'attività, ma questa attività può essere diversa. L'attività creativa fa emergere nel bambino la capacità e il desiderio di creare qualcosa di fondamentalmente nuovo e l'attività riproduttiva insegna a eseguire esattamente il programma d'azione prescritto. Quest'ultimo prevale ancora nei curricula per la maggior parte delle materie scolastiche, quindi il principale inconveniente del sistema educativo tradizionale è l'incapacità di educare una persona creativa che sia pronta a risolvere problemi di vita complessi e non standard. Per superare questa carenza, è necessario coinvolgere attivamente i bambini in attività creative e sviluppare in modo mirato le loro capacità creative.

4.2. Teorie di base dell'educazione

Le teorie dell'educazione sono concetti che spiegano l'origine, la formazione e il cambiamento della personalità, il suo comportamento sotto l'influenza dell'educazione. Le teorie psicologiche dello sviluppo della personalità, della psicologia sociale e dello sviluppo servono come base scientifica per tali teorie.

Tra i principali approcci psicologici all'educazione e allo sviluppo della personalità dal XNUMX° secolo. se ne distinguono due opposte: biologizzazione e sociologizzazione. Secondo l'approccio della biologizzazione, le qualità personali di una persona vengono trasmesse principalmente attraverso i meccanismi dell'ereditarietà e cambiano poco sotto l'influenza delle condizioni di vita. L'ereditarietà determina l'intero corso dello sviluppo umano: sia il suo ritmo - veloce o lento, sia il suo limite - se una persona sarà dotata, se otterrà molto o si rivelerà mediocrità. L'ambiente in cui il bambino viene cresciuto diventa solo una condizione per un tale sviluppo inizialmente predeterminato, manifestando solo ciò che al bambino è già stato dato dalla nascita. I fautori di questo approccio trasferirono alla psicologia dall'embriologia la principale legge biogenetica formulata nel XIX secolo. Biologo tedesco E. Haeckel: l'ontogenesi (sviluppo individuale) è una breve ripetizione della filogenesi (sviluppo storico della specie). Inizialmente, questa legge riguardava solo il periodo dello sviluppo intrauterino, ma la teoria della ricapitolazione la estese alla vita successiva del bambino, le cui fasi furono confrontate con le epoche dello sviluppo culturale e storico dell'umanità. Secondo questa teoria, un bambino nella prima metà della sua vita è allo stadio di un mammifero, nella seconda metà dell'anno raggiunge lo stadio del mammifero più alto: una scimmia, nella prima infanzia è al livello di sviluppo delle persone più antiche e antiche, in età prescolare - in uno stato comunale primitivo. Fin dall'inizio della scuola apprende la cultura umana: nelle classi elementari - nello spirito del mondo antico e veterotestamentario, nell'adolescenza - nello spirito del fanatismo medievale, e solo in gioventù si eleva al livello di cultura del Nuovo Età. Quindi, secondo la teoria in esame, il livello di sviluppo di un bambino dipende in realtà solo dalla velocità di dispiegamento dei programmi di maturazione innata e non è in alcun modo combinato con l'impatto educativo sulla sua personalità.

Questa teoria rappresenta una visione pessimistica delle possibilità di educare una personalità. Sulla base di questo approccio, si sono successivamente formate convinzioni sulla superiorità iniziale di alcune nazioni, classi, razze rispetto ad altre e, di conseguenza, sulla necessità di applicare metodi di educazione e educazione più progressivi e complessi ai bambini degli strati "superiori" che ai bambini degli "inferiori", sull'impossibilità dei rappresentanti delle razze e delle classi "inferiori" di competere su un piano di parità con i rappresentanti di quelli "superiori", ecc. Oggi questa teoria ha pochi sostenitori.

L'approccio opposto all'educazione e allo sviluppo della psiche si manifesta nella direzione sociologica. Le sue origini risiedono nelle opinioni del filosofo inglese del XVII secolo. John Locke, che credeva che un bambino nascesse con un'anima pura come una tavola di cera bianca: tabula rasa. Su questa lavagna, l'educatore può scrivere qualsiasi cosa e il bambino, non gravato dall'eredità, crescerà nel modo in cui gli adulti vicini vogliono vederlo. Secondo questi punti di vista, attraverso la formazione e l'istruzione, qualsiasi funzione mentale può essere formata e sviluppata a qualsiasi livello, indipendentemente dalle caratteristiche biologiche. Le idee di sociologia erano in sintonia con l'ideologia che ha prevalso nel nostro paese fino alla metà degli anni '1980, quindi si possono trovare in molte opere pedagogiche e psicologiche di quegli anni.

È ovvio che entrambi gli approcci - sia la biologizzazione che la sociologia - soffrono di unilateralità, sminuendo o negando l'importanza di uno dei due fattori di sviluppo. In generale, i fautori dell'approccio sociologico sono ancora più vicini alla verità, ma si possono anche addurre una serie di controargomentazioni. In primo luogo, alcuni tratti della personalità, come il temperamento, non possono essere allevati, poiché dipendono direttamente dal genotipo e sono da esso determinati: in particolare, il temperamento è dovuto alle proprietà innate del sistema nervoso umano. In secondo luogo, dalla psichiatria e dalla patopsicologia sono noti fatti che testimoniano la connessione delle condizioni morbose del corpo con i cambiamenti nella psicologia umana, nonché la trasmissione attraverso i meccanismi dell'ereditarietà, se non le malattie mentali stesse, almeno una predisposizione a loro. Di conseguenza, non tutto in una persona dipende solo dall'educazione, molto è determinato dallo stato dell'organismo.

Il valore fenotipico di qualsiasi tratto in una determinata persona, il volume, la natura e le caratteristiche di questo tratto sono il risultato dell'interazione del genotipo con l'ambiente. Non è un'espressione specifica del fenotipo che viene ereditata, ma una forma individuale, il tipo di reazione di un dato genotipo a un dato ambiente, quindi l'implementazione del genotipo dipende in modo significativo da fattori non genetici. Il contenuto della psiche umana deriva dall'intera storia dell'individuo.

Altre teorie sono versioni intermedie e di compromesso di questi due estremi. Sono caratterizzati dal riconoscimento simultaneo della dipendenza dello sviluppo e del funzionamento dell'individuo da fattori sia biologici che sociali e attribuiscono un ruolo significativo all'educazione. In tutte queste teorie, i problemi dell'educazione sono risolti in modo differenziato, con l'identificazione e la considerazione indipendente di singoli gruppi di qualità psicologiche di una persona e una discussione sulle possibilità della sua educazione propositiva. C'è un gruppo di teorie, il cui oggetto di ricerca è il carattere di una persona. In teorie di altro tipo vengono discusse le questioni della formazione e dello sviluppo degli interessi e dei bisogni del bambino.

Una classe speciale di teorie sono quelle in cui i tratti della personalità sono oggetto di considerazione e educazione. Fondamentalmente provengono da una teoria psicologica generale della personalità, chiamata teoria dei tratti, che rappresenta la personalità come un insieme di determinati tratti più o meno strettamente correlati tra loro. Tra queste caratteristiche ci sono di base e secondarie. Le caratteristiche di base sorgono e si formano in un bambino durante la prima infanzia e la questione della possibilità della loro educazione viene sollevata solo in relazione a questo periodo della vita. Si ritiene che, una volta formati, questi tratti della personalità praticamente non cambino in futuro, e più il bambino diventa grande, minori sono le opportunità che ha di sviluppare i tratti della personalità corrispondenti. Se stiamo parlando di tratti secondari che sorgono e si formano in seguito, e ancor di più - dei tratti più alti di natura spirituale e ideologica, che agiscono sotto forma di atteggiamenti morali e sociali, allora speranze più solide sono associate alla loro educazione. Si sostiene che tali tratti possono essere coltivati ​​in una persona per tutta la vita, ma ciò richiede una pratica speciale. Tutto ciò che riguarda i tratti reali della personalità: la visione del mondo di una persona, i valori morali ed etici, non sono determinati direttamente dall'eredità. Queste qualità sono il risultato intermedio e finale dello sviluppo della personalità nel tempo e nello spazio della sua esistenza. Le interazioni del genotipo con l'ambiente, che sono significative per la formazione delle caratteristiche individuali della psiche, sono specifiche per qualsiasi persona, quindi né l'una né l'altra possono essere scontate.

Tuttavia, nessuno dei due principali approcci nella sua forma pura, né le teorie costruite combinandoli e trovando compromessi, tengono conto di un fattore come l'attività dell'individuo stesso nell'autoeducazione. Dopotutto, più una persona è anziana ed esperta, più diventa in grado di prendere decisioni sui percorsi del suo sviluppo e seguire queste decisioni. Il ruolo dell'attività dell'individuo stesso è posto in primo piano nella questione dell'educazione da un approccio funzionale. Questo approccio proclama che la formazione di ogni funzione mentale è determinata dalla frequenza e dall'intensità con cui viene utilizzata nella vita di un individuo, ovvero, secondo esso, lo stile di vita di una persona in via di sviluppo gioca il ruolo principale nello sviluppo del psiche. Ciò è particolarmente evidente nell'esempio delle abilità: le abilità per una determinata attività possono svilupparsi solo se praticate regolarmente e sistematicamente. Se tali studi vengono effettuati occasionalmente, le capacità non si svilupperanno nemmeno al livello in cui potrebbero svilupparsi grazie alle inclinazioni naturali. Lo stesso si osserva nella formazione delle qualità morali: gentilezza, generosità, disponibilità ad aiutare, adesione ai principi, coraggio. Questi tratti possono svilupparsi solo quando una persona si trova regolarmente in situazioni che richiedono la loro manifestazione, solo allora queste qualità diventeranno un'abitudine per lui. Pertanto, ci sono tre fattori principali nello sviluppo della psiche, a cui vengono attribuiti significati diversi in varie teorie dell'educazione: 1) genotipo (eredità); 2) ambiente esterno; 3) la propria attività di autosviluppo e autoeducazione.

4.3. Mezzi e metodi di educazione

I mezzi e i metodi di educazione sono intesi come i metodi di influenza organizzata e disorganizzata dell'educatore sulla persona educata al fine di sviluppare in essa determinate qualità e forme di comportamento. In realtà, la parola "metodo" indica il metodo di attuazione, il concetto di "mezzo" significa ciò con cui questo metodo viene attuato nella pratica. Quasi tutto nel mondo circostante può essere attribuito ai mezzi di educazione: natura, arte, tradizioni, parole (orali e scritte), attività varie, ecc.

I metodi educativi possono essere classificati su basi diverse e esistono molte classificazioni di questo tipo. Negli anni '1960 la classificazione generalmente accettata dei metodi educativi consisteva in due sole categorie: 1) metodi mirati alla coscienza del bambino; 2) metodi mirati al suo comportamento. Negli anni '1970 una parte significativa dei teorici della pedagogia e della psicologia dell'educazione ha accettato la classificazione dei metodi educativi sulla base di tre aree principali di attività dell'educatore: 1) metodi di formazione mirata delle qualità della personalità; 2) metodi per stimolare il naturale sviluppo personale dell'individuo; 3) metodi per correggere lo sviluppo della personalità. All'inizio degli anni '1980. prese forma il concetto di un approccio educativo basato sull'attività e gli insegnanti di Leningrado T.E. Konnikova e G.I. Shchukina hanno proposto una classificazione dei metodi educativi in ​​base al criterio della loro relazione con le attività del bambino.[27] Nel loro sistema sono stati considerati tre gruppi di metodi educativi: 1) metodi per formare un'esperienza positiva di comportamento nel processo di attività; 2) metodi per formare la coscienza pubblica; 3) metodi di stimolazione dell'attività.

Il noto insegnante-innovatore e scienziato moderno di Mosca V. A. Karakovsky ha proposto una classificazione, il cui criterio sono i mezzi di istruzione utilizzati, e ha identificato sei gruppi di metodi: 1) educazione con una parola; 2) educazione per atto; 3) educazione dalla situazione; 4) educazione attraverso il gioco; 5) educazione attraverso la comunicazione; 6) educazione alla relazione.[28]

R. S. Nemov propone diverse classificazioni dei metodi educativi: essi si dividono in diretti e indiretti, consci e inconsci, cognitivi, emotivi e comportamentali.[29] I metodi diretti di educazione includono l'influenza personale diretta di una persona su un'altra, effettuata in comunicazione diretta tra loro. I metodi indiretti contengono influenze attuate con qualsiasi mezzo, senza contatti personali tra l'insegnante e il bambino educato (attraverso la lettura di libri, il riferimento all'opinione di una persona autorevole, ecc.).

A seconda del coinvolgimento della coscienza dell'educatore e dell'educato nel processo educativo, i metodi si dividono in consci e inconsci. I metodi coscienti sono caratterizzati dal fatto che l'educatore si pone consapevolmente un determinato obiettivo e la persona educata lo sa e lo accetta. Quando utilizza metodi di influenza inconsci, l'educatore accetta influenze educative senza un controllo cosciente da parte sua e anche senza un'influenza deliberata da parte dell'educatore.

Le influenze educative cognitive sono rivolte al sistema della conoscenza umana, alla sua trasformazione. La stessa conoscenza di una persona del mondo non solo la forma come persona (la funzione educativa dell'apprendimento), ma ha anche un'influenza decisiva sul suo comportamento. Nelle condizioni moderne, l'importanza di quest'area di influenze educative sta aumentando in modo significativo. Le influenze educative emotive sono progettate per causare e mantenere determinati stati emotivi nella persona istruita, che rendono più facile o più difficile per lui accettare altre influenze psicologiche. Le emozioni positive rendono l'educatore aperto rispetto al soggetto che realizza l'impatto educativo. Le emozioni negative, al contrario, separano l'educatore dall'educatore, bloccano l'impatto educativo. Le influenze educative comportamentali sono direttamente dirette alle azioni di una persona, la costringono ad agire in un certo modo e forniscono appropriati rinforzi positivi o negativi per le azioni intraprese. In questo caso, la persona educata compie prima un determinato atto e solo allora ne realizza l'utilità o la nocività, mentre quando utilizza altri metodi, i cambiamenti si verificano prima nel mondo interiore della personalità, e solo allora si proiettano sul comportamento. Poiché la conoscenza, le emozioni e le azioni di una persona sono interconnesse, attraverso ognuna di esse è possibile influenzare la personalità nel suo insieme. Ciò consente all'educatore, in mancanza di opportunità, di concentrarsi su eventuali influenze educative selezionate, ottenendo il risultato desiderato.

Ciascuno dei mezzi di educazione considerati ha i suoi punti di forza e di debolezza. Ad esempio, il vantaggio dell'impatto educativo diretto di una persona sull'altra è che utilizza i meccanismi psicologici dell'infezione, dell'imitazione e della suggestione. In questo caso l'educatore può fare a meno delle parole, gli basta dimostrare un modello di comportamento e garantirne la piena e corretta accoglienza da parte dell'educato. Questo mezzo è anche l'unico possibile nelle prime fasi dello sviluppo del bambino, quando il bambino non ha ancora compreso il discorso a lui rivolto, ma è di grande importanza nelle fasi successive dell'età. In pedagogia si chiama educazione con l'esempio personale. Lo svantaggio di questo mezzo educativo sono i limiti personali e temporali del suo utilizzo: l'educatore può trasmettere all'educato solo ciò che ha lui stesso, e solo nei momenti in cui è in contatto personale diretto con lui.

L'influenza educativa indiretta attraverso libri, media e altri sistemi di trasmissione delle informazioni può essere versatile e arbitrariamente lunga, può essere salvata e riprodotta ripetutamente, spingendo una persona a rivolgersi ancora e ancora a fonti materiali di influenze educative (rileggere il libro, guardare di nuovo il film ). Ma tale educazione, rispetto all'influenza diretta, ha meno risorse di forza emotiva vivente. Inoltre, una limitazione della sua applicazione è che è applicabile solo ai bambini che già parlano, che possono leggere e comprendere il significato morale di ciò che viene detto e letto.

Il vantaggio di un impatto educativo consapevole è che è gestibile, con risultati pre-previsti e, quindi, controllabili. Tuttavia, è limitato nella sua applicazione anche ai bambini in età prescolare, che non hanno ancora formato la riflessione. L'influenza educativa inconscia ha luogo prima di quella cosciente, ma i suoi vantaggi e svantaggi sono difficili da valutare nella pratica a causa dell'insufficiente controllabilità da parte della coscienza.

Nessuna delle classificazioni considerate fornisce una risposta univoca alla domanda su cosa sia comune a tutti i metodi di educazione. Tutti i metodi sono rivolti all'esperienza di vita e agli atteggiamenti dei bambini, che si manifestano non solo nelle azioni che compiono, ma anche nella loro comprensione, determinazione della propria posizione, consapevolezza dei propri successi e dei propri errori. Sulla base di tale definizione della direzione dei metodi, N. F. Golovanova individua quattro gruppi di metodi di educazione.[30]

1. Metodi di formazione dell'esperienza sociale dei bambini. L'esperienza sociale viene acquisita dal bambino sia nell'ambito del processo educativo che al di fuori di esso. L'educazione è progettata per snellire, per quanto possibile, l'influenza di fattori esterni di socializzazione e creare condizioni favorevoli per l'autosviluppo della personalità del bambino. Questo gruppo di metodi include, ad esempio, un requisito pedagogico. Può essere individuale (proveniente da un singolo educatore) e collettivo (proveniente da una squadra, comunità). In base alla loro forza, i requisiti sono suddivisi in deboli (richiamo, richiesta, consiglio, suggerimento, rimprovero), medi (istruzione, installazione, avvertimento, divieto) e forti (minaccia, ordine alternativo). L'esigenza coinvolge immediatamente il bambino nell'attività, ma la più grande forza interiore per i bambini stessi non sono quelle richieste che un adulto gli impone da posizioni di loro potere e autorità, ma quelle che i bambini stessi si impongono insieme agli adulti. Esigenze efficaci è una vera arte pedagogica.

Anche l'esercizio fa parte dei metodi per formare l'esperienza sociale. Il risultato di un esercizio costante è lo sviluppo di abilità e abitudini sostenibili. In questo modo si formano capacità di self-service, abitudini igieniche ed etichetta. L'esercizio dovrebbe essere accessibile al bambino, in proporzione alla sua forza, deve capire perché ha bisogno dell'abitudine o dell'abilità sviluppata dall'esercizio. Quando si esercitano i bambini, l'insegnante deve organizzare il controllo su tutte le loro azioni e, se necessario, fornire loro assistenza. Quando esegue l'esercizio, il bambino deve far fronte alla paura causata dal fatto che non ci riuscirà.

L'assegnazione è uno dei modi più efficaci per organizzare le attività dei bambini. Quando riceve un'istruzione, il bambino entra in un sistema di "dipendenze responsabili" molto importante in senso educativo. Ogni incarico ha due facce: una misura di autorità (ti è stato affidato, ti è stato chiesto, questo ci si aspetta da te, nessuno tranne te lo farai, il successo dipende da te) e una misura di responsabilità (ci vuole uno sforzo di volontà , devi rimandare gli studi e portare a termine l'incarico). Se una di queste parti non è ben organizzata, l'incarico non "funzionerà", il suo effetto educativo sarà trascurabile o addirittura farà sì che il bambino non sia disposto a svolgere l'incarico. Quando accetta un incarico, il bambino assume ogni volta un ruolo corrispondente al contenuto dato dell'azione e, attraverso questi ruoli, i bambini formano un'esperienza diversificata di attività e relazioni sociali. Pertanto, qualsiasi incarico deve avere un significato sociale comprensibile ai bambini, cioè deve essere chiaro a loro per chi, a beneficio di chi lo stanno svolgendo. L'adempimento a lungo termine di un compito da parte dei bambini richiede che l'educatore organizzi una situazione di "successo primario" in modo che abbiano un'esperienza emotiva positiva nello svolgimento di affari responsabili.

Ciò include anche un metodo educativo così efficace come esempio. La sua azione si basa sul meccanismo psicologico naturale dell'imitazione. Più il bambino è piccolo, meno imita consapevolmente e selettivamente, per il bambino questo è il modo più semplice per adattarsi alla vita. Man mano che il bambino cresce, gli adulti iniziano a presentargli consapevolmente esempi positivi con l'obiettivo che il bambino stesso si rivolga all'immagine proposta, voglia essere così, avere tali tratti caratteriali e agire in quel modo. L'esempio-ideale dirige l'attività del bambino: quelle qualità che gli piacciono nell'eroe, vuole avere se stesso. Un esempio di imitazione consapevole può essere lo stesso adulto educante, un pari presente nelle vicinanze, un personaggio artistico o una persona davvero eccezionale. Dobbiamo anche usare esempi negativi, mostrando ai bambini le conseguenze delle cattive azioni, ma la proporzione di esempi negativi nell'istruzione dovrebbe essere molte volte inferiore a quella positiva.

È vero, la vita reale di un bambino è modellata dal metodo educativo di una situazione di libera scelta. Per lo sviluppo dell'esperienza sociale di un bambino, è estremamente importante che possa agire non solo su richiesta e istruzioni dirette di un adulto, nell'ambito del suo specifico incarico, dove tutto è determinato, non solo concentrandosi su un esempio -modello, ma anche in grado di prendere una decisione autonomamente, avendo mobilitato le proprie conoscenze, sentimenti, volontà, abitudini, orientamenti di valore. In una situazione di libera scelta personale, il bambino subisce gravi cambiamenti. Scegliendo una soluzione, deve rivedere mentalmente la sua esperienza passata, ricordare come ha agito prima in una situazione simile e quali sono state le conseguenze. Allo stesso tempo, guarda al futuro, prevedendo: cosa accadrà se lo faccio? L'adozione della decisione finale provoca l'esperienza emotiva più forte, poiché il bambino, non rendendone conto, si assume la responsabilità della sua scelta. L'effetto educativo di una situazione di libera scelta è talvolta così forte ed efficace da determinare a lungo e in modo costante l'orientamento della vita morale del bambino.

2. Metodi per la comprensione da parte dei bambini della loro esperienza sociale, motivazione all'attività e comportamento. Questi sono principalmente metodi verbali: racconto, lezione, conversazione, discussione. Con il loro aiuto vengono descritti eventi e fenomeni che a volte non sono stati ancora incontrati dai bambini nella vita, si formano concetti, idee, la propria opinione e valutazione di ciò che sta accadendo. La storia è il metodo più comune per lavorare con bambini in età prescolare e studenti più giovani. Sembra il monologo di un insegnante, costruito sul principio della narrazione, descrizione o spiegazione. Allo stesso tempo, è importante non derivare moralismo direttamente dalla storia, ma offrire ai bambini l'opportunità di valutare ciò che hanno sentito e trarre conclusioni.

La lezione è anche un monologo per l'insegnante, ma di volume significativamente più ampio ea un livello più elevato di generalizzazione teorica. Viene utilizzato nel lavoro con adolescenti e studenti delle scuole superiori, nonché nel lavoro con i genitori. Nel contenuto della lezione, di regola, vengono individuate diverse domande, la cui considerazione coerente dà agli ascoltatori un'idea del problema. Quando si prepara una lezione, le informazioni tratte da libri e altra letteratura dovrebbero essere adattate al discorso orale, poiché le costruzioni verbali scritte sono scarsamente percepite a orecchio. Per una maggiore persuasività della lezione, il docente deve esprimere il proprio punto di vista sulla questione in discussione.

La conversazione, a differenza dei metodi sopra descritti, consiste nel dialogo dell'educatore con gli alunni (o con uno di loro). In una conversazione si possono spiegare le norme e le regole di comportamento, si possono formare idee sui principali valori della vita e si possono sviluppare le opinioni e i giudizi dei bambini. Per una conversazione, è necessario scegliere in anticipo un argomento così rilevante che i bambini abbiano il proprio bisogno interiore di discuterlo. Conoscendo l'argomento qualche tempo prima della conversazione programmata, i bambini aggiornano anche la loro esperienza di vita in relazione ad esso. L'insegnante dovrebbe cercare di trovare parole molto precise, costruire la logica della conversazione in modo che in breve tempo i bambini possano comprendere una certa area della loro esperienza sociale.

La discussione (disputa) implica una disputa, uno scontro di punti di vista, punti di vista, opinioni e valutazioni, la difesa delle proprie convinzioni. Richiede una profonda preparazione speciale dei partecipanti: viene scelto un argomento molto delicato, viene identificato un relatore autorevole ed erudito, vengono sviluppate domande che incoraggino i partecipanti a discutere. L'argomento stesso e la preparazione per esso tolgono l'enorme energia intellettuale ed emotiva dei partecipanti. Le discussioni sono necessarie perché difendono la propria opinione.

3. Metodi di autodeterminazione della personalità del bambino. La pedagogia orientata alla persona propone all'educatore il compito di aiutare il bambino a diventare il soggetto della propria vita. All'età di 6-7 anni, il bambino inizia ad aver bisogno e sviluppa la capacità di riflettere: conoscenza di se stesso, delle sue caratteristiche psicologiche. I bambini stessi non sanno ancora come aiutarli a capire se stessi, e aspettano l'aiuto di un educatore che li aiuti a muovere i primi passi nel cammino della conoscenza di sé. Sulla base di una conoscenza di sé opportunamente organizzata e della comprensione da parte del bambino dell'obiettivo immediato di lavorare su se stessi, si possono già utilizzare i metodi elementari di autoeducazione a disposizione degli studenti più piccoli, ad esempio "Step Forward": per tutti i giorni , il bambino si traccia qualche buona azione utile e necessaria per gli altri, e non solo per se stesso, e riassume alla fine della giornata. Allo stesso tempo, è necessario che gli adulti circostanti gli suggeriscano le cose utili necessarie che richiederebbero la manifestazione di forza di volontà e carattere. Questo metodo consente al bambino di sviluppare un'abitudine importante: pianificare in anticipo la sua giornata, trovare il tempo e il luogo per ogni attività, formando così utili capacità organizzative e di cultura del lavoro. Simile al "Step Forward", ma un metodo più ambizioso in termini di tempi di attuazione, è il "Compito a se stessi", quando, con l'aiuto di adulti, lo studente determina i suoi affari per un periodo specifico (settimana, mese), che lo aiuterà a migliorare, ad acquisire alcune qualità mancanti. È necessario aiutare il bambino a scegliere un'attività regolarmente ricorrente per questo e registrare l'andamento dell'attività quotidianamente, quindi riassumere alla presenza di tutti i partecipanti. Un'altra versione del "Compito a me stesso" è "Il mio segreto", quando il bambino si pone l'obiettivo di fare degli affari, compiendo un atto come se "di nascosto", senza discuterne né con gli adulti né con i compagni. Puoi scrivere un compito così "segreto" per te stesso e nascondere la nota in un luogo appartato, e dopo un certo periodo di tempo puoi ottenerlo e scoprire se sei riuscito a realizzare il tuo piano. Tutti questi metodi trasferiscono gradualmente la vita del bambino sui binari dell'autogoverno.

4. Metodi di stimolazione e correzione delle azioni e delle relazioni dei bambini nel processo educativo. Questi metodi aiutano i bambini, insieme agli adulti, a trovare nuove riserve delle loro attività, a cambiare il loro comportamento, a credere nei loro punti di forza e capacità ea realizzare il valore della loro personalità. Uno dei metodi più efficaci di questo gruppo è la competizione. Spesso aiuta ad aumentare l'attività dei bambini in attività che sono già diventate loro familiari e hanno iniziato a dare fastidio. Il bambino tende sempre a confrontare i suoi risultati con i risultati dei suoi coetanei. Il concorso crea forti stimoli emotivi, è in grado di mostrare abilità dei bambini del tutto inaspettate che non potrebbero essere rivelate nell'ambiente abituale, unisce i bambini, sviluppa uno spirito di collettivismo, rafforza l'amicizia, ma solo con un'organizzazione metodologicamente corretta.

I metodi di correzione includono anche due eterni antipodi nell'educazione: incoraggiamento e punizione. L'incoraggiamento è volto ad approvare le azioni e le azioni corrette dei bambini, a sostenere il loro desiderio di agire in questo modo, ad affermarsi nella corretta linea di comportamento. Il meccanismo psicologico dell'impatto educativo dell'incoraggiamento consiste nel fatto che il bambino sperimenta gioia, felicità, soddisfazione per se stesso, per il lavoro svolto. Pertanto, la forma specifica di incoraggiamento non è così importante quanto produrla in tempo, per far capire al bambino che i suoi sforzi vengono notati e non vani. Quindi il bambino ricorderà per sempre per cosa è stato elogiato e continuerà ad aderire a questa linea di comportamento. La punizione ha lo scopo, in primo luogo, di far notare al bambino il suo errore, di aiutarlo a rendersene conto, ad ammettere la sua colpa ea correggere l'errore. La punizione dovrebbe costringere il bambino a fare un lavoro interiore per superare se stesso. Come per le ricompense, ciò che conta non è la forma della punizione in sé, ma come evoca i sentimenti del bambino.

I metodi di educazione considerati non esauriscono tutta la loro diversità, esistono molti altri metodi per influenzare la personalità, ma le classificazioni dei metodi qui fornite e analizzate aiutano a comprendere le caratteristiche generali del loro sistema.

4.4. istituti di istruzione

Le istituzioni educative in pedagogia e psicologia sono quelle organizzazioni e strutture pubbliche, gruppi specifici di persone in cui il bambino riceve un'esperienza sociale e che sono chiamati ad avere un impatto educativo sulla sua personalità. Per un bambino, le principali istituzioni della sua educazione sono la famiglia e la scuola, è su di loro che la più grande morale e solo su di loro - la responsabilità legale per la personalità della persona educata, il suo comportamento e le sue azioni. Ma in realtà, nelle condizioni moderne, l'istruzione non si limita alla famiglia e alla scuola. La loro influenza è spesso bilanciata e persino "superata" dall'influenza di altre istituzioni sociali: organizzazioni extrascolastiche ed extrafamiliari (comprese quelle pubbliche, politiche, religiose), comunità informali, mass media e cultura.

La famiglia come istituto di educazione occupa una posizione molto speciale a causa del fatto che il bambino vi è dentro per una parte significativa della sua vita, ne è il centro emotivo e ciò che riceve dalla famiglia rimane con lui per tutta la vita. Nessuno, tranne i familiari: madre, padre, nonna, nonno, fratelli, sorelle, mette il bambino al centro della sua vita, non gli dà tanto calore emotivo e non si prende cura di lui. La famiglia fornisce al bambino il minimo necessario di comunicazione, senza il quale non potrebbe diventare una persona, una persona nel pieno senso della parola. Tuttavia, la famiglia può potenzialmente causare gravi danni allo sviluppo del bambino, poiché il suo impatto educativo non va oltre le capacità individuali dei membri della famiglia, il loro livello di sviluppo, preparazione intellettuale e culturale, condizioni di vita e queste condizioni sono lontane da sempre favorevole. Ad esempio, il fenomeno dell'abbandono pedagogico dei bambini in quasi il 100% dei casi ha le sue radici proprio nella famiglia, i cui membri adulti non hanno prestato la dovuta attenzione allo sviluppo del bambino e, di conseguenza, non ha ricevuto dalla sua ambiente le informazioni necessarie e l'impatto educativo che i suoi coetanei ricevono nelle famiglie benestanti.

Di tutte le relazioni umane, le più profonde e durature sono le relazioni tra i membri della famiglia. Includono quattro tipi principali di relazioni: 1) psicofisiologiche - relazioni di parentela biologica e relazioni sessuali; 2) le relazioni psico-personali dei familiari tra di loro, in funzione delle loro caratteristiche personali (apertura, fiducia, cura reciproca, sostegno morale ed emotivo); 3) sociale: la distribuzione dei ruoli nella famiglia, le relazioni materiali, l'autorità, la leadership, la subordinazione; 4) culturale - a causa delle tradizioni e dei costumi della cultura all'interno della quale questa famiglia esiste. Tutto questo complesso sistema di relazioni ha un impatto sull'educazione familiare dei bambini. All'interno di ogni tipo di relazione possono esserci sia accordo che disaccordo, che influiscono positivamente o negativamente sull'educazione.

In connessione con il ruolo educativo speciale della famiglia, si pone la questione di come farlo al fine di massimizzare gli effetti positivi della famiglia sull'educazione del bambino e ridurre al minimo quelli negativi. Le cause più comuni di anomalie nell'educazione dei figli sono le violazioni sistematiche dell'etica delle relazioni intrafamiliari da parte dei coniugi, la mancanza di fiducia reciproca, attenzione e cura, rispetto, supporto psicologico e protezione. Le ragioni di questo tipo di anomalie possono essere diverse, ma sostanzialmente si riducono a due: si tratta o di una comprensione ambigua dei ruoli familiari dei coniugi di marito e moglie, di eccessive pretese reciproche, o di incompatibilità di posizioni morali, di divergenza di punti di vista su onore, moralità, coscienza, dovere, doveri davanti alla famiglia, responsabilità per la famiglia. Per eliminare l'impatto negativo di questi fattori sull'educazione dei figli, i coniugi devono passare a un livello di relazioni più maturo: accettare il coniuge così com'è, con tutti i vantaggi e gli svantaggi, non porsi il compito di rifare necessariamente il coniuge a modo suo, per cercare e rafforzare in ogni modo possibile le somiglianze nei punti di vista e nelle posizioni, soprattutto sui temi dell'educazione.

Per raggiungere gli obiettivi educativi in ​​​​famiglia, i genitori ricorrono a una varietà di mezzi di influenza: incoraggiano e puniscono il bambino, si sforzano di diventare per lui un modello. In linea di principio, è stato dimostrato che le ricompense come mezzo per accelerare lo sviluppo personale di un bambino sono più efficaci dei divieti e delle punizioni. Certo, le punizioni sono necessarie, ma si dovrebbe ricorrere solo quando i genitori hanno esaurito tutti gli altri modi per cambiare il comportamento del bambino. Se, tuttavia, c'è bisogno di una punizione, allora sarà più efficace se segue direttamente la cattiva condotta che la merita e allo stesso tempo si spiega ragionevolmente al bambino perché la sua cattiva condotta merita una punizione. È stato stabilito che un bambino è più propenso a scendere a compromessi se capisce perché dovrebbe agire in questo modo e non altrimenti. Un bambino che viene punito spesso e inutilmente severamente viene alienato dai suoi genitori, inizia a dimostrare una maggiore aggressività. La punizione non dovrebbe perseguire l'obiettivo di umiliare e reprimere il bambino, ma indicarlo al suo errore, rendersi conto di questo errore, ammettere la sua colpa, stimolare il bambino all'attività personale, a lavorare per superare se stesso. Il bambino non deve temere la punizione in quanto tale: se i genitori hanno con lui rapporti normali, stretti, amichevoli, la punizione più grande per lui sarà proprio il fatto che li abbia turbati e preoccupati.

Una certa specificità dell'educazione avviene in famiglie di diversa composizione. Solitamente, con l'avvento del secondo figlio, l'attenzione dei genitori si concentra maggiormente su di lui, e anche il più grande ha delle responsabilità educative (ovviamente per lui fattibili in base all'età) e la quota di responsabilità aumenta. La partecipazione di fratelli e sorelle alla sua educazione colpisce in modi diversi il bambino più piccolo. Ad esempio, le ragazze che hanno fratelli maggiori in molti casi hanno tratti caratteriali più pronunciati tradizionalmente attribuiti agli uomini, sono più ambiziose e aggressive delle ragazze che sono state allevate solo da sorelle maggiori. Allo stesso tempo, il ruolo dei fratelli e delle sorelle maggiori nella formazione delle rappresentazioni del ruolo sessuale nei bambini più piccoli è diverso. Una dipendenza più pronunciata in questo caso si osserva nei ragazzi: l'influenza dei fratelli maggiori su di loro influisce sulla formazione di tratti e interessi puramente maschili più fortemente dell'influenza delle sorelle maggiori sulla formazione di interessi e tratti femminili nelle ragazze. Un altro fattore importante nell'educazione familiare dei figli è la partecipazione a questo processo di generazioni ancestrali (nonni, bisnonni, bisnonni). Continuano ad esercitare una certa influenza sui loro figli: i genitori del bambino, condividono con loro la loro esperienza educativa, arricchiscono e diversificano la vita emotiva del bambino.

Condizioni specifiche di educazione si formano nelle cosiddette famiglie incomplete, dove uno dei genitori è assente, nella stragrande maggioranza dei casi: il padre. L'assenza di un padre influisce in modo diverso sull'educazione dei ragazzi e delle ragazze. Se una madre da sola alleva il figlio e nessuno degli uomini è costantemente presente nella sua vita, non ha un esempio di comportamento maschile, un oggetto da seguire, e quindi aumenta il rischio che si formino tratti effeminati nella sua psiche e nel suo comportamento . Una figlia che cresce in una famiglia incompleta non vede un esempio di una donna che costruisce relazioni forti, a lungo termine e di fiducia con gli uomini, il che può portare a ulteriori difficoltà nella creazione e nel mantenimento della propria famiglia.

La scuola come istituto di istruzione risulta efficace per il fatto che in essa un bambino in via di sviluppo di età compresa tra 6-7 e 16-17 anni trascorre una parte significativa del suo tempo e vi sono molte persone di diversa condizione rispetto a lui avere un impatto educativo immediato - insegnanti e colleghi. Ogni nuova persona con cui il bambino incontra a scuola porta qualcosa di nuovo per lui e, in questo senso, la scuola offre ampie opportunità per esercitare una varietà di influenze educative sui bambini. A scuola, l'istruzione si svolge anche attraverso le materie scolastiche. Ad esempio, il ciclo delle scienze naturali delle discipline accademiche contribuisce alla formazione di un'immagine olistica del mondo, una visione generale del mondo, proprio come le materie umanitarie. Letteratura, storia, scienze sociali presentano ai bambini esempi viventi di comportamento umano, interazione, spunti di riflessione sui motivi e sulle conseguenze delle varie azioni umane. Inoltre, l'istruzione a scuola si realizza attraverso eventi speciali: ore di lezione, forme di lavoro extracurriculari, escursioni, ecc.

Ufficialmente, le funzioni educative nella scuola sono assegnate agli insegnanti di classe, quindi devono conoscere le caratteristiche individuali degli studenti della classe loro affidata, le caratteristiche della classe come squadra in via di sviluppo, le caratteristiche dell'educazione familiare di ciascuno alunno. Il lavoro educativo dell'insegnante di classe comprende l'organizzazione di attività extrascolastiche per i bambini, il lavoro con gli insegnanti delle materie, il lavoro individuale con ogni studente e con l'équipe nel suo insieme. I suoi compiti includono la formazione di relazioni positive tra bambini, studenti con insegnanti, educare gli studenti nel campo della creazione di relazioni positive con le persone.

I compiti ufficiali dell'insegnante di classe sono i seguenti:

› organizzazione in questa classe di un processo educativo ottimale per lo sviluppo del potenziale positivo della personalità degli studenti nell'ambito delle attività dell'intero team scolastico;

› assistere lo studente nella risoluzione di problemi acuti (preferibilmente di persona, è possibile con la partecipazione di uno psicologo);

› stabilire contatti con i genitori e assisterli nell'educazione dei figli (personalmente, attraverso uno psicologo, un pedagogo sociale).

A scuola, il processo educativo si svolge indissolubilmente legato all'apprendimento. Esistono almeno quattro tipi di relazione tra formazione e istruzione:

1) l'educazione, inseparabile dall'apprendimento, nel processo in cui si realizza (attraverso i contenuti, le forme, i metodi, i mezzi dell'educazione);

2) educazione nell'ambito del processo educativo in una determinata istituzione al di fuori della formazione, ma parallelamente ad essa secondo i suoi compiti (circoli, assistenza sociale, educazione del lavoro), rafforzandone gli effetti;

3) educazione al di fuori del processo educativo, ma conforme ai suoi fini e valori (organizzazioni familiari, pubbliche e religiose);

4) educazione al di fuori del processo educativo e di qualsiasi istituzione (in aziende informali, club), accompagnata da apprendimento e apprendimento spontanei.

Anche l'istruzione scolastica ha dei punti deboli. Prima di tutto, è l'impersonalità e le basse possibilità di un approccio individuale. Per gli insegnanti, a differenza dei membri della famiglia, tutti i bambini sono in una posizione uguale, a tutti loro viene data (o non data) circa la stessa attenzione. Questa lacuna è corretta da una combinazione ben ponderata e dalla complementarità dell'istruzione familiare e scolastica.

A scuola, così come al di fuori di essa, esiste un istituto di istruzione indipendente: un gruppo di pari. La tesi secondo cui il pieno sviluppo della personalità è possibile solo in una squadra e attraverso una squadra è stata a lungo un dogma nella pedagogia e psicologia russa. A partire dalle opere dell'eccezionale insegnante sovietico A. S. Makarenko, è stato affermato che prima di tutto è necessario creare un team educativo e poi attraverso di esso educare ogni individuo. In pratica, A. S. Makarenko ha davvero dimostrato che una squadra di bambini sviluppata gioca un ruolo importante nella rieducazione della personalità di un bambino delinquente che ha evidenti deviazioni nella psicologia e nel comportamento ed è significativamente indietro rispetto ai bambini normali e ben educati. Ma negli anni '1930-'1950. La pratica dell'educazione collettivista di Makarenko, che si giustificava nelle colonie dei bambini, fu trasferita senza alcuna modifica a una scuola normale e iniziò ad essere applicata ai bambini normali, trasformandosi in una teoria e pratica dell'educazione generale, "solo corretta" e universale. Secondo la tradizione che si è sviluppata da allora, l'importanza della squadra nell'educazione dell'individuo è stata elevata per molti anni all'assoluta.

Il ruolo della squadra è in realtà in gran parte positivo: il bambino ha molte opportunità per dimostrare le proprie qualità personali e stabilire relazioni positive, poiché nella squadra di coetanei tutti i bambini si trovano in una posizione di parità e possono assumere ruoli sociali diversi nella comunicazione. L'équipe offre ai bambini l'opportunità di mettere in pratica gli atteggiamenti sociali e le norme morali delle relazioni con le altre persone che in loro si stanno formando. Si forma una comunità psicologica di ogni bambino con gli altri membri della squadra, un sentimento di "noi", sorge il patriottismo di gruppo, si formano valori comuni, si rafforzano gli attaccamenti emotivi, un senso di responsabilità personale per i compagni e la squadra come un appare tutto.

Tuttavia, ogni specifico collettivo nella sua esistenza è potenzialmente in grado di scoprire più svantaggi che vantaggi. In primo luogo, in pratica può risultare che un individuo non ha bisogno delle influenze educative del team a cui appartiene effettivamente, poiché è molto superiore ad esso e in termini di sviluppo è superiore alla maggior parte dei suoi membri. In questo caso, il collettivo può riconoscere questo membro come leader, ma capita spesso che, al contrario, il collettivo sopprima una persona particolarmente dotata, ostacolandone involontariamente lo sviluppo, non accettandola e persino rifiutandola aggressivamente per incomprensione e invidia. Ad esempio, molti studenti di alto livello a scuola, che sono superiori in termini di sviluppo alla maggior parte dei loro compagni di classe, meritano il soprannome sprezzante di "nerd" e sono trattati anche peggio degli ovvi pigri e trasgressori della disciplina. In secondo luogo, la pratica mostra che tra le squadre realmente esistenti ci sono pochissime squadre di bambini altamente sviluppate. Ma in ogni caso, il collettivo unifica gli individui con la sua influenza, agisce in egual modo su tutti gli individui che lo compongono, ponendo loro esigenze uniformi. Questo porta al fenomeno socio-psicologico della deindividuazione, o depersonalizzazione. E se i membri del collettivo mantengono le loro differenze l'uno dall'altro, ciò non è dovuto, ma piuttosto nonostante l'influenza del collettivo su di loro. Il fenomeno della deindividuazione si osserva anche in un team sottosviluppato, che è in grado di influenzare una persona non solo positivamente, ma anche negativamente. Pertanto, è impossibile, come è stato proclamato in precedenza, porre sempre e incondizionatamente gli interessi della collettività al di sopra degli interessi dell'individuo. Nei rapporti tra di loro deve essere mantenuta l'uguaglianza: non solo un individuo deve avere determinati doveri e responsabilità nei confronti della squadra, ma la squadra deve anche avere chiare responsabilità nei confronti di ogni persona in essa inserita. Non solo il collettivo ha il diritto di esigere qualcosa dal suo membro, ma ciascuno dei suoi membri ha il diritto di avanzare richieste al collettivo. Ogni individuo dovrebbe avere il diritto di lasciare una squadra che non le si addice in qualche modo. Inoltre, è necessario abbandonare l'accettazione incondizionata del principio che una personalità a tutti gli effetti non può essere formata al di fuori di una vera squadra.

Un impatto educativo ampio e variegato viene svolto anche attraverso i media. Il vantaggio dei media come mezzo di influenza educativa è che possono utilizzare i migliori esempi e risultati della pedagogia e della cultura come fonte di influenze educative, che possono essere replicate nella quantità richiesta e riprodotte tutte le volte che è necessario. Quando prepari letteratura per bambini, film, programmi radiofonici e televisivi, puoi considerare attentamente il loro contenuto in anticipo, pesare e valutare il possibile impatto educativo. Questi strumenti possono essere utilizzati con il dovuto effetto da qualsiasi insegnante, indipendentemente dalla propria individualità, vita ed esperienza professionale. Tuttavia, questo istituto di istruzione presenta anche degli svantaggi: in primo luogo, le sue influenze sono progettate principalmente per la persona media e potrebbero non raggiungere tutti i bambini, e in secondo luogo, il contenuto delle informazioni stesse non può essere controllato dagli insegnanti e quindi può influenzare i bambini non solo utili, ma anche un'influenza dannosa e persino pericolosa.

Letteratura e arte agiscono separatamente come fonti di educazione morale, estetica, sociale ed economica, volte ad approfondire la comprensione delle categorie morali vitali di base del bene e del male e per formare una comprensione più profonda dei vari processi che avvengono nella società. Sono anche una delle principali fonti di formazione della cultura generale dell'uomo.

Infine, la personalità viene coltivata attraverso numerosi contatti personali, relazioni formali e informali. Soprattutto, l'educazione del bambino è influenzata dai suoi incontri e contatti con persone diverse in diversi gruppi sociali. Tali gruppi che esercitano un'influenza educativa su una persona, ma di cui questa persona non è un membro reale, sono chiamati referenziali in relazione ad essa. La personalità condivide gli atteggiamenti e i valori adottati nel gruppo di riferimento, è guidata dalle norme di comportamento stabilite in esso, ma non vi entra realmente, ma si concentra solo su di essa.

4.5. Educazione della prima infanzia

L'educazione come influenza sulla formazione delle qualità personali viene in realtà dai primi mesi di vita di un bambino, sebbene i tratti della personalità in quanto tali a questa età non siano ancora visibili all'esterno. La povertà delle reazioni psicologiche e comportamentali del bambino crea a volte l'illusione che a questa età non accada nulla di significativo al bambino. Ma non è così: ogni proprietà mentale, prima di manifestarsi nel comportamento esterno, attraversa un periodo latente del suo sviluppo. Inizialmente, i cambiamenti interni si accumulano e questo accumulo deve raggiungere un certo stadio per passare alle manifestazioni esterne. È noto che nei diversi paesi e regioni, tra i diversi popoli, la pratica di trattare con i bambini varia in modo significativo. Queste differenze riguardano l'alimentazione, la cura fisica, l'interazione emotiva e molto altro, ma con qualsiasi tipo di cura fisica consueta per i bambini in qualsiasi popolo, in qualsiasi paese e regione, ne derivano persone con qualità personali diverse. Di conseguenza, ciò che è importante per l'educazione, apparentemente, non è questa pratica in sé, ma gli atteggiamenti sociali dei genitori, il loro atteggiamento personale nei confronti dell'educazione dei bambini e la loro comunicazione con loro.

L'educazione inizia davvero con la comunicazione. La natura del rapporto madre-figlio nei primi mesi di vita determina in gran parte il suo successivo sviluppo personale. Molte proprietà personali vengono trasmesse al bambino dalla madre, ma ciò non avviene attraverso il meccanismo dell'eredità biologica, ma attraverso la manifestazione di queste qualità da parte della madre sia nell'ambito della comunicazione con il bambino che al di fuori di esso. Già nella seconda metà della vita, una speciale qualità della personalità inizia a manifestarsi in un bambino, che persiste per tutta la sua vita successiva: l'attaccamento alle persone. Il bambino inizia a mostrare le sue simpatie e preferenze abbastanza presto. Una persona che è diventata l'oggetto del più forte affetto infantile è in grado di esercitare su di lui un'influenza educativa più forte: in sua presenza, il bambino è più calmo, ha meno probabilità di provare paura e si comporta in modo più attivo. I bambini sono psicologicamente più attaccati a quelle persone che reagiscono emotivamente positivamente a loro. Nel trattare con un bambino è importante osservare la “regola d'oro”: fare tutto per tempo, senza indugio e senza guardare avanti, e non fare mai per il bambino quello che è già in grado di fare per se stesso.

Nella prima infanzia (il periodo da 1 a 3 anni), il bambino manifesta per la prima volta tratti di personalità definiti esternamente. Nasce la consapevolezza di sé: all'età di due anni il bambino si riconosce già allo specchio e nelle fotografie. All'età di un anno, è chiaro dal suo comportamento che distingue il suo nome dalle parole pronunciate dagli adulti intorno a lui e reagisce ad esso, e mentre padroneggia il linguaggio, inizia a chiamare se stesso - prima per nome, come lo chiamano gli altri , e all'età di tre anni tutti i bambini usano già attivamente il pronome "I". Questo è un indicatore della consapevolezza di sé come individuo separato. A questa età compare già la prima autostima, che non è ancora differenziata ed è incondizionatamente positiva: "Io sono buono". Tale valutazione di se stessi diventa la base per l'ulteriore formazione del bisogno del bambino di raggiungere il successo. Ma in linea di principio, un bambino piccolo si valuta allo stesso modo in cui lo valutano gli adulti: quando si rende conto che il suo comportamento soddisfa i requisiti degli adulti, si rallegra e quando si rende conto della discrepanza, è sconvolto. Di conseguenza, è l'adulto che forma l'autostima del bambino durante questo periodo. È particolarmente importante che i genitori si assicurino che le valutazioni che danno ai propri figli siano corrette, veritiere e riflettano le reali capacità del bambino. In accordo con le loro valutazioni, il bambino sviluppa non solo l'autostima, ma anche il livello delle aspirazioni, che si riflette nel grado di complessità dei compiti per i quali si impegna, sperando di avere successo. I bambini che non hanno subito frequenti fallimenti di solito hanno un livello normale di pretese, sono cresciuti in un'atmosfera di buona volontà e tolleranza. Nei bambini iperprotetti, privati ​​della libertà comportamentale e dell'indipendenza, il livello delle rivendicazioni è spesso sottovalutato. Un bambino cresciuto in un'atmosfera di rigore, allevato esclusivamente alternando ricompense e punizioni, può avere un livello di pretese moderatamente alto. Infine, un bambino che ha subito molti successi in anticipo, è capriccioso, ha spesso un livello di pretese sopravvalutato.

Più alto è il livello delle affermazioni, prima il bambino ha bisogno di indipendenza, più spesso puoi sentire da lui l'affermazione "Io stesso!". Indissolubilmente con indipendenza, sviluppa un motivo per raggiungere il successo. Se la pratica dell'educazione è tale che gli adulti prestino particolare attenzione al successo del bambino e, se possibile, non reagiscono ai suoi fallimenti, allora il bambino sviluppa e consolida proprio la necessità di raggiungere il successo. Poi intraprende con piacere una nuova attività, cerca di certo di farla bene e di guadagnarsi lodi. Se un adulto nel processo di educazione ignora i successi del bambino e spesso lo punisce per i fallimenti, allora il bambino sviluppa il motivo opposto: evitare i fallimenti. Un tale bambino si impegna a svolgere qualitativamente determinati compiti solo sotto la minaccia di una punizione per inadempimento e, sebbene di conseguenza possa avere successo, non si sforza internamente per questo. Il successo è stimolato dall'incoraggiamento, provoca emozioni positive e, cercando di riviverle, il bambino prova di nuovo ad avere successo. Questo è il meccanismo psicologico ciclico di azione delle ricompense.

L'esperienza dei successi e dei fallimenti e la reazione degli adulti ad essi è la base psicologica per l'educazione alla disciplina, così come per l'educazione fisica e igienica nei primi anni. La disciplina implica la capacità di un bambino di controllare i propri desideri, di subordinare gli impulsi momentanei a determinati requisiti, di raggiungere obiettivi più seri, significativi e distanti. La disciplina si basa su tre abilità che si sviluppano in un bambino durante la prima infanzia: l'autoregolazione arbitraria del comportamento, la consapevolezza dell'importanza relativa delle motivazioni e degli obiettivi e la loro subordinazione cosciente. L'autoregolamentazione volontaria è associata alla capacità del bambino di padroneggiare la parola, con l'aiuto della quale impara a controllare i suoi processi cognitivi e quindi il comportamento. Ma prima, il bambino impara a usare le parole per influenzare il comportamento degli altri e gradualmente passa da questo a influenzare il proprio comportamento. Entro la fine della prima infanzia, è già possibile raggiungere almeno un certo grado di arbitrarietà nella regolazione della propria percezione e memoria entro i limiti delle capacità dell'età del bambino.

L'educazione fisica in tenera età è necessaria non solo per migliorare la salute, la forza e la resistenza dei bambini, ma anche per il loro sviluppo intellettuale. Il fatto è che una varietà di movimenti volontari e automatizzati padroneggiati da un bambino nel processo di educazione fisica sono una componente di un'ampia varietà di abilità che non possono svilupparsi senza movimenti sottili e precisi. Questo vale per le capacità tecniche, creative, artistiche, visive, musicali e molte altre. Inoltre, il miglioramento dei movimenti comporta lo sviluppo della capacità di controllarli volontariamente.

La prima infanzia è un periodo delicato per la formazione delle abilità igieniche elementari nei bambini: usare il vasino, lavarsi, lavarsi i denti, ecc. Lo sviluppo di queste abilità disciplina anche il bambino, contribuisce alla formazione di una serie di altre qualità utili in lui , in particolare la precisione, che viene poi trasferita ad altre attività.

Dopo che il bambino raggiunge l'età di 3 anni e supera la corrispondente crisi di età, la sua educazione procede lungo tre direttrici principali: 1) rafforzamento dell'autoregolazione emotiva; 2) educazione morale; 3) ulteriore formazione delle qualità imprenditoriali dell'individuo. I processi emotivi di un bambino in età prescolare diventano più stabili, ma sono comunque ricchi e intensi. Sulla base dell'assimilazione dell'esperienza delle reazioni degli adulti alle loro azioni, il bambino in età prescolare diventa già capace di anticipare emotivamente le loro conseguenze, può valutare se ciò che ha fatto merita una ricompensa o una punizione e aspettarselo con emozioni appropriate. Le manifestazioni esterne delle emozioni diventano meno violente rispetto alla prima infanzia. Appaiono nuove emozioni, che esprimono empatia per un'altra persona. Su questa base inizia l'educazione morale.

Un bambino in età prescolare inizia ad apprendere le norme morali ed etiche prima attraverso l'imitazione. Allo stesso tempo, gli adulti devono spiegargli cosa si può e non si può fare, cosa significa fare bene e cosa è male, poiché il bambino non ha ancora selettività morale ed è altrettanto propenso a imitare comportamenti buoni e cattivi . Solo dopo qualche tempo il bambino passa dall'imitazione puramente esterna all'emergere di un bisogno interno di conformarsi alle norme morali - quando accumula la propria esperienza pratica nel seguire queste norme e vede che la loro osservanza da parte dei bambini e degli adulti che lo circondano porta a un risultato positivo, vale a dire, il rafforzamento delle relazioni interpersonali, l'instaurazione di contatti, l'incoraggiamento da parte di un adulto, l'innalzamento dello status in un gruppo di pari. Naturalmente, se agli adulti non interessa l'educazione morale del bambino, non imparerà né le norme morali né le regole di condotta. Il grado della loro assimilazione da parte di un bambino in età prescolare dipende completamente dagli sforzi che gli adulti fanno per questo. È importante notare che insieme alle spiegazioni verbali degli adulti, anche l'esempio che danno al bambino con il proprio comportamento gioca un ruolo enorme.

Dopo aver imparato le regole e le norme morali, i bambini in età prescolare iniziano a monitorare se coloro che li circondano, in particolare i loro coetanei, li osservano. Il punto di vista degli adulti nei bambini di questa età non è ancora così critico, poiché per i bambini in età prescolare la posizione di un adulto sembra ovvia: non sanno ancora come separare le parole dalle azioni, quindi, se un adulto prescrive loro norme di comportamento, per loro questo di per sé significa che egli è in ogni caso dei diritti. I bambini in età prescolare parlano spesso tra loro, informando gli adulti del mancato rispetto delle norme e delle regole di comportamento da parte dei loro compagni. Allo stesso tempo, non sono guidati dal desiderio che un compagno sia punito. Per loro, l'atto di informare un adulto della violazione delle regole da parte di un altro bambino è solo una dimostrazione della propria conoscenza di queste norme e regole e del desiderio di verificare ancora una volta la correttezza delle proprie idee. Allo stesso tempo, non sono ancora molto preoccupati per ciò che accadrà a un compagno di cui si scopre il misfatto: tutto supera il desiderio di guadagnarsi la lode e l'approvazione di un adulto.

Dal desiderio di riconoscimento e approvazione da parte degli adulti circostanti, crescono le qualità commerciali della personalità del bambino: la necessità di raggiungere il successo, la determinazione, un senso di fiducia in se stessi, l'indipendenza e molti altri La formazione di tratti della personalità così importanti come responsabilità e senso del dovere sono associati a questo desiderio. Il motivo per raggiungere il successo, a sua volta, si sviluppa in un desiderio di autoaffermazione. Nei giochi di ruolo dei bambini, ci si rende conto del fatto che il bambino cerca di assumere il ruolo principale, guidare gli altri, non ha paura di partecipare alla competizione e si sforza di vincerla. I bambini in età prescolare iniziano ad attribuire consapevolmente grande importanza alle valutazioni fornite loro dagli adulti e non solo aspettano queste valutazioni, ma le cercano attivamente, cercando lodi. Ciò indica che il bambino è già entrato in un periodo di sviluppo sensibile alla formazione di proprietà personali di vitale utilità, che in futuro dovrebbero garantire il successo delle sue attività educative, lavorative e di altro tipo.

Già in tenera età i bambini possono osservare diverse reazioni al successo e al fallimento, ovviamente legate all'autostima. Il bambino percepisce i risultati della sua attività come dipendenti dalle sue capacità. All'età di tre anni, la maggior parte dei bambini ha già l'idea più semplice delle proprie capacità. Tuttavia, a questa età, i bambini non sono ancora in grado di stabilire un rapporto di causa ed effetto tra le loro capacità e i loro sforzi. All'età di quattro anni, il bambino valuta già le sue capacità in modo più realistico, le idee su di esse sono determinate confrontando i risultati delle sue attività con i risultati delle attività di altre persone. La scala per tale confronto è data dalle informazioni sui successi e sui fallimenti nella risoluzione di problemi di vari gradi di complessità e dalle informazioni sulla sostenibilità dei successi. Inoltre, nel processo di sviluppo individuale, il bambino si fa un'idea degli sforzi compiuti (se per lui è stato "facile" o "difficile"), dopo di che l'idea delle capacità sorge e si concretizza, ma il l'abilità come concetto e causa dei propri successi e fallimenti è riconosciuta dal bambino a partire dai sei anni circa.

È già stato accennato in precedenza che all'età di 3 anni, un bambino di solito ha un livello di richieste relativamente stabile, ma è ancora lontano dall'essere adeguato, di norma è sopravvalutato e anche all'età di 5-6 anni non si avvicina di per sé alla realtà. Condizione necessaria per la formazione di un adeguato livello di pretese (per il fatto che le valutazioni del minore si basano sulle valutazioni dell'adulto e le ripetono) è la regolare ricezione da parte del minore di informazioni da parte dell'adulto sui suoi successi e fallimenti, su quali risultati ha ottenuto nella risoluzione dei problemi e se i genitori si occupano costantemente di questo, già a 4-4,5 anni i bambini iniziano a mostrare ragionevole cautela nella scelta dei compiti.

La capacità di autocoscienza in un bambino in età prescolare va oltre il presente e riguarda la valutazione sia del passato che del futuro. I bambini in età prescolare spesso fanno domande del tipo: "Com'ero quando ero piccolo?" o "Cosa sarò da grande?" Le risposte degli adulti a queste domande contengono una potente influenza educativa che può indurre un bambino a sforzarsi di diventare una persona con determinate qualità preziose: forte, gentile, coraggioso, intelligente, ecc.

4.6. Educazione di uno studente più giovane

Lo scolaro più giovane, che a questa età acquisisce la riflessione e la capacità di pianificare le proprie attività, viene allevato non solo attraverso conversazioni ed esempi degli adulti, ma anche nell'ambito di vari tipi della propria attività, che diventa sistematica, sostanziale e propositiva . Le principali attività che hanno un impatto educativo sugli studenti più giovani sono l'apprendimento, il gioco, la comunicazione e il lavoro.

L'insegnamento è un potente mezzo di educazione perché implica la comunicazione e l'interazione del bambino con l'insegnante e i compagni, le cui personalità hanno un impatto sulla personalità dello studente. Di conseguenza, nell'attività educativa non c'è solo apprendimento, ma anche educazione. Nel processo di apprendimento si acquisiscono non solo conoscenze, abilità e abilità, ma anche la formazione e il consolidamento di alcuni tratti della personalità, inclinazioni, abilità, interessi, bisogni, tratti caratteriali.

Nel periodo iniziale di apprendimento, il contenuto principale del lavoro educativo è associato alla formazione nel bambino del bisogno di conoscenza, degli interessi cognitivi, del desiderio di conoscere la verità, del desiderio di autoeducazione e autosviluppo continui. Le basi di queste qualità vengono poste già prima della scuola sulla base della naturale curiosità dei bambini, che va sostenuta e sviluppata in ogni modo possibile. È necessario rispondere in modo completo, accessibile e onesto alle domande che interessano il bambino e insegnargli a trovare lui stesso le risposte. Durante l'età della scuola primaria, la motivazione all'apprendimento costituisce l'unità di due bisogni fondamentali: il bisogno di conoscenza e il bisogno di raggiungere il successo. Gli scolari iniziano a rendersi conto dell'importanza vitale di questi bisogni e della dinamica del loro funzionamento. In particolare, iniziano a distinguere tra capacità e sforzo e si rendono conto che il loro successo dipende maggiormente dallo sforzo.

In realtà, il successo degli scolari è valutato in primo luogo dall'insegnante, ed è proprio il suo punto di vista che è il fattore determinante nella consapevolezza dei bambini in età scolare delle proprie qualità personali. Gli scolari delle classi 3-4 sono in grado di distinguere quando i voti sono meritati e quando non corrispondono a un vero successo. È stato stabilito, ad esempio, che quanto più facile è il compito, per la riuscita soluzione di cui lo studente è elogiato dall'insegnante, tanto maggiore è il motivo per cui crede che l'insegnante dia una bassa stima delle sue capacità. E viceversa, più difficile è il compito, la mancata risoluzione che causerà la censura dell'insegnante, prima lo studente concluderà che l'insegnante apprezza molto le sue capacità. In altre parole, lo studente comprende che una mancanza di abilità può essere compensata dallo sforzo e che con abilità altamente sviluppate non si può fare molto sforzo. Il passo successivo per comprendere l'essenza degli sforzi e delle capacità è la conclusione dello studente che è necessario valutare e lodare le persone non tanto per le loro capacità, ma per i loro sforzi. La consapevolezza di questo fatto diventa un forte incentivo all'auto-miglioramento e una potente base motivazionale per l'autoeducazione.

Se il fallimento è attribuito al fatto che lo studente non ha fatto lo sforzo necessario per risolvere il problema, provoca molta meno frustrazione, poiché non fa dubitare al bambino delle sue capacità. Questo è tipico per quei bambini che sono dominati dalla motivazione per raggiungere il successo. In particolare, gli studi hanno dimostrato che la soddisfazione per il successo di questi bambini è maggiore, maggiore è lo sforzo che mettono per raggiungerli.

La corretta educazione del desiderio di raggiungere il successo dipende dallo stile di comunicazione tra bambini e adulti che li allevano (sia genitori che insegnanti), dalla natura delle loro relazioni che si sviluppano in situazioni in cui è possibile raggiungere il successo in alcune attività. È stato dimostrato che la motivazione per evitare il fallimento si forma più spesso nei bambini i cui genitori differiscono per le seguenti caratteristiche: in primo luogo, sono più preoccupati se il loro bambino soddisfa le norme sociali, se il suo successo è peggiore di quello dei suoi coetanei, piuttosto rispetto ai progressi del bambino rispetto a se stesso e alla coerenza dei risultati che ottiene con gli sforzi compiuti. In secondo luogo, i genitori di questi bambini tengono meno conto dei loro desideri, stabiliscono uno stretto controllo su di essi, meno spesso incoraggiano i bambini a lavorare in modo indipendente, forniscono loro aiuto non sotto forma di consigli, ma interferendo nelle loro attività e imponendo la loro opinione. In terzo luogo, questi genitori si lamentano spesso della mancanza di capacità dei loro figli, li rimproverano per lo sforzo insufficiente e spiegano i successi ottenuti principalmente dalla facilità dei compiti svolti, molto raramente lodano i loro figli per i loro risultati e sono spesso insoddisfatti dei loro fallimenti .

Il gioco tra gli scolari più piccoli serve anche come mezzo per formare e sviluppare molte utili qualità personali che non possono ancora svilupparsi in tipi di attività più "seri". A questo proposito, il gioco degli scolari più piccoli può essere considerato una fase propedeutica allo sviluppo e un momento di transizione per inserire il bambino in tipologie di attività più efficaci dal punto di vista educativo: insegnamento, comunicazione e lavoro. Il gioco per gli scolari più piccoli, così come per i bambini in età prescolare, serve come mezzo per soddisfare le diverse esigenze del bambino e sviluppare la sua sfera motivazionale. Nel gioco compaiono e si fissano nuovi interessi, nuovi motivi per l'attività del bambino.

Il passaggio dall'attività ludica all'attività lavorativa a questa età è difficile da distinguere, poiché un tipo di attività può passare impercettibilmente in un altro, ad esempio un gioco di design, nella creazione di oggetti utili reali, cioè nel lavoro. Se l'insegnante nota che il bambino non mostra i tratti di personalità utili richiesti nell'insegnamento, nella comunicazione o nel lavoro, prima di tutto, si dovrebbe fare attenzione a organizzare tali giochi in cui le qualità corrispondenti potrebbero manifestarsi e svilupparsi. Pertanto, il bambino inizia a mostrare capacità di leadership e organizzative principalmente nei giochi di ruolo della trama collettiva, cercando di ottenere ruoli più significativi e ricchi di azione. Se ciò non accade, è molto difficile iniziare la formazione di queste qualità in lui in attività più mature. E viceversa, se un bambino scopre importanti tratti della personalità nell'apprendimento, nella comunicazione e nel lavoro, allora devono essere utilizzati nei giochi, creando situazioni di gioco nuove e più complesse che favoriscano il suo sviluppo.

I giochi stessi degli scolari più piccoli, rispetto ai giochi dei bambini in età prescolare, acquisiscono forme più avanzate, si trasformano in educative. Il loro contenuto è arricchito dall'esperienza individuale acquisita dai bambini. I giochi utilizzano sempre più le conoscenze acquisite dagli scolari, soprattutto nel campo delle scienze e del lavoro a scuola. Sia i giochi individuali che quelli di gruppo stanno diventando sempre più intellettualizzati. A questa età, è importante che il bambino disponga di un numero sufficiente di giochi educativi a scuola ea casa e abbia il tempo di praticarli. Gli elementi del gioco vengono introdotti nell'insegnamento, soprattutto in prima elementare.

Anche la comunicazione degli scolari più piccoli raggiunge un nuovo livello rispetto all'infanzia in età prescolare e porta un potente potenziale educativo. Quando un bambino entra a scuola, il suo rapporto con le altre persone cambia in modo significativo. Innanzitutto aumenta notevolmente il tempo dedicato alla comunicazione: lo studente trascorre la maggior parte della giornata a contatto con altre persone. Il contenuto della comunicazione sta cambiando, include argomenti non legati al gioco, viene evidenziata una comunicazione aziendale speciale sia con gli adulti che con i coetanei. Nelle prime classi di scuola, i bambini comunicano di più con l'insegnante, mostrano più interesse per lui che per i coetanei, poiché l'autorità dell'insegnante è la più alta per loro. Ma alla fine della scuola elementare, l'autorità e il significato della figura dell'insegnante non sono più così indiscutibili, i bambini hanno un interesse crescente a comunicare con i coetanei, che ulteriormente, nell'adolescenza e nella terza età, aumenta. Insieme a questi cambiamenti esterni nella natura della comunicazione, viene anche ristrutturata internamente, i suoi temi e le sue motivazioni cambiano. Se nella prima e nella seconda elementare la preferenza dei bambini nella scelta dei partner di comunicazione tra i loro compagni è stata determinata principalmente dalle valutazioni dell'insegnante, allora dalla terza e dalla quarta gli studenti sono già in grado di valutare autonomamente le qualità personali e le forme di comportamento di partner di comunicazione.

L'apparizione in un bambino di valutazioni che non dipendono dall'opinione dell'insegnante significa che sviluppa la propria posizione interna: un atteggiamento consapevole nei confronti di se stesso, delle persone intorno a lui, degli eventi e delle azioni. Il fatto della formazione di una tale posizione si manifesta internamente nel fatto che nella mente del bambino spicca un sistema abbastanza stabile di norme morali, che cerca di seguire sempre e ovunque, indipendentemente dalle circostanze e dal punto di vista degli adulti circostanti. Lo psicologo svizzero J. Piaget ha scoperto che durante i primi anni di scuola i bambini, grazie a un'ampia comunicazione costante, spostano le loro idee sulla moralità dal realismo morale al relativismo morale.

Il realismo morale nella comprensione di J. Piaget è una comprensione ferma e categorica del bene e del male, che divide tutto ciò che esiste solo in due categorie - buono e cattivo - e non vede mezzitoni nelle valutazioni morali. Questo punto di vista si riflette principalmente in quegli esempi di letteratura, cinema e altre forme d'arte su cui viene allevato un bambino in età prescolare: nelle fiabe, nei film, nei libri per bambini, quasi tutti i personaggi sono chiaramente divisi in positivi e negativi e negativi i personaggi non hanno quasi caratteristiche attraenti, né nell'aspetto né nel comportamento, a meno che non fingano di essere positivi. Tutte le azioni del principale personaggio positivo di solito non causano condanna e, anche se sono in conflitto con gli standard morali generalmente accettati, ciò è spesso dovuto semplicemente alla loro ignoranza. Nella vita reale, una tale divisione inequivocabile in bene e male, positivo e negativo, è impossibile.

Entro la fine dell'età della scuola primaria, il bambino mostra per la prima volta un relativismo morale, basato sulla convinzione che tutti hanno il diritto di essere trattati in modo equo e rispettoso, che tutti hanno vantaggi e svantaggi e che la stessa qualità può rivelarsi la stessa in situazioni specifiche. situazioni., e altre, e in ogni atto umano si vede ciò che è moralmente giustificato e ciò che è condannato. Questo approccio si riflette anche nel tipo di letteratura che i bambini oggi preferiscono: sono più interessati alle opere in cui i personaggi seguono il percorso dell'autoeducazione e dell'auto-miglioramento e svolgono un lavoro interiore. Le differenze tra le posizioni dei bambini a livello di realismo morale e relativismo morale sono evidenti.

Il lavoro per gli scolari più piccoli, rispetto al periodo prescolare, si sta spostando a un livello qualitativamente nuovo. Un bambino dovrebbe avere alcuni compiti domestici elementari, ma costanti dall'età di 4-5 anni. Precisione, responsabilità, diligenza e molte altre qualità utili sono allevate nel lavoro domestico. È necessario non solo che il bambino aiuti i genitori in casa, ma anche per un apprendimento di successo. I principali tipi di lavoro che educano e sviluppano un bambino come persona sono l'attrezzatura e la pulizia della casa, le pulizie, la partecipazione con i genitori alla risoluzione di problemi finanziari, la cucina, la cura di piante e animali, ecc. Nelle zone rurali, questo anche il lavoro agricolo. Prendersi cura della propria casa sviluppa un senso di appartenenza in un bambino, forma la sua organizzazione e migliora il suo pensiero pratico. Ogni bambino in casa dovrebbe avere il proprio spazio per lo studio, il gioco e la ricreazione, nella cui attrezzatura deve partecipare direttamente.

L'iniziativa di organizzare tutte queste azioni spetta inizialmente agli adulti, ma man mano che il bambino cresce, dovrebbe passare a lui. Gli studenti più giovani possono svolgere le proprie mansioni lavorative in piena autonomia, solo in casi di estrema necessità, rivolgendosi agli adulti per chiedere aiuto. Questa è una condizione necessaria per lo sviluppo dell'autonomia e della diligenza nei bambini, periodo delicato per il quale è l'età della scuola primaria. L'operosità nasce come risultato del ripetere sistematicamente il successo con l'applicazione di uno sforzo sufficiente e ricevere incoraggiamento per il bambino, specialmente quando ha mostrato perseveranza nel raggiungere il suo obiettivo. Per lo sviluppo dell'operosità, un prerequisito favorevole è anche il fatto che l'attività educativa presenta inizialmente difficoltà tangibili per gli studenti più giovani che devono essere superate. Pertanto, un adulto deve utilizzare un sistema ben congegnato per premiare il bambino per il successo e incoraggiare maggiormente quei risultati che si sono rivelati difficili per il bambino e dipendevano più dagli sforzi fatti da lui che dalle capacità. È inoltre necessario che il bambino riceva soddisfazione dal lavoro, in modo che il lavoro soddisfi i bisogni per lui importanti.

L'indipendenza in uno studente più giovane viene allevata solo a condizione che il bambino sia istruito a svolgere autonomamente alcune cose importanti e allo stesso tempo si fidi di lui. È necessario accogliere con favore qualsiasi manifestazione di indipendenza da parte del bambino in materia, indipendentemente dal fatto che abbia ottenuto un effettivo successo nella loro attuazione. Le opportunità più ampie per la formazione dell'indipendenza sono fornite dai tipi di lavoro associati al self-service: cucinare, riparare vestiti, fare e riparare oggetti per la casa e uso personale. Inoltre, la partecipazione dei bambini alla pulizia della casa sviluppa in loro accuratezza e pulizia. Queste non sono solo abilità psicoigieniche di base, ma anche la base dell'educazione ambientale, la formazione di un atteggiamento premuroso nei confronti della natura.

4.7. Educazione di adolescenti e giovani

Con l'inizio dell'adolescenza, lo stile di vita del bambino cambia radicalmente: inizia a trascorrere la maggior parte del suo tempo fuori dalla famiglia - a scuola, per strada, in comunicazione con i coetanei o altri adulti fuori dal suo luogo di residenza. Anche durante i momenti di permanenza fisica a casa, psicologicamente, l'adolescente è per lo più fuori dai guai, pensando alla scuola e ad altre faccende extra-familiari.

L'estensione psicologica al di fuori della famiglia è solitamente accompagnata dal rafforzamento del ruolo educativo della comunicazione con i coetanei e gli adulti, i media e la cultura. L'insegnamento in quanto tale passa in secondo piano e la principale attività psicologica di un adolescente è finalizzata alla formazione della personalità.

La scuola è un anello di passaggio per un adolescente in via di allontanamento dalla famiglia e di uscita indipendente nel mondo. Da un lato, ricorda in qualche modo una famiglia: la scuola mantiene un atteggiamento nei confronti degli adolescenti da bambini, gli adulti sono in posizione di educatori e avanzano richieste adeguate. I rapporti tra studenti e insegnanti diventano più eguali solo quando si passa alle classi superiori. Gli adulti con cui comunicano gli adolescenti - dirigenti di club, allenatori sportivi e altri - sono già estranei e le relazioni con loro si costruiscono principalmente come affari e ufficiali.

La scuola forma nei ragazzi e nelle ragazze alcune qualità necessarie per il passaggio a una vita indipendente. In primo luogo vengono messe in luce le qualità legate al self-service, all'organizzazione della propria vita in tutti i sensi. I giovani che si diplomano a scuola dovrebbero essere in grado di trovare autonomamente un lavoro o trovare un lavoro, assumere e attrezzare un alloggio, procurarsi cibo e vestiti, risolvere altri problemi aziendali e personali legati all'organizzazione della vita, che sono facilmente risolvibili da un adulto socialmente adattato.

Una vita indipendente richiede anche qualità relative all'orientamento nella vita sociale, politica, economica e culturale della società. Ogni diplomato deve sviluppare convinzioni, una visione del mondo, un sistema di atteggiamenti sociali che determinano il suo atteggiamento nei confronti del mondo, delle persone, di se stesso. Tuttavia, la pratica mostra che una visione del mondo stabile al liceo sta appena iniziando a prendere forma e non è completamente formata nemmeno durante l'intero periodo dell'adolescenza. Ecco perché i giovani risultano essere il principale gruppo a rischio quando sono coinvolti in attività criminogene e organizzazioni estremiste, che si attraggono con armamentari esterni, dietro i quali si nascondono idee che sopprimono una personalità indipendente.

Ciò implica il compito di educare un altro gruppo di qualità personali: la base morale della personalità e la sua cultura. Entro la fine della scuola, i giovani dovrebbero avere una visione morale del mondo, dovrebbero affermarsi nelle loro idee su ciò che considerano accettabile per se stessi e ciò che non lo è. In linea di principio, la vita stessa, che diventa più complicata man mano che lo studente cresce, lo costringe sempre più spesso a fare la propria scelta morale per mantenere buone relazioni con gli altri e mantenere una positiva autostima. Gli studenti delle scuole superiori sono molto più maturi degli adolescenti nell'interpretare i concetti di giustizia e decenza. Se nella quinta elementare la maggior parte degli studenti risponde alla domanda su cosa significhi condividere qualcosa di prezioso in modo equo, risponde: "È giusto - questo è quando tutti sono uguali", allora nella decima elementare non ci sono praticamente risposte in così tutti dicono: "È giusto - questo è quando ognuno secondo il suo contributo.

Tutte le qualità elencate di una personalità devono formarsi negli scolari durante gli anni di studio e il principale carico educativo ricade proprio sull'età della scuola media e superiore. Questo periodo sulla scala della vita di uno studente dura abbastanza a lungo - di solito sette anni, ma questa volta per coltivare le qualità necessarie nella vita non è sufficiente per tutti. Alla fine della scuola, i laureati differiscono parecchio in termini di grado di "crescita": qualcuno è completamente pronto per una vita indipendente ed è psicologicamente molto più simile agli adulti, mentre qualcun altro rimane infantile per molto tempo.

Affinché il tempo e le opportunità disponibili nell'adolescenza e nella prima adolescenza si realizzino efficacemente, è necessario, sin dai primi mesi di insegnamento ai bambini della scuola media, modificare gradualmente il rapporto tra tempo dedicato allo studio e alle attività educative. Questo tempo è un indicatore dell'importanza, rispettivamente, dei compiti educativi e educativi che sviluppano una persona intellettualmente e personalmente. Gli studenti devono avere più tempo e opportunità per lo sviluppo personale. L'esperienza mostra che se il compito di padroneggiare la conoscenza ancora domina al liceo, e l'educazione e lo sviluppo personale sono in ritardo, sono considerati qualcosa di secondario, allora in generale questo rallenta il processo di maturazione psicologica dei bambini. Di conseguenza, alla fine della scuola, in termini di livello di sviluppo socio-psicologico, sono in ritardo rispetto ai loro coetanei che si trovavano in condizioni più favorevoli per lo sviluppo personale, a volte da quattro a cinque anni. Se nelle classi medie e superiori della scuola viene data priorità all'educazione, cioè allo sviluppo personale accelerato dei bambini, anche in futuro l'apprendimento e lo sviluppo intellettuale procederanno a un ritmo più rapido. Ciò accade perché le qualità personali formate diventano la base per il miglioramento di una persona in tutti i tipi di attività, comprese quelle educative.

La comunicazione con i coetanei e gli adulti in termini di organizzazione strutturale e contenuto negli adolescenti, rispetto alla scuola elementare, cambia in modo significativo. Nell'adolescenza aumenta il desiderio di comunicazione con i coetanei, determinando un certo isolamento psicologico degli adolescenti dagli adulti, accompagnato dalla formazione di piccoli gruppi chiusi di amici che vivono una vita autonoma e isolata. Ma anche con una diminuzione dell'influenza degli adulti sui gruppi di adolescenti, questo desiderio naturale degli adolescenti e dei giovani per la comunicazione interpersonale all'interno della loro età può essere utilizzato con il massimo beneficio per l'istruzione.

Adolescenti e giovani adulti formano gruppi chiusi e coetanei perché iniziano a preoccuparsi di questioni importanti della vita e non vedono l'opportunità di discuterne apertamente con nessuno che non tra loro. Inoltre, gli adolescenti hanno molti interessi specifici di questa particolare età, che sono in grado di soddisfare solo attraverso la comunicazione diretta tra loro, poiché i loro affari possono sembrare poco interessanti e non degni di attenzione per gli adulti. Molte di queste domande e interessi sono di grande importanza per lo sviluppo personale. Attraverso la comunicazione con i coetanei, adolescenti e giovani apprendono ideali morali, norme e forme di comportamento non sotto forma di una conoscenza astratta del "come fare", ma sotto forma di valori personali accettati per se stessi. Entrando in contatto tra loro, mettendosi alla prova in affari comuni, provando vari ruoli, imparano forme di comportamento basate sui giochi di ruolo, formano e sviluppano le loro qualità commerciali, imparano a guidare e obbedire, a essere organizzatori e attori. La comunicazione a questa età è la più importante scuola di autoeducazione.

Affinché le opportunità create dalla comunicazione possano essere realizzate al massimo dai bambini, devono interagire il più possibile non solo tra loro, ma anche con gli adulti in una varietà di casi e situazioni. È auspicabile che gruppi di bambini informali e formati spontaneamente siano visibili agli adulti, ma non per un'interferenza diretta nei loro affari, ma allo scopo di guidarli abilmente pedagogicamente e psicologicamente, migliorando la loro influenza educativa positiva.

Gli adulti coinvolti nella comunicazione degli adolescenti e dei giovani possono apportare loro benefici tangibili. In effetti, gli adolescenti hanno davvero bisogno dell'aiuto dei loro anziani, anche se essi stessi potrebbero non rendersene conto, non cercare tale aiuto e non si sforzano di stabilire e rafforzare il contatto psicologico con gli adulti. I bambini, a causa dell'insufficiente livello di sviluppo personale, spesso non riescono a trovare le risposte giuste alle domande che li riguardano, di cui discutono attivamente tra loro, e qui l'aiuto degli adulti è inestimabile, basta solo organizzarlo correttamente e correttamente.

Il loro lavoro congiunto crea opportunità particolarmente favorevoli per la comunicazione tra adolescenti e giovani uomini con gli adulti. La partecipazione al lavoro insieme agli adulti forma in un adolescente un senso di genuina età adulta e di responsabilità. Per lo sviluppo accelerato di questo sentimento negli adolescenti, devono essere inclusi nel lavoro congiunto, delineando loro un chiaro cerchio di diritti e doveri. La fiducia di un adulto è molto allettante per un adolescente, poiché in questo caso il suo bisogno è soddisfatto non solo di sembrare adulto, ma di esserlo davvero. Un adolescente di solito si sforza molto di giustificare la fiducia riposta in lui, e più invecchia, più uguale rispetto a un adulto si ritrova nel lavoro familiare e ad un certo punto può sostituire completamente un adulto, facendo dei lavori in completa autonomia .

Affinché gli adolescenti, con il loro caratteristico accresciuto desiderio di indipendenza, percepiscano positivamente la guida delle loro attività da parte degli adulti, questa guida dovrebbe basarsi su un atteggiamento equo e rispettoso nei loro confronti, la tutela non dovrebbe andare oltre i limiti della ragione. I bambini rifiutano sia l'eccessiva cura per loro che il controllo dispotico basato sul desiderio dell'adulto di dimostrare il loro potere. Tale comportamento degli adulti provoca una forte protesta tra gli adolescenti e ancor di più tra gli studenti delle scuole superiori. Particolarmente forti sono le conseguenze del comportamento autoritario degli adulti nei confronti dei bambini che crescono in una famiglia. È stato accertato, ad esempio, che i figli di genitori troppo autoritari iniziano ad avere paura di prendere decisioni da soli, perdono la voglia di assumersi le responsabilità. Sono meno sicuri di sé, meno curiosi, meno maturi in termini sociali e morali, sebbene possano far fronte a problemi di natura puramente intellettuale non peggiori dei loro coetanei cresciuti in famiglie con uno stile di educazione democratica.

L'educazione attraverso i media e la cultura è specifica in quanto questo processo è più difficile da gestire dell'influenza della scuola, della famiglia e dei coetanei. I media influenzano le giovani generazioni promuovendo determinati obiettivi e valori di vita, modelli di comportamento.

Interessati a giornali, riviste, programmi TV, risorse Internet destinate agli adulti, i bambini di solito iniziano nella prima adolescenza. Se il processo di consumo da parte degli adolescenti delle informazioni contenute in queste fonti non è controllato, allora, tenendo conto della natura episodica, casuale e irregolare degli interessi dei bambini per informazioni di un certo tipo, il suo impatto educativo diventa imprevedibile. Di conseguenza, i bambini non sviluppano selettività nella lettura, senza la quale è difficile navigare nell'enorme flusso di informazioni provenienti da molte fonti che esistono oggi.

È impossibile limitare artificialmente l'accesso del bambino alle moderne fonti di informazione e cultura di massa. Se rispettare o meno i limiti di età per guardare film e programmi TV, leggere letteratura e periodici, utilizzare le risorse Internet è una questione privata della famiglia in cui il bambino è cresciuto e, se è bravo con la tecnologia moderna, può trascurare la posizione dei suoi genitori, soprattutto perché le loro possibilità di controllare ciò che il loro bambino guarda, legge e ascolta sono tutt'altro che illimitate. Invece di stabilire restrizioni e divieti, è più ragionevole formare nei bambini una certa posizione di gusto, sociale, culturale ed estetica. Gli adulti che circondano il bambino possono fornirgli un'assistenza inestimabile in questo. Ognuno di loro legge, ascolta e vede qualcosa ogni giorno e quindi ha l'opportunità di consigliare qualcosa da leggere o guardare a un adolescente o un giovane, per commentare le informazioni da lui ricevute.

È auspicabile che l'informazione sugli eventi sociali, politici, economici e culturali della famiglia e della scuola diventi regolare e reciproca. Questo dovrebbe essere fatto sistematicamente non solo dagli insegnanti e dai genitori, ma anche dai bambini stessi. Quindi svilupperanno un bisogno di fare appello ai media e alla cultura, un atteggiamento verso la comprensione, la conoscenza, la memorizzazione di ciò che hanno letto, visto e ascoltato, il buon gusto e la selettività nella percezione delle informazioni. Quando si consiglia qualcosa ai bambini, genitori e insegnanti dovrebbero sempre tenere a mente il valore educativo del rivolgersi ai media.

Anche la moda giovanile e la cultura popolare hanno una grande influenza educativa sui bambini, e da quanto gli adolescenti siano affezionati a loro, può sembrare che questa influenza sia piuttosto seria, stabile e profonda. In realtà, non è sempre così: quei campioni di cultura di massa che hanno davvero un valore artistico hanno un'influenza profonda, seria ea lungo termine, ma non ce ne sono così tanti. La maggior parte delle fascinazioni temporanee degli adolescenti per i fenomeni della cultura di massa sono superficiali e passano con l'età, e questi stessi fenomeni culturali vengono dimenticati. Non sono gli hobby di adolescenti e giovani per la cultura di massa che dovrebbero causare ansia, ma le loro conseguenze a lungo termine: una distrazione a lungo termine dell'attenzione da altre fonti più gravi di sviluppo personale e, di conseguenza, la perdita di tempo prezioso e, in futuro, la perdita del desiderio di compiere sforzi spirituali per la comprensione e l'elaborazione delle informazioni in arrivo.

La temporalità e la caducità degli hobby nella moda e nella cultura di massa non significa che non abbiano alcun impatto sulla personalità di un adolescente o di uno studente delle superiori. Questa influenza avviene senza dubbio, ma è mediata dalla comunicazione con i coetanei che condividono hobby simili. È noto, ad esempio, che, seguendo la stessa moda, l'interesse per gli stessi fenomeni della cultura di massa serve da segnale alle persone che li circondano che i loro portatori e propagandisti hanno determinate opinioni comuni. Questo guida adolescenti e giovani uomini nella scelta di una cerchia di amici, compagni di comunicazione. Gli stessi gusti di adolescenti e giovani uomini sono spesso un segno della somiglianza dei loro problemi personali. Ciò assicura la scelta interpersonale e la selettività nella comunicazione e, a sua volta, essendo chiusa a una certa cerchia di persone, dirige l'educazione.

4.8. Autoeducazione degli adolescenti e dei giovani

In linea di principio, un bambino può impegnarsi nell'auto-miglioramento già nella prima infanzia, quando padroneggia le abilità di manipolazione degli oggetti. Cercando di eseguire una determinata azione, il bambino raggiunge costantemente il suo obiettivo e, quando finalmente ci riesce, prova una sensazione di soddisfazione. Vivendo emotivamente una situazione di successo, un bambino piccolo non si rende ancora conto che allo stesso tempo qualcosa sta cambiando in lui, costringendolo a passare a un nuovo livello di sviluppo mentale. Il bambino in età prescolare possiede già i concetti che caratterizzano le qualità personali delle persone ed è interessato alla gravità di queste qualità in se stesso, ma non può fare a meno delle istruzioni e dell'aiuto degli adulti. Sia prima che dopo l'ingresso a scuola, tutti i tipi di attività che il bambino svolge personalmente - gioco, comunicazione, apprendimento, lavoro - sono mezzi del suo sviluppo personale. Ma mentre li fa, il bambino non si rende conto dei cambiamenti in atto con lui: lo studente più giovane può controllare le sue conoscenze e abilità, ma non le qualità della sua personalità. Certo, si sta già sforzando di correggere i suoi difetti, ma non riesce ancora a vederli, per non parlare di influenzarli lui stesso, senza l'aiuto degli adulti. E solo nell'adolescenza, quando il bambino acquisisce la capacità di giudicare le sue qualità personali e di valutarle in modo indipendente, senza la partecipazione degli adulti, si può parlare di autoeducazione consapevole e propositiva.

Gli adolescenti all'età di 12-13 anni iniziano per la prima volta a pensare alle possibilità di auto-miglioramento fisico, intellettuale e personale e compiono sforzi consapevoli per raggiungere questo obiettivo. A questa età, l'attenzione ai loro difetti e il desiderio di correggerli diventano più acuti. Ma gli adolescenti vedono queste carenze principalmente nel loro sviluppo fisico e non nelle caratteristiche della psiche. Tra le caratteristiche psicologiche, il primo oggetto di autocritica di un adolescente sono le qualità volitive non sufficientemente sviluppate (suscettibilità alle influenze, incapacità di difendere il proprio punto di vista, mancanza di determinazione, incapacità di privilegiare un obiettivo più difficile e distante rispetto al più vicino e più facile). Pertanto, molti adolescenti scelgono lo sport come mezzo di autoeducazione, poiché contribuisce sia allo sviluppo fisico che alla formazione delle qualità volitive.

Inoltre, le ragazze adolescenti, per raggiungere la perfezione fisica, possono iniziare a limitarsi nel cibo, il che comporta anche il superamento delle difficoltà. Il raggiungimento di risultati sempre più elevati nello sport stimola l'ulteriore sviluppo della motivazione per raggiungere il successo. Le qualità volitive che si formano nello sport si estendono anche ad altri tipi di attività: gli adolescenti iniziano a gestire il proprio tempo in modo più responsabile e cercano di trascorrerlo in modo più razionale. Per i ragazzi, insieme allo sport, una delle aree principali dell'autoeducazione è il lavoro fisico e le arti, e per le ragazze: l'insegnamento, le pulizie e anche le arti.

L'autoeducazione di un adolescente e di un giovane ha bisogno della partecipazione e dell'incoraggiamento degli adulti, perché sono loro che creano le principali opportunità per questo. Gli adulti - sia genitori che insegnanti - dovrebbero sostenere attivamente il desiderio di autoeducazione dei bambini, a partire dalla comparsa dei suoi primi segni. Un adolescente nella sua autoeducazione fisica è aiutato al meglio da sport sistematici organizzati. Non dovrebbero perseguire l'obiettivo di impostare record obbligatori, l'importante è che diano piacere al bambino, rafforzino la sua salute e migliorino il benessere. Gli sport sono particolarmente utili per i bambini fisicamente indeboliti. Se il bambino fa sport sotto la guida di allenatori esperti con la prospettiva di ottenere un notevole successo, il compito educativo di queste classi diventa diverso e va oltre il semplice miglioramento personale fisico o volontario.

La cultura fisica e lo sport sono utili per gli adolescenti perché sono una buona scuola per sviluppare i tratti di personalità necessari. Ma questo non è l'unico mezzo di sviluppo volitivo dell'uomo. Le qualità di volontà sviluppate negli esercizi fisici non sempre si manifestano nelle attività intellettuali e di altro tipo, non forniscono manifestazioni volitive nella sfera morale della vita (altrimenti gli ex atleti non diventerebbero membri di gruppi criminali organizzati). Le qualità volitive di una persona dovrebbero essere sviluppate in quelle aree di attività a cui sono direttamente correlate e in cui si manifesteranno nella pratica.

La partecipazione interessata, benevola e attiva di un adulto all'autoeducazione di un adolescente aiuta solitamente quest'ultimo a credere in se stesso, a superare i fenomeni di crisi ei complessi caratteristici di questa età. Un esempio di adulto gioca un ruolo importante nell'autoeducazione di un adolescente e di un giovane, ma in realtà gli adolescenti imitano più spesso le qualità attraenti di non adulti con cui comunicano davvero, ma personaggi artistici, atleti famosi, artisti o musicisti - i cosiddetti idoli. Nella comunicazione personale, i giovani che non sono molto più grandi di loro, cioè appartenenti alla stessa generazione, ma che agli adolescenti sembrano abbastanza adulti, diventano molto spesso un esempio. Sono loro che gli adolescenti imitano nel dimostrare le qualità personali e cercano di svilupparle in se stessi.

Una situazione psicologica e pedagogica ancora più complessa associata all'autoeducazione si presenta quando gli studenti delle scuole superiori affrontano il problema dell'auto-miglioramento morale. Qui devono affrontare molte contraddizioni e problemi. Uno di questi è la contraddizione tra il romanticismo caratteristico della giovinezza e il pragmatismo necessario nella vita. È impossibile per un giovane abbandonare completamente uno qualsiasi di questi aspetti della vita e non è necessario. In questo caso, il ruolo di un adulto è mostrare ai giovani che, in realtà, ideali e valori romantici e pragmatici sono abbastanza compatibili e possono essere combinati a livello di valori umani spirituali e materiali superiori. Una persona può essere abbastanza pragmatica e prudente negli affari, ma rimane moralmente rispettabile, mostrando gentilezza e compassione per le persone. Per risolvere tali problemi, i giovani uomini e donne dovrebbero prestare attenzione non solo alle storie di avventure romantiche nella letteratura e nel cinema, ma anche alle migliori opere di letteratura d'affari, in particolare alle biografie di personalità di spicco in questo campo. È importante aiutare i giovani a trovare attraenti tratti morali e romantici negli eroi orientati al pragmatico e utili qualità commerciali nei romantici.

In generale, l'autoeducazione dell'individuo attraversa diverse fasi di sviluppo, che vanno ben oltre l'adolescenza e la giovinezza. Oltre all'auto-miglioramento fisico e morale, una persona si impegna per l'autoeducazione professionale e socio-ideologica e il raggiungimento degli obiettivi di autorealizzazione. Questo processo continua per tutta la vita cosciente di una persona.

Argomento 5. PSICOLOGIA DELL'ATTIVITÀ PEDAGOGICA

5.1. L'insegnante come soggetto di attività pedagogica. Requisiti psicologici per la personalità dell'insegnante

La psicologia pedagogica comprende tradizionalmente una sezione speciale - "Psicologia dell'insegnante", che esamina le caratteristiche del ruolo professionale dell'insegnante, le sue funzioni, abilità, abilità, analizza i requisiti per lui e le aspettative sociali che si sono sviluppate nella società nei suoi confronti . La professione di insegnante è una delle più antiche, la sua principale funzione sociale è quella di garantire il collegamento tra generazioni, la continuità.

Secondo la materia del lavoro, la professione di insegnante appartiene al tipo di professioni "uomo - uomo", ad es. l'essenza principale del suo lavoro risiede nella comunicazione con le persone (E. A. Klimov distingue anche i tipi di professioni "uomo - natura" , "uomo-tecnologia", "l'uomo è un segno" e "l'uomo è un'immagine artistica"[31]). Indicazioni per la scelta di professioni di questo tipo sono la presenza in un individuo delle seguenti qualità: buona salute costante nel lavoro con le persone, forte bisogno di comunicazione, capacità di entrare in empatia, capacità di ascoltare e ascoltare, un visione ampia, alta cultura del linguaggio. I rappresentanti di professioni come "uomo - uomo" sono in grado di comprendere rapidamente e correttamente le intenzioni, i pensieri, l'umore di altre persone, ricordare bene e tenere presente la conoscenza delle qualità personali di molte persone diverse, guidare, insegnare ed educare. Esistono numerose controindicazioni alla scelta di professioni di questo tipo: pronunciati difetti del linguaggio, discorso monotono inespressivo, isolamento, mancanza di socialità, lentezza, indifferenza per le altre persone, mancanza di interesse disinteressato per un'altra persona.

Oltre a questi requisiti generali, la professione di insegnante impone una serie di requisiti specifici alla sua materia. Tutti possono essere classificati per due motivi. In primo luogo, tra questi ci sono i requisiti principali, senza i quali, in linea di principio, è impossibile diventare un insegnante e (o) educatore qualificato, e quelli aggiuntivi, il rispetto di ciascuno dei quali non è obbligatorio per l'insegnante, ma aumenta il suo insegnamento e potenziale educativo, espande la sua capacità di influenzare gli studenti. In secondo luogo, tra i requisiti per un insegnante, ci sono quelli costanti inerenti a un insegnante di qualsiasi periodo storico in qualsiasi società, e quelli mutevoli, a causa delle caratteristiche di un determinato stadio di sviluppo della società in cui l'insegnante vive e lavora.

I principali requisiti costanti per un insegnante sono l'amore per i bambini, l'amore per l'insegnamento, la presenza di una profonda conoscenza specializzata nella materia insegnata, un'ampia erudizione generale, intuizione pedagogica, intelligenza altamente sviluppata, un alto livello di cultura generale e moralità, conoscenza professionale di una varietà di metodi di insegnamento e di educazione dei bambini. Senza nessuna di queste qualità, un lavoro di insegnamento di successo è impossibile. Come notato alla fine del XIX secolo. P.F. Kapterev, l'amore per i bambini e i giovani deve essere distinto dall'amore per la professione di insegnante: “Puoi davvero amare i bambini, simpatizzare profondamente con i giovani e allo stesso tempo non essere incline all'insegnamento; al contrario, non puoi avere nulla contro l'attività didattica, da preferirla anche alle altre, ma da non nutrire il minimo affetto né per i bambini né per i giovani».[32] L'insegnante ha bisogno di molte più conoscenze nel campo della sua materia rispetto a quelle fornite dal curriculum scolastico; gli studenti sentono immediatamente che l'insegnante ha tale conoscenza. Considerano uno dei principali difetti dell'insegnante che insegna "parola per parola dal libro di testo" e trova difficile rispondere alle domande che hanno. Oltre alle conoscenze specifiche, un insegnante ha bisogno anche di indicatori generali elevati di sviluppo intellettuale per essere un interlocutore interessante per gli studenti: uno dei principali vantaggi di un insegnante ai loro occhi è che “c'è qualcosa di cui parlare con lui, oltre al soggetto." Senza il suo elevato standard morale, un insegnante non può essere un esempio per i bambini, non ha il diritto morale di avanzare richieste riguardo alla loro educazione, non può esigere che i bambini rispettino gli standard morali se non li aderisce lui stesso. Infine, la varietà dei metodi utilizzati accresce anche l'autorità dell'insegnante agli occhi degli studenti, rafforza il rispetto per lui come professionista e aumenta l'interesse degli studenti per la materia.

Le qualità aggiuntive, ma relativamente stabili che ci si aspetta da un insegnante sono la socievolezza, l'abilità artistica, il senso dell'umorismo, il buon gusto, ecc. Anche queste qualità sono importanti, ma un insegnante o un educatore può fare a meno di ognuna di esse individualmente se è in grado di compensare questo a spese degli altri, delle loro qualità. Ad esempio, un insegnante di materie può non essere una persona molto socievole per natura, ma le sue capacità didattiche e di linguaggio possono essere sviluppate a tal punto che, in assenza di questa qualità generalmente utile, può rimanere un buon insegnante. Tuttavia, il mancato rispetto di uno qualsiasi dei requisiti principali non può essere compensato da ulteriori importanti qualità.

La questione delle qualità mutevoli di un insegnante, che gli sono richieste in un dato momento nello sviluppo della società, è un po' più complicata. Ogni nuova situazione nella società fissa nuovi obiettivi per l'educazione, cioè richiede nuove caratteristiche psicologiche dai membri della società che contribuiscono al suo ulteriore sviluppo progressivo. Il sistema educativo esistente viene ricostruito seguendo la società, ma ciò non avviene immediatamente, ma con un certo ritardo. Per formare negli studenti le qualità di cui hanno bisogno oggi, gli insegnanti stessi devono possedere queste qualità, per le quali molti di loro devono compiere notevoli sforzi nella propria autoeducazione e autoeducazione. È difficile per alcuni insegnanti della "vecchia scuola" adattarsi alle nuove caratteristiche della società, mentre altri, da tempo consapevoli dei limiti del primo quadro, al contrario, sono in grado di realizzare il loro potenziale pedagogico in modo molto in misura maggiore in una nuova situazione che sia più coerente con le loro qualità. I nuovi obiettivi della formazione e dell'istruzione stabiliscono nuovi requisiti per la personalità dell'insegnante e dell'educatore. Per stabilire questi requisiti in tempo e con precisione, è importante valutare correttamente le tendenze nello sviluppo politico, sociale ed economico della società e capire quali qualità richiede ora a una persona. Occorre poi chiarire fino a che punto queste nuove utili qualità debbano essere espresse in un cittadino al momento del diploma di scuola media superiore, e sulla base di ciò, concludere quali caratteristiche psicologiche dovrebbe avere un insegnante di scuola secondaria per garantire la formazione e lo sviluppo della personalità necessari alla società moderna.

Le principali tendenze della moderna società russa sono la democratizzazione della vita, il trasferimento della responsabilità al cittadino comune per organizzare la propria vita, l'espansione delle opportunità e il simultaneo rafforzamento della necessità di un processo decisionale indipendente. L'attuale generazione di scolari e studenti non immagina più la propria vita se non in condizioni di democrazia e pluralismo, quando ognuno ha diritto al proprio punto di vista ed è pronto a difenderlo. Ciò implica, da un lato, la capacità di riconoscere, di dare per scontata l'esistenza di molti punti di vista diversi, di condurre discussioni culturali e risolvere i disaccordi emergenti e, dall'altro, il rifiuto di imposizioni e pressioni sull'individuo , rispetto per lei, riconoscimento del suo significato. La libertà di opinione richiede la capacità di esprimere logicamente e in modo convincente i propri pensieri, dimostrare, ascoltare attentamente gli altri. La nuova situazione politica implica la possibilità per ogni cittadino di trovarsi nella sfera del potere, il che pone maggiori richieste alla capacità di guidare le persone e prendere decisioni manageriali. Cambiare il sistema delle relazioni economiche richiede prudenza, efficienza, parsimonia, intraprendenza e molte altre qualità che un tempo non erano ritenute necessarie e non venivano educate consapevolmente nei bambini. Tutte queste qualità sono urgentemente necessarie ai giovani moderni quando lasciano la scuola e iniziano una vita indipendente. L'insegnante responsabile della loro formazione e sviluppo deve possedere egli stesso indipendenza, alfabetizzazione, iniziativa, indipendenza e molte altre qualità.

5.2. Capacità professionali dell'insegnante

Per far fronte con successo al suo lavoro, l'insegnante deve avere eccezionali capacità generali e speciali. I ricercatori domestici, sulla base delle disposizioni di S. L. Rubinshtein e B. M. Teplov sulle abilità come condizioni psicologiche per il successo dello svolgimento di determinate attività, hanno identificato un intero insieme di abilità pedagogiche. Varie classificazioni delle abilità pedagogiche sono state presentate da N. D. Levitov, F. N. Gonobolin e nella forma più generalizzata sono presentate da V. A. Krutetsky. Ha individuato nove gruppi di capacità pedagogiche.[33]

1. Abilità accademica, cioè abilità nel campo della scienza corrispondente alla materia insegnata. Si esprimono nel fatto che l'insegnante conosce la sua materia molto più in profondità e in modo più ampio del volume del curriculum scolastico, monitora costantemente lo sviluppo della sua scienza e le nuove scoperte in essa, è fluente nel materiale educativo e mostra grande interesse per esso, e conduce almeno un modesto lavoro di ricerca.

2. Abilità didattiche, ovvero la capacità di trasmettere materiale agli studenti, rendendolo accessibile ai bambini, di presentare loro il problema in modo accessibile e comprensibile, di suscitare il loro interesse per la materia, di stimolarli a un pensiero attivo e autonomo, a concentrarsi sull'acquisizione indipendente della conoscenza. Un insegnante con capacità didattiche può, se necessario, adattare opportunamente il materiale didattico, rendere comprensibile il difficile, il complesso semplice, l'oscuro.

3. Abilità percettive. Il concetto di "percezione" in latino significa percezione, la parola "percettivo" caratterizza tutto ciò che riguarda il processo cognitivo della percezione. In questo caso, intendiamo la percezione sociale, cioè la percezione e la comprensione di una persona da parte di una persona. Le abilità pedagogiche percettive includono la capacità di conoscere il mondo interiore dello studente, l'osservazione psicologica associata a una comprensione sottile della personalità dello studente e degli stati mentali temporanei che sperimenta. Un insegnante con capacità percettive pronunciate, con piccole manifestazioni esterne e talvolta senza di esse, coglie i minimi cambiamenti nello stato interno dello studente.

4. Abilità linguistiche, ovvero la capacità di esprimere in modo chiaro e chiaro i propri pensieri e sentimenti utilizzando il discorso verbale (formulazioni verbali, intonazioni, pause, volume), espressioni facciali e pantomime. Il discorso di un insegnante che si distingue per queste capacità a lezione è sempre rivolto agli studenti. In ogni situazione della lezione - quando si interroga, si spiega nuovo materiale, si esprime approvazione o censura - il suo discorso è caratterizzato da forza interiore, convinzione, interesse per ciò che dice, unità di appello e atteggiamento (secondo I.V. Strakhov[34]), cioè la coincidenza del contenuto semantico delle parole pronunciate e del loro disegno intonazionale.

5. Capacità organizzative (fare riferimento all'organizzazione del lavoro sia degli studenti che dell'insegnante stesso). Un insegnante con elevate capacità organizzative può radunare il team di studenti, motivarlo a risolvere problemi importanti, nonché organizzare adeguatamente il proprio lavoro, pianificarlo e controllarlo ragionevolmente. Una delle manifestazioni di queste capacità è lo sviluppo in insegnanti esperti di un peculiare senso del tempo: la capacità di distribuire correttamente il lavoro nel tempo, rispettare le scadenze e anche senza un orologio per stimare la quantità di tempo trascorso nella lezione.

6. Abilità autoritarie, cioè la capacità di influenzare emotivamente e volitivamente gli studenti e la capacità di ottenere autorità da loro su questa base. Queste capacità dipendono principalmente dalle qualità volitive dell'insegnante (decisione, resistenza, perseveranza, rigore, ecc.), nonché dal senso di responsabilità nell'insegnamento e nell'educazione degli scolari, dalla convinzione dell'insegnante di avere ragione e dalla capacità di trasmettere questa convinzione agli alunni affinché la accettino, consapevolmente, e non sotto la pressione dell'autorità del maestro "dall'alto".

7. Abilità comunicative, ovvero la capacità di comunicare con i bambini, la capacità di trovare il giusto approccio agli studenti, stabilendo con loro rapporti professionali e personali ottimali, la presenza di tatto pedagogico.

8. Abilità prognostiche, o intuizione pedagogica. Questa è una capacità speciale, espressa in previsione delle conseguenze delle proprie azioni e, sulla base di questa idea, come ci si dovrebbe comportare quando si comunica con ogni studente, quali forme e metodi per influenzarlo dovrebbero essere utilizzate per ottenere il massimo progresso nella sua capacità intellettuale e sviluppo personale. Un insegnante con capacità predittive altamente sviluppate è in grado di prevedere ciò che verrà fuori da uno studente in futuro, di prevedere lo sviluppo dell'una o dell'altra delle sue proprietà e qualità mentali.

9. La capacità di distribuire la propria attenzione contemporaneamente tra diverse attività. La presenza di questa capacità è particolarmente necessaria durante la lezione, dove l'insegnante deve monitorare simultaneamente il contenuto e la forma di presentazione del materiale (proprio o dello studente rispondente), mantenere l'intera classe nel campo dell'attenzione, rispondere ai segnali di fatica, disattenzione, incomprensioni, violazioni della disciplina, e infine monitorare il proprio comportamento motorio (postura, espressioni facciali, pantomima, andatura, movimenti all'interno della classe).

L'interpretazione di N.V. Kuzmina sottolinea che le capacità del soggetto dell'attività pedagogica determinano in gran parte il suo successo. Considera le abilità pedagogiche come una forma specifica della sensibilità dell'insegnante verso l'oggetto, il processo e i risultati della propria attività pedagogica e verso lo studente come soggetto di comunicazione, cognizione e lavoro.[35] I ricercatori della scuola di N.V. Kuzmina sono giunti ad un'importante conclusione che le abilità pedagogiche presuppongono un alto livello di sviluppo delle abilità generali (osservazione, pensiero, immaginazione) e che altre abilità speciali (ad esempio linguistiche, matematiche, artistiche, musicali, artistiche, letterarie ) sono inclusi nella sfera dell'attività pedagogica solo se esiste un orientamento pedagogico e capacità pedagogiche nelle condizioni del loro ulteriore sviluppo. Vengono identificati tre tipi di combinazioni di abilità pedagogiche e altre abilità speciali, che: a) aiutano; b) neutro; c) interferire con le attività didattiche.

R. S. Nemov[36], tra le altre abilità pedagogiche, ha individuato separatamente un elenco di abilità educative, le principali delle quali sono le seguenti:

1) la capacità di valutare correttamente lo stato interno di una persona, simpatizzare, entrare in empatia con lei (empatia);

2) la capacità di essere un esempio e un modello per i bambini nei pensieri, nei sentimenti e nelle azioni;

3) la capacità di evocare sentimenti nobili nel bambino, il desiderio e il desiderio di migliorare, fare del bene alle persone, raggiungere obiettivi morali elevati;

4) la capacità di adattare le influenze educative alle caratteristiche individuali del bambino allevato;

5) la capacità di ispirare fiducia in una persona, calmarla, stimolarla all'auto-miglioramento;

6) la capacità di trovare il giusto stile di comunicazione con ogni bambino, per raggiungere la sua disposizione e comprensione reciproca;

7) la capacità di suscitare il rispetto della persona colta, di godere di un riconoscimento informale da parte sua, di avere autorità tra i figli.

Tra gli insegnanti ci sono molti buoni insegnanti che sono relativamente deboli come educatori. Ci sono quelli che sono in grado di crescere bene i bambini, ma affrontano molto peggio il ruolo di insegnante. Questa circostanza indica che la sfera di applicazione delle capacità pedagogiche per tali persone può essere diversa: prevalentemente didattica o principalmente educativa.

5.3. L'uomo e l'attività pedagogica: il problema del conformismo

Considerate nelle sottosezioni 5.1 e 5.2, le qualità del soggetto dell'attività pedagogica sono componenti integranti della struttura generale della sua personalità. Nella personalità di ogni persona, e non solo dell'insegnante, ci sono qualità che, in un modo o nell'altro, corrispondono alle caratteristiche psicologiche dell'attività pedagogica. Ciò significa che se ci sono condizioni ottimali per lo sviluppo delle capacità pedagogiche, praticamente ogni persona il cui sviluppo mentale corrisponde alla norma e che non ha ostacoli allo sviluppo di qualità che sono i principali requisiti psicologici costanti per l'attività pedagogica può rivelarsi un insegnante pienamente qualificato.

Le qualità della personalità necessarie a questo scopo sono presentate nella struttura della personalità sviluppata da K. K. Platonov.[37] Secondo il suo schema, la struttura della personalità è composta da quattro strati gerarchicamente posizionati (sottostrutture). La quarta sottostruttura, inferiore, determinata principalmente dalla biologia, comprende il temperamento, l'età e le caratteristiche di genere, che non possono essere influenzate dai mezzi sociali. La terza sottostruttura è costituita dalle caratteristiche individuali dei processi mentali formati attraverso l'esercizio basato su inclinazioni biologiche. La seconda sottostruttura rappresenta l'esperienza, che comprende conoscenze, abilità, abilità e abitudini acquisite attraverso la formazione. La prima sottostruttura, più elevata, è determinata esclusivamente socialmente e comprende l'orientamento, la sfera motivazionale, le qualità morali e altre caratteristiche formatesi attraverso l'educazione.

Tale rappresentazione della struttura della personalità mostra che da uno strato all'altro il ruolo delle caratteristiche della personalità determinate biologicamente diminuisce e il ruolo delle caratteristiche sociali aumenta. Ciascuno di questi livelli, secondo K. K. Platonov, contribuisce alla formazione di abilità in generale e abilità manifestate in attività specifiche, in particolare.

Sulla base di questa rappresentazione della struttura della personalità nel suo insieme e della connessione unica di ciascuna sottostruttura con la formazione delle capacità, I. A. Zimnyaya identifica tre piani per la corrispondenza delle caratteristiche psicologiche di una persona con le attività di un insegnante: 1) idoneità; 2) prontezza; 3) inclusione.[38] L'idoneità implica se un dato individuo può, in linea di principio, sviluppare una conformità psicologica con i requisiti di una particolare attività professionale. È determinato dalle due sottostrutture inferiori della personalità: la terza e la quarta, cioè le caratteristiche biologiche, anatomiche, fisiologiche e cognitive di una persona. L'idoneità in relazione all'attività didattica presuppone la norma dello sviluppo intellettuale di una persona, la capacità di empatia (empatia emotiva per un altro), la predominanza delle emozioni steniche (cioè emozioni che incoraggiano l'attività attiva), un normale livello di sviluppo cognitivo e comunicativo attività lavorativa e, naturalmente, l’assenza di controindicazioni alle professioni di tipo “da persona a persona” (vedi 5.1).

La disponibilità all'attività pedagogica è una caratteristica personale e include qualità acquisite con l'esperienza e l'educazione: competenza professionale e disciplinare ampia e sistemica, maturità nella visione del mondo. La prontezza implica una focalizzazione consapevole dell'individuo su attività del tipo "uomo-uomo", un alto livello di bisogno di comunicazione, anche con i bambini, la necessità di trasferire loro la propria esperienza, conoscenza e abilità (necessità didattica). Sulla base del normale funzionamento della quarta e terza sottostruttura della personalità, la disponibilità all'attività stessa include la seconda e la prima sottostruttura.

L'inclusione nell'interazione con altre persone, nella comunicazione pedagogica rivela il terzo aspetto della corrispondenza di una persona con l'attività di un insegnante. Implica la facilità di stabilire un contatto con l'interlocutore, l'adeguatezza della risposta alle sue affermazioni e azioni, la capacità di seguire la sua reazione e godere della comunicazione. Con un insegnante che è in grado di percepire e interpretare correttamente la reazione degli studenti, gli studenti si sentono più a loro agio e sono più motivati ​​per le attività di apprendimento rispetto a quando comunicano con un insegnante che non ha queste qualità.

L’idoneità, la disponibilità e l’inserimento della persona nelle attività didattiche costituiscono tre aspetti delle sue caratteristiche di potenziale soggetto di tale attività. Ciascuno di essi riceve il pieno sviluppo solo quando il soggetto entra in attività. Per insegnanti con esperienze diverse, per futuri insegnanti, per coloro che decidono fermamente e consapevolmente di diventarlo, e per coloro la cui intenzione è incerta, questi piani di corrispondenza, con maggiore o minore espressione di ciascuno di essi, si combinano in modi diversi.

Il primo caso è una combinazione delle caratteristiche considerate di un insegnante esperto che ha scelto consapevolmente una professione, ha una chiara inclinazione verso di essa, conosce profondamente la sua materia ed è competente in una varietà di metodi di insegnamento. A un tale insegnante piace il processo stesso di comunicare con i bambini e trasferire loro le conoscenze, sente il ritorno sul lavoro degli studenti. La situazione della lezione è per lui un momento quotidiano che non porta particolari tensioni emotive e non crea difficoltà psicologiche.

Il secondo caso mostra la mancanza di piena inclusione nella comunicazione pedagogica in presenza delle altre due componenti della compliance. Tipicamente, questa situazione è tipica per un insegnante che sta appena iniziando la sua carriera professionale, uno studente in prova. Di norma, in teoria, è ben preparato, ha le conoscenze più recenti e più recenti sull'argomento, ha un'idea di vari metodi pedagogici ed è formato nella loro applicazione, ad es. ha una prontezza quasi completa per l'attività. La mancanza di inclusione si manifesta in un eccessivo stress emotivo durante la lezione e soprattutto prima di essa. L'insegnante esordiente è più concentrato su se stesso, è preoccupato per come lo percepiranno i suoi studenti, come potrà condurre una lezione. Non sempre è in grado di rispondere adeguatamente a una situazione pedagogica inaspettata (domande degli studenti, distogliere la loro attenzione, ecc.). Lo stress dell'insegnante è visto anche dagli studenti, per loro è proprio in questo che si manifesta maggiormente la mancanza di esperienza pedagogica del giovane insegnante.

Il terzo caso dimostra la mancanza di piena disponibilità all'attività pedagogica in presenza di coinvolgimento in essa. Questa opzione è possibile se il soggetto sta già svolgendo un'attività pedagogica in qualche forma e ne sente soddisfazione, ma non è ancora completamente preparato professionalmente e ne è consapevole lui stesso. Ad esempio, gli studenti delle università pedagogiche dopo il secondo anno di solito svolgono la pratica estiva come consulenti nei campi sanitari per bambini. Per la piena attuazione dell'attività pedagogica professionale, mancano ancora le conoscenze teoriche e le abilità pedagogiche pratiche accumulate in questo momento, tuttavia, nel ruolo di consulenti, educatori, gli studenti si trovano pienamente e rivelano le loro capacità pedagogiche, impegnandosi nell'interazione con i bambini.

Nel quarto caso, vediamo che di tutti gli aspetti della conformità dell'attività pedagogica, una persona ha solo idoneità, cioè, in linea di principio, un insegnante può uscirne, e lui stesso accetta per sé una tale possibile variante di un professionista futuro, ma non vengono presi provvedimenti concreti verso il quale non l'hanno ancora fatto. Questo è tipico per quasi tutti i candidati delle università pedagogiche e dei diplomati, che considerano tra le opportunità disponibili per la scelta professionale, compreso l'ottenimento di una formazione degli insegnanti, nonché un ulteriore lavoro in questa specialità.

L'ultima, quinta, ipotesi dimostra una situazione in cui non vi è nemmeno idoneità all'attività e, di conseguenza, non si possono formare, in linea di principio, né disponibilità né inclusione. La mancanza di idoneità professionale di solito indica evidenti disabilità dello sviluppo che impediscono l'attuazione della formazione professionale e dell'attività professionale a tutti gli effetti.

5.4. Caratteristiche generali dell'attività pedagogica

L'attività pedagogica è l'influenza didattica ed educativa dell'insegnante sullo studente, finalizzata al suo sviluppo personale, intellettuale e attivo. Allo stesso tempo, l'attività pedagogica dell'insegnante getta le basi per l'ulteriore sviluppo personale e l'auto-miglioramento dello studente. Questa attività è nata nella storia dell'umanità con l'avvento della cultura, quando il compito di “creare, conservare e trasmettere alle nuove generazioni campioni (standard) di capacità produttive e norme di comportamento sociale”[39] è diventato cruciale per lo sviluppo sociale. Già nella comunità primitiva, i bambini apprendevano le abilità necessarie per la vita attraverso la comunicazione con gli anziani, imitandoli e adottando abilità utili. Inoltre, le abilità sono state sviluppate senza la partecipazione degli adulti, durante il gioco. Nell'antichità, con l'avvento delle specializzazioni professionali, si diffuse il metodo scolastico di insegnamento alle giovani generazioni, separato dalla pratica diretta, ea scuola ciò veniva fatto da persone appositamente formate: insegnanti, mentori. A quei tempi, la parola “maestro” veniva usata per descrivere uno schiavo che portava i bambini a scuola. Hanno cominciato ad applicarlo agli insegnanti solo nei tempi moderni.

Dopo aver subito cambiamenti significativi nel contenuto dell'istruzione in diversi paesi in diverse fasi storiche, la scuola è rimasta un'istituzione sociale, il cui scopo è il trasferimento di esperienze socioculturali attraverso l'attività pedagogica. Sono cambiate le forme di trasferimento dell'esperienza sociale nella scuola nella storia del suo sviluppo. Dai tempi di Ya. A. Comenius, l'insegnamento in classe si è saldamente radicato nella scuola, in cui sono emerse varie forme: una lezione, una lezione, un seminario, una prova, un esame, un laboratorio.

L'attività pedagogica, come ogni altra, ha un certo contenuto disciplinare: motivazione, obiettivi, materia, mezzi, metodi, prodotto, risultato. Insieme alle attività educative, è una componente del processo educativo. Tale unità di questi due tipi di attività implica una somiglianza tra di loro nella materia, nel prodotto e nel risultato, poiché un unico processo è rivolto a un'area. La differenza tra attività pedagogiche ed educative in questo senso sta nel fatto che le attività educative mirano all'auto-miglioramento della propria materia, mentre l'attività pedagogica è volta a migliorare lo studente, cioè un'altra persona. L'oggetto dell'attività pedagogica è l'organizzazione di attività educative degli studenti volte a padroneggiare l'esperienza sociale. I mezzi per la sua attuazione sono le conoscenze scientifiche (teoriche ed empiriche), sulla base delle quali si formano le idee degli studenti. Questa conoscenza viene mostrata nei testi dei libri di testo e nelle rappresentazioni ricreate dallo studente. Vengono utilizzati anche mezzi ausiliari: tecnici, grafici, informatici, ecc.

I modi per trasferire l'esperienza socioculturale nell'attività pedagogica sono la spiegazione, la dimostrazione (illustrazione), il lavoro congiunto con gli studenti per risolvere i problemi educativi, la pratica diretta degli studenti. Tutti questi metodi possono agire come i principali nello sviluppo di vari tipi e forme di esperienza sociale, altri metodi in ciascuno di questi casi saranno ausiliari. Ad esempio, il trasferimento delle conoscenze teoriche avviene principalmente attraverso la spiegazione e il loro consolidamento, attraverso la risoluzione congiunta dei problemi. Se l'argomento del mastering è un'azione pratica, di solito viene utilizzata prima una dimostrazione, quindi gli studenti passano alla pratica diretta.

Il prodotto dell'attività pedagogica, oltre che educativa, è l'esperienza individuale formata dello studente, le sue conoscenze e capacità di applicarle nella pratica. Questo prodotto viene valutato in esami, test, test secondo i criteri per la risoluzione dei problemi e lo svolgimento di attività educative. Tuttavia, è temporaneo: se l'esperienza maturata non viene utilizzata dallo studente in futuro, viene rapidamente dimenticata. Per preservare integralmente il prodotto dell'attività educativa e pedagogica, è necessario utilizzarlo regolarmente.

I risultati dell'attività pedagogica sono lo sviluppo personale e intellettuale dello studente, il suo miglioramento e sviluppo come persona. Questi risultati non sono immediatamente valutabili, ma sono visibili solo nel corso della vita.

Il prodotto e il risultato dell'attività didattica possono essere molto diversi tra loro. Conoscenze provenienti da ambiti diversi, acquisite in modi diversi e con motivazioni e obiettivi diversi, possono avere effetti diversi sullo sviluppo dello studente. Se, ad esempio, le conoscenze e le abilità in una specifica materia accademica vengono acquisite solo allo scopo di ottenere buoni voti, ma non vengono utilizzate affatto nella vita reale e vengono rapidamente dimenticate, il loro impatto sullo sviluppo personale dello studente sarà minimo. Ma se l'insegnante è riuscito ad affascinare gli studenti con la sua materia, a suscitare in loro interesse e la necessità di acquisire ulteriori conoscenze, allora questo stesso ambiente ha già un impatto educativo significativo. In molti casi, gli studenti rimangono per sempre grati agli insegnanti per il lavoro che hanno svolto, anche se la conoscenza delle materie insegnate non è stata successivamente utilizzata. E se il lavoro dell'insegnante si rivelasse un fattore decisivo nella scelta di una futura professione da parte dello studente, allora la conoscenza acquisita nella materia in questione determinerà una parte significativa della vita futura dello studente e darà un contributo incomparabile al suo sviluppo personale. Questo grado di fusione del prodotto e del risultato dell'attività pedagogica ne determina un'altra caratteristica specifica: la produttività, evidenziata da N. V. Kuzmina.[40] Esistono cinque livelli di produttività nelle attività didattiche.

1. Minimo o riproduttivo. Un insegnante a questo livello è in grado di dire agli altri solo ciò che lui stesso sa. Questo livello è chiamato "riproduttivo" perché riproduce solo informazioni già pronte. Il docente non sa ancora come suscitare l'interesse degli studenti per le informazioni fornite, per renderle più accessibili. Di conseguenza, per assimilare le conoscenze, gli studenti hanno bisogno di ulteriori fonti di informazione, ma l'insegnante non è in grado di motivarli a cercare tali fonti. Questo livello è considerato improduttivo.

2. Basso o adattivo. L'insegnante sa come adattare la presentazione del materiale alle caratteristiche degli studenti. È già in grado di rendere disponibili i suoi messaggi per l'assimilazione da parte di studenti di diversi stadi di sviluppo, ma non è ancora in grado di organizzare le proprie attività di apprendimento e di stimolare la propria attività cognitiva. L'assimilazione del materiale da parte degli studenti avviene solo a un livello leggermente superiore rispetto al primo caso: gli studenti possono comprendere e raccontare di nuovo ciò che hanno sentito, ma non dimostrano un atteggiamento cognitivo attivo nei suoi confronti. Questo livello è considerato improduttivo.

3. Modellazione media o locale. L'insegnante possiede strategie per insegnare agli studenti conoscenze, abilità e abilità nelle singole sezioni del corso. Sa formulare un obiettivo pedagogico, è consapevole del risultato che sta raggiungendo, è in grado di costruire un sistema e una sequenza per includere gli studenti nelle attività educative e cognitive, ma questi aspetti positivi sono limitati alle singole sezioni tematiche della materia studiata . Gli studenti si orientano abbastanza liberamente su alcuni argomenti, ma non immaginano lo scopo di studiare questa materia nel suo insieme, non sono in grado di vedere connessioni interdisciplinari. Alcuni argomenti sono interessanti per loro e possono risvegliare un atteggiamento cognitivo attivo, ma si interrompe immediatamente dopo lo studio di questi argomenti e quando si inizia una nuova sezione, l'insegnante deve raggiungere nuovamente questo obiettivo. Questo livello è considerato medio.

4. Elevato, o modellazione sistematica della conoscenza degli studenti. A questo livello, l'insegnante ha una strategia per la formazione di un sistema di conoscenze, abilità e abilità degli studenti nella materia nel suo insieme. Propone un obiettivo pedagogico riguardante lo studio dell'intera materia, attira costantemente l'attenzione degli studenti sulla connessione di nuovo materiale con il già noto e sulle connessioni interdisciplinari, risveglia in loro un atteggiamento cognitivo attivo. Gli studenti possono sperimentare un interesse costante e duraturo per la materia, ma non sempre portano la loro attività cognitiva al di fuori della scuola. Questo livello è considerato produttivo.

5. Superiore, o modellando sistematicamente le attività e il comportamento degli studenti. L'insegnante è in grado di fare della sua materia uno strumento educativo. L'informazione educativa contribuisce in modo significativo alla formazione della personalità dello studente, risveglia il bisogno di autoeducazione, autoeducazione e autosviluppo. Si ottiene così la massima convergenza del prodotto e del risultato dell'attività pedagogica: le conoscenze acquisite non passano dalla personalità dello studente, non si depositano come un peso morto nella sua memoria, ma lo portano a un nuovo livello personale, e non solo sviluppo intellettuale. Questo livello è considerato altamente produttivo.

5.5. Motivazione dell'attività pedagogica. Motivi esterni e interni

Una delle componenti più importanti dell'attività pedagogica è la sua motivazione. Al momento, la questione della motivazione dell'attività pedagogica nel nostro paese è particolarmente acuta, poiché il deflusso di giovani docenti dagli istituti di istruzione generale secondaria è notevolmente aumentato a causa dei bassi salari. L'età media di un insegnante di scuola si avvicina al pensionamento e anche coloro che continuano a insegnare e non hanno intenzione di abbandonarlo hanno motivi significativi per questo.

Come già accennato, qualsiasi attività umana è guidata da motivazioni interne ed esterne, che determinano anche ogni azione e atto specifico. I giovani che entrano nelle università pedagogiche, di norma, sono ben consapevoli dell'attuale difficile situazione del sistema educativo, tuttavia, il concorso per l'ammissione non viene ridotto. Gli studenti senior che hanno completato la pratica dell'insegnamento a scuola, nella maggior parte dei casi, esprimono soddisfazione per l'attività pedagogica stessa e sostengono che solo una paga bassa per questo lavoro non consente loro di lavorare come insegnanti. Per questi motivi, riteniamo necessario individuare due componenti nella motivazione dell'attività pedagogica: la motivazione alla scelta della professione di insegnante e la motivazione alla continuazione dell'attività pedagogica.

Rispondendo alla domanda su cosa determina la scelta della professione, E. A. Klimov individua otto fattori principali: 1) la posizione della famiglia; 2) la posizione dei pari; 3) la posizione degli insegnanti; 4) progetti personali professionali e di vita; 5) abilità e loro manifestazioni; 6) pretesa di riconoscimento pubblico; 7) consapevolezza di una particolare attività professionale; 8) inclinazioni.[41] Questi fattori possono essere classificati come motivi esterni (1, 2, 3, 6) e motivi interni (4, 5, 7, 8). Ognuno di essi in ogni caso specifico di scelta professionale può essere decisivo. Un focus predominante sulle motivazioni interne indica una maggiore maturità personale, consapevolezza della scelta e genuino interesse per la professione scelta. Se, quando si sceglie una professione, le motivazioni esterne risultano decisive, tale scelta è casuale, non del tutto consapevole e rischia di non diventare definitiva: una persona può rapidamente rimanere delusa dalla professione scelta.

Ciascuno di questi fattori è significativo per l'attività pedagogica. Ma la specificità di questa attività sta nel fatto che tutti gli scolari sono perfettamente informati sulla sua essenza e contenuto: ognuno di loro osserva con i propri occhi il lavoro dell'insegnante molto prima di compiere una scelta professionale consapevole. Pertanto, una scelta accidentale, operata sotto l'influenza di motivazioni prevalentemente esterne, della professione di insegnante è una rarità. Scegliendo questa professione, gli scolari sono guidati principalmente da motivazioni interne, principalmente dalle loro inclinazioni e capacità. Tra queste inclinazioni, quella dominante è l'amore per i bambini, il desiderio di aiutarli a padroneggiare l'esperienza. In altre parole, è il contenuto stesso dell'attività pedagogica - l'opportunità di insegnare ai bambini - che ha la maggiore influenza sulla scelta della professione di insegnante. Tra gli altri fattori, sono particolarmente importanti l'influenza dell'insegnante e della materia accademica preferita, la famiglia e le tradizioni che si sono sviluppate in essa, nonché le precedenti esperienze lavorative.

Per coloro che hanno effettivamente iniziato a insegnare e non hanno intenzione di smettere, la struttura della motivazione cambia leggermente. Il principale motivo interno rimane quello di ottenere soddisfazione dal lavoro con i bambini, ad esso si aggiungono motivi di crescita personale e professionale e di autorealizzazione. Tra quelli esterni ci sono il motivo per raggiungere il successo, il motivo del prestigio di lavorare in un particolare istituto scolastico, ecc. Inoltre, nell'attività pedagogica come forma specifica di interazione tra un adulto e un bambino, un orientamento come la dominanza oppure appare il motivo del potere. Nella base motivazionale per la scelta dell'attività pedagogica, il motivo del potere è sempre focalizzato sul beneficio degli altri: grazie alla sua posizione dominante, l'insegnante aiuta i bambini attraverso il trasferimento della conoscenza. Il potere si manifesta anche nella capacità dell’insegnante di premiare e punire. SUL. Aminov[42] fornisce i seguenti tipi di motivazioni di potere, correlate alle azioni pedagogiche dell'insegnante.

1. Il potere della ricompensa. La sua forza è determinata dall'aspettativa della misura in cui l'insegnante può soddisfare i bisogni e le motivazioni dello studente e in che misura renderà questa soddisfazione dipendente dal comportamento dello studente che desidera.

2. Il potere della punizione. La sua forza è determinata dall'aspettativa dello studente della misura in cui l'insegnante è in grado di punirlo per un comportamento indesiderabile e di far dipendere l'insoddisfazione per i suoi bisogni e motivazioni da questo comportamento indesiderabile.

3. Potere normativo. Lo studente accetta per sé la norma, secondo la quale l'insegnante ha il diritto di controllare l'osservanza di determinate regole di comportamento da parte degli studenti e, se necessario, insistere su di esse.

4. Il potere dello standard. Lo studente si sforza di essere come l'insegnante.

5. Il potere dell'intenditore. La sua forza dipende dall'attribuzione all'insegnante da parte dello studente di conoscenze speciali sulla materia studiata, la capacità di insegnare questa materia.

6. Potere informativo. Si verifica quando l'insegnante ha informazioni che possono far vedere allo studente le conseguenze del suo comportamento sotto una nuova luce.

Considerando quali motivazioni spingono un insegnante in specifiche situazioni pedagogiche, sarebbe interessante considerare la sua sfera motivazionale in termini di centratura secondo A. B. Orlov.[43] Descrive sette concentrazioni principali, ciascuna delle quali può dominare l'attività pedagogica nel suo insieme o diventare la principale in una situazione pedagogica separata. Questo:

› egoista (centrato sui propri interessi);

› burocratica (a beneficio dell'amministrazione, dei dirigenti);

› aziendale (a beneficio dei colleghi);

› autorevole (sugli interessi e richieste dei genitori degli studenti);

› cognitivo (basato sulle esigenze dei mezzi di educazione e educazione);

› altruistico (sugli interessi e bisogni degli studenti);

› umanistico (sulle manifestazioni dell'essenza di ogni persona).

Nella psicologia umanistica, il centraggio umanistico più sviluppato. È, per così dire, opposto agli altri sei, riflettendo la realtà dell'educazione tradizionale. Cambiare la direzione di queste centralizzazioni è uno dei compiti importanti dell'istruzione moderna in generale e dell'istruzione scolastica in particolare.

5.6. Abilità pedagogiche

Le abilità pedagogiche sono un insieme di varie azioni dell'insegnante attraverso le quali vengono svolte le sue attività. Le abilità rivelano in larga misura le caratteristiche psicologiche individuali dell'insegnante e testimoniano la sua competenza professionale. Le abilità pedagogiche sono presentate nella misura massima negli studi di A. K. Markova. Distingue quattro tipi principali di abilità, tra cui un totale di nove gruppi.[44]

Il primo tipo di abilità è psicologico e pedagogico. La loro componente centrale è la capacità dell'insegnante di lavorare in situazioni pedagogiche mutevoli, tenendo conto delle caratteristiche psicologiche individuali degli studenti e prendendosi cura del loro sviluppo mentale. Le abilità psicologiche e pedagogiche possono essere suddivise in tre gruppi:

1) la capacità di stabilire un compito pedagogico e, nel definirlo, concentrarsi sullo studente come un complice attivamente in via di sviluppo nel processo educativo, avendo le proprie motivazioni e obiettivi; studiare e trasformare la situazione pedagogica, prendere decisioni pedagogiche in condizioni di incertezza, ricostruire in modo flessibile obiettivi e obiettivi pedagogici man mano che la situazione pedagogica cambia, anticipare risultati ravvicinati ea lungo termine della risoluzione di problemi pedagogici;

2) competenze relative al processo di apprendimento stesso, con risposte a domande su cosa, chi e come insegnare. Alla domanda "cosa insegnare" risponde la capacità di lavorare con il contenuto del materiale didattico, di evidenziare le idee chiave della materia insegnata, di aggiornare la materia, di interpretare le informazioni relative alla materia dai media, di stabilire connessioni interdisciplinari, per formare abilità e abilità educative generali negli scolari. Alla domanda "a chi insegnare" risponde la capacità di studiare le funzioni mentali degli studenti e le caratteristiche del loro apprendimento e della loro educazione, di vedere le reali opportunità di apprendimento degli scolari, di distinguere tra il loro rendimento scolastico e le qualità personali, di identificare non solo il livello di sviluppo attuale, ma anche la zona di sviluppo prossimale, per anticipare possibili difficoltà per gli studenti, procedere dalla motivazione degli studenti stessi nella pianificazione e organizzazione del processo educativo, formare i livelli di attività che mancano agli scolari, ampliare le possibilità per il loro lavoro indipendente, lavora con bambini deboli e dotati, costruendo programmi individuali per loro. Alla domanda "come insegnare" risponde la capacità di applicare combinazioni ottimali di metodi e forme di educazione e educazione, confrontare e generalizzare situazioni pedagogiche, applicare approcci differenziati e individuali agli studenti, trovare modi diversi per risolvere problemi pedagogici tipici, ecc. ;

3) la capacità di utilizzare le conoscenze psicologiche e pedagogiche e le ultime informazioni su psicologia e pedagogia, esperienza pedagogica avanzata, registrare il processo e i risultati del loro lavoro, correlare le difficoltà degli studenti con le carenze nel loro lavoro, vedere i punti di forza e di debolezza del loro lavoro , formare e valutare il loro stile individuale, analizzare e riassumere la loro esperienza, confrontarla con l'esperienza di altri insegnanti, fare piani per lo sviluppo e il miglioramento delle loro attività pedagogiche.

Il secondo tipo di abilità è la capacità di comunicazione. (Qui e di seguito, ogni tipo include due gruppi di abilità, che rappresentano i livelli successivi del loro sviluppo, dal basso all'alto.) Le abilità comunicative sono associate alla creazione di un'atmosfera di sicurezza psicologica per un'altra persona e alla fornitura di condizioni per l'autorealizzazione del suo personalità. Nell'implementazione delle abilità comunicative, il tatto pedagogico dell'insegnante, la sua posizione di partner di comunicazione svolgono un ruolo importante. Nella numerazione generale dei gruppi di abilità pedagogiche, le abilità comunicative sono rappresentate dal quarto e quinto gruppo:

4) la capacità di impostare compiti comunicativi, creare condizioni per la sicurezza psicologica e la realizzazione delle riserve interne di un partner di comunicazione;

5) competenze che contribuiscono al raggiungimento di alti livelli di comunicazione. Questi includono la capacità di comprendere la posizione di un altro, mostrare interesse per la sua personalità, interpretare il suo stato interno secondo le sfumature del comportamento, padroneggiare i mezzi di comunicazione non verbale, creare un'atmosfera di fiducia e tolleranza, utilizzare prevalentemente l'organizzazione, piuttosto rispetto alle influenze disciplinari e valutative, utilizzare uno stile di leadership democratico, essere pronti a ringraziare lo studente e, se necessario, scusarsi con lui, mantenere un atteggiamento equo nei confronti di tutti i bambini, trattare alcuni aspetti della situazione pedagogica con umorismo, abbandonare lo stereotipo aziendale "L'insegnante ha sempre ragione", crea le condizioni affinché lo studente sviluppi le qualità desiderate, non aver paura del feedback degli studenti.

Il terzo tipo di abilità è autodiretto. Queste abilità sono necessarie per l'autorealizzazione, l'autoespressione e lo sviluppo personale dell'insegnante stesso. Riflettono direttamente il rispetto da parte dell'insegnante dell'esigenza di crescita e miglioramento continui. Nella classifica generale, questi sono il sesto e il settimo gruppo:

6) la capacità di mantenere una posizione professionale stabile di un insegnante che comprende l'importanza della sua professione ed è in grado di resistere alle difficoltà, realizzare e sviluppare le sue capacità pedagogiche, gestire i suoi stati emotivi, conferendo loro un carattere costruttivo piuttosto che distruttivo, percepire il suo opportunità positive, padroneggiare gli standard del lavoro (abilità pedagogica), svolgere ricerca creativa;

7) la capacità di essere consapevoli delle prospettive del proprio sviluppo professionale, di determinare le caratteristiche del proprio stile individuale, di rafforzare i propri punti di forza ed eliminare le debolezze, di utilizzare le possibilità compensative delle proprie capacità, di essere aperti alla ricerca di un nuovo uno, per passare dal livello di padronanza all'effettivo livello creativo e innovativo.

Il quarto tipo di abilità è diagnostico e prognostico. Sono necessari affinché l'insegnante si formi un'idea corretta sugli studenti e non solo al momento attuale, ma anche un'idea di ciò che potrebbe derivarne in futuro. Questo tipo di abilità include l'ottavo e il nono gruppo:

8) la capacità di determinare le conoscenze degli studenti all'inizio e alla fine dell'anno scolastico, determinare la maturità delle loro attività, abilità e abilità, identificare indicatori individuali di apprendimento (attività, orientamento, quantità di assistenza necessaria), determinare la ragioni del ritardo e attuare un approccio individuale e differenziato, incoraggiare gli studenti all'autoapprendimento e alla formazione continua;

9) la capacità di valutare lo stato di educazione e educazione degli scolari, di riconoscere i loro standard morali e le convinzioni da cui sono guidati dal comportamento degli studenti, di vedere la personalità dello studente nel suo insieme nella relazione di ciò che dice , pensa e fa, per creare le condizioni per lo sviluppo delle qualità personali necessarie nei singoli studenti.

Le abilità pedagogiche corrispondono a diverse posizioni, ruoli sociali dell'insegnante. Nell'attività pedagogica, l'insegnante funge da portatore di informazioni, specialista in materia, metodologo, ricercatore, organizzatore, partner di comunicazione. Quelle abilità che l'insegnante possiede rivelano all'osservatore sia la personalità dell'insegnante che le caratteristiche della sua attività e interazione con gli studenti. Tra questi ci sono abilità che fanno parte di più abilità contemporaneamente e ogni abilità, a sua volta, determina lo sviluppo non di una, ma di più abilità.

5.7. Lo stile individuale dell'attività dell'insegnante

Il concetto generale dello stile dell'attività pedagogica. L'attività pedagogica, come ogni altra, è caratterizzata da un certo stile di esecuzione. In senso generale, il concetto di “stile” implica la presenza di un certo sistema stabile di modi e tecniche per svolgere le attività. Questo sistema è una caratteristica stabile che si manifesta in varie condizioni in cui una determinata attività deve essere eseguita. L'esatto stile di prestazione sviluppato da un soggetto di attività è determinato principalmente dalle sue caratteristiche psicologiche individuali: tipo di temperamento, tratti caratteriali, livello di sviluppo delle capacità professionali, ecc. Secondo la definizione di E. A. Klimov, uno stile di attività nel Il senso strettamente psicologico è "determinato da caratteristiche tipologiche, un sistema stabile di metodi che si sviluppa in una persona che tende alla migliore attuazione di una determinata attività... un sistema individualmente unico di mezzi psicologici a cui una persona ricorre consapevolmente o spontaneamente per bilanciare al meglio la sua individualità tipologicamente determinata con le condizioni oggettive esterne dell’attività.” [45] Questa definizione sottolinea in particolare che la migliore prestazione di un'attività si ottiene attraverso una combinazione individuale e unica delle sue tecniche e metodi.

Ogni adulto che sceglie consapevolmente una professione di insegnante, al momento di questa scelta, è già per molti aspetti una personalità formata con proprie caratteristiche individuali. In ogni caso, le qualità individuali di un insegnante devono soddisfare i requisiti psicologici generali per questa professione. Inoltre, nell'attività pedagogica relativa al tipo di professioni "da uomo a uomo", è imperativo tenere conto delle caratteristiche psicologiche dell'altra parte: gli studenti. Ad esempio, lo stile di lavoro e di comunicazione con gli studenti di un insegnante di scuola primaria, sia direttamente nella lezione che al di fuori di essa, differirà notevolmente dallo stile di comunicazione, ad esempio un insegnante di chimica che lavora esclusivamente con adolescenti più grandi e giovani uomini . A sua volta, un insegnante universitario in termini di stile di attività differirà in modo significativo da un insegnante di scuola, compresi quelli che insegnano la stessa disciplina. Pertanto, almeno tre fattori principali influenzano lo stile individuale emergente dell'attività pedagogica: 1) le caratteristiche psicologiche individuali del soggetto di questa attività, comprese quelle tipologiche, personali e comportamentali individuali; 2) caratteristiche psicologiche dell'attività stessa; 3) caratteristiche degli studenti (età, genere, condizione, livello di conoscenza, ecc.).

Le principali aree di manifestazione dello stile individuale dell'attività pedagogica sono:

› temperamento (tempo e velocità di reazione, ritmo di lavoro individuale, reattività emotiva);

› la natura della reazione a determinate situazioni pedagogiche, nonché a varie azioni e azioni degli studenti;

› scelta dei metodi didattici;

› scelta dei mezzi di istruzione;

› stile di comunicazione pedagogica;

› l'uso di mezzi di influenza psicologica e pedagogica sugli studenti, inclusa la preferenza per determinati tipi di premi e punizioni.

Va notato che la formazione di uno stile di attività individuale per ciascun insegnante impone restrizioni naturali all'uso dell'esperienza pedagogica di qualcun altro, anche la più avanzata. È importante che l'insegnante ricordi che le migliori pratiche sono quasi sempre inseparabili dalla personalità del suo autore e rappresentano una sorta di combinazione di risultati pedagogici generalmente significativi e l'individualità dell'insegnante, quindi tenta di copiare direttamente l'esperienza pedagogica di qualcun altro, di norma, non portano gli stessi risultati di quelli dei suoi autori. Per un insegnante con un diverso insieme di tratti individuali, gli stessi metodi e le stesse tecniche per svolgere le attività avranno un'incarnazione diversa sotto molti aspetti e non sempre altrettanto efficaci. Potrebbero semplicemente non essere adatti a lui come persona e individualità e, quindi, richiedere molto più sforzo da parte sua per implementarli, il che ridurrà notevolmente la loro efficacia. L'esperienza pedagogica avanzata non dovrebbe essere solo copiata, ma elaborata in modo consapevole e creativo: percependo la cosa principale in essa, l'insegnante dovrebbe sforzarsi di rimanere sempre se stesso, cioè una brillante individualità pedagogica, e solo in questa condizione è possibile aumentare il efficacia della formazione e dell'istruzione sulla base del prestito di esperienza pedagogica avanzata.

Classificazione degli stili di attività pedagogica a seconda della sua natura. L'idea reale più completa degli stili di attività pedagogica basata sull'attività è stata proposta da A.K. Markova.[46] La base per la classificazione degli stili di attività in questo caso era: a) le sue caratteristiche di contenuto (l'orientamento predominante dell'insegnante verso il processo o il risultato del suo lavoro); b) il grado di rappresentazione delle fasi indicative e di controllo-valutativo nel lavoro; c) caratteristiche dinamiche (flessibilità, stabilità, commutabilità, ecc.); d) efficacia (livello di conoscenze e competenze degli studenti, il loro interesse per la materia). Su questa base sono stati identificati quattro tipi di stili di attività dei singoli insegnanti.

Un insegnante con uno stile emotivo-improvvisativo (EIS) differisce dai rappresentanti di altri stili in un orientamento predominante verso il processo di apprendimento. Costruisce una spiegazione del nuovo materiale in un modo logico e interessante, ma può lasciarsi trasportare così tanto dalla sua stessa spiegazione da perdere il feedback con gli studenti, non ritiene necessario interromperlo e chiarire se lo hanno capito. Durante l'indagine, un tale insegnante si riferisce a un gran numero di studenti, ma più spesso a quelli forti, poiché il rallentamento del ritmo di lavoro e la mancanza di diversità che inevitabilmente si verificano quando gli studenti deboli rispondono è percepito come un inconveniente significativo. Conduce il sondaggio a un ritmo veloce e spesso non ha la pazienza di aspettare che gli studenti formulino la risposta da soli. Un insegnante con EIS è caratterizzato da una pianificazione non del tutto adeguata del processo educativo: per esercitarsi nella lezione, sceglie il materiale didattico più interessante e meno interessante, sebbene importante, può essere lasciato all'analisi indipendente degli studenti. Poiché la cosa principale nella lezione per un tale insegnante è l'interesse e la diversità, le sue attività non rappresentano sufficientemente il consolidamento e la ripetizione del materiale didattico, il controllo delle conoscenze degli studenti.

I principali vantaggi dello stile emotivo-improvvisativo sono l'elevata efficienza, l'uso di un gran numero di metodi di insegnamento diversi. Un insegnante con questo stile pratica spesso discussioni di gruppo, incoraggia gli studenti a parlare spontaneamente sull'argomento studiato, anche se lo toccano solo indirettamente, e di solito non li interrompe lui stesso. Tutte queste caratteristiche dell'EIS sono dovute alla netta predominanza dell'intuitività sulla riflessività, che si esprime nella frequente incapacità dell'insegnante di analizzare l'efficacia delle sue attività in classe.

Un insegnante con uno stile emotivo-metodico (EMS) è caratterizzato da un orientamento equamente verso il processo e il risultato dell'apprendimento. Pianifica adeguatamente il processo educativo, elaborando gradualmente tutto il materiale didattico, monitora attentamente il livello di conoscenza di tutti gli studenti, sia forti che deboli. Un tale insegnante si distingue per l'elevata efficienza, cambia spesso i tipi di lavoro nella lezione, pratica discussioni di gruppo. Durante il sondaggio, cerca di coprire il numero massimo di studenti, spesso assegna compiti individuali. Allo stesso tempo, nelle sue attività sono costantemente presenti il ​​consolidamento e la ripetizione del materiale didattico, il controllo delle conoscenze degli studenti. Pertanto, a differenza di un insegnante con EIS, un insegnante con EMS cerca di attivare gli studenti non con intrattenimento esterno, ma di interessare fermamente le caratteristiche della materia stessa, utilizzando un altrettanto ricco arsenale di tecniche metodologiche nell'elaborazione del materiale didattico. L'analisi dei risultati delle loro attività da parte di un tale insegnante è più accurata di quella di un insegnante con EIS, a causa di un più alto grado di riflessività, sebbene la sua intuitività prevalga ancora in qualche modo.

Un insegnante con uno stile di ragionamento-improvvisazione (RIS) è ugualmente concentrato sul processo e sui risultati dell'apprendimento, pianifica adeguatamente il processo di apprendimento. Rispetto agli insegnanti di stili emotivi, mostra meno ingegno nella selezione e variazione dei metodi di insegnamento, non è sempre in grado di fornire un ritmo di lavoro elevato, pratica raramente discussioni collettive, quindi c'è un discorso notevolmente meno spontaneo degli studenti nelle sue lezioni. Tuttavia, durante il sondaggio, un tale insegnante dà a tutti (studenti forti e deboli) l'opportunità di formulare una risposta dettagliata e allo stesso tempo cerca di parlare meno lui stesso, preferendo influenzare gli studenti indirettamente: attraverso domande guida, requisiti per chiarire cosa è stato detto, e molto raramente attraverso suggerimenti diretti. . Quando si spiega il nuovo materiale per un insegnante con RIS, l'importante è evidenziare i problemi principali e presentarli logicamente, sottolineando al contempo la struttura principale e le relazioni di causa ed effetto. Questo è ciò che, ai suoi occhi, è la chiave per interessarsi al materiale degli studenti. Un insegnante con RIS applica costantemente il consolidamento, la ripetizione e il controllo delle conoscenze degli studenti. Nella sua attività si può osservare una certa preponderanza della riflessività sull'intuitività, che gli consente di analizzare adeguatamente l'efficacia del suo lavoro, ma limita le possibilità di comportamento spontaneo in classe.

Un insegnante con uno stile metodologico di ragionamento (RMS) si concentra principalmente sui risultati dell'apprendimento e pianifica adeguatamente il processo di apprendimento. Dai rappresentanti di altri stili, si distingue per il conservatorismo nella scelta dei mezzi e dei metodi dell'attività pedagogica: viene utilizzato un piccolo insieme standard di metodi di insegnamento, viene data preferenza alla riproduzione del materiale studiato dagli studenti, i compiti creativi individuali sono praticamente non impostato, le discussioni collettive sono estremamente rare. Nel processo di interrogazione, l'insegnante con RMS si rivolge a un numero ristretto di studenti, dando a ciascuno molto tempo per rispondere, con particolare attenzione agli studenti deboli. Il consolidamento e la ripetizione del materiale didattico, il controllo delle conoscenze degli studenti sono costantemente e sistematicamente utilizzati. Un insegnante con RMS è caratterizzato da un alto grado di riflessività; tali insegnanti sono in grado di analizzare in modo più completo le proprie attività.

La distinzione tra questi quattro tipi riflette le differenze nella gestione, nella comunicazione, nel comportamento e negli stili cognitivi degli insegnanti.

Stili di leadership di gruppo nelle attività dell'insegnante. L'attività pedagogica è associata principalmente alla gestione e alla guida delle attività educative degli studenti, pertanto, in relazione ad essa, può essere considerato legittimo utilizzare la classificazione degli stili di leadership proposta da K. Levin. Ha individuato tre stili di leadership: autoritario, democratico e liberale-permissivo. Come sottolinea G. M. Andreeva,[47] la specificità di ciascuno di questi stili si esprime nel tipo di processo decisionale del leader.

Quando si utilizza lo stile autoritario della leadership di gruppo, tutti gli affari del gruppo nella loro interezza sono pianificati personalmente dal leader. Annuncia ai suoi subordinati solo gli obiettivi e i compiti che sono più vicini al momento, la sua opinione è decisiva. La comunicazione con il team avviene sotto forma di brevi ordini commerciali, pronunciati in tono autoritario. Il leader non ritiene necessario giustificare il suo punto di vista, i suoi ordini ei suoi divieti. Non tiene conto delle emozioni e dei sentimenti dei membri del team, le sue lodi e censure sono soggettive e non sono accompagnate da alcun argomento. La posizione psicologica interna di un tale leader non è all'interno del gruppo, ma al di sopra di esso.

Per un insegnante dallo stile autoritario, lo studente non è un partner di comunicazione, ma un oggetto di influenza. L'insegnante da solo prende decisioni, stabilisce uno stretto controllo sull'adempimento dei suoi requisiti, usa i suoi diritti senza tener conto della situazione e delle opinioni degli studenti, non ritiene necessario spiegare e giustificare le sue azioni. Di conseguenza, gli studenti perdono attività, mostrandola solo su insistenza dell'insegnante, la loro autostima nelle sue lezioni è notevolmente ridotta: non sono completamente sicuri delle proprie conoscenze e l'insegnante non supporta questa fiducia in loro. Le forze degli studenti sono dirette principalmente all'autodifesa psicologica e non all'assimilazione delle conoscenze e al loro sviluppo. Gli insegnanti con uno stile autoritario sono spesso temuti dagli studenti e non sempre rispettati. I principali metodi di influenza di un tale insegnante sugli studenti sono gli ordini, l'insegnamento, la notazione. Gli insegnanti con uno stile autoritario sono caratterizzati da una scarsa soddisfazione per la loro professione.

Un leader con uno stile democratico coinvolge l'intera squadra nel prendere importanti decisioni di gruppo e ogni membro del gruppo ha il diritto di proporre le proprie idee e discutere quelle già proposte. Ognuno è responsabile dell'attuazione delle decisioni prese. L'opinione del gruppo è il fattore principale nel prendere una decisione da parte del leader, ma la decisione presa è obbligatoria. Allo stesso tempo, il leader non dispone, ma offre e consiglia, usando intonazioni camerate. Lodi e censure da parte sua si accompagnano a argomentazioni e consigli, tutti i divieti sono giustificati. Psicologicamente, un tale leader si sente come un membro del gruppo, prende una posizione al suo interno.

Un insegnante con uno stile democratico considera lo studente come un partner alla pari nella comunicazione. Coinvolge gli studenti nel processo decisionale, tiene conto delle loro opinioni, incoraggia l'indipendenza di giudizio, apprezza gli studenti non solo per il rendimento scolastico, ma anche per le qualità personali. Di conseguenza, nelle lezioni di un tale insegnante, gli scolari spesso sperimentano uno stato di soddisfazione, tranquillità e mostrano un'elevata autostima (anche studenti deboli). Gli insegnanti democratici sono generalmente rispettati e non temuti. Come metodi di influenza, usano motivazione, consiglio, richiesta. Tali insegnanti sono caratterizzati dalla soddisfazione per la loro professione.

Con uno stile liberale e condonato, il leader praticamente non usa le possibilità della sua posizione di leadership, evita di dare istruzioni dirette. Il ruolo principale nella squadra è svolto da leader informali, è da loro che dipende la pianificazione degli affari di gruppo, il leader ufficiale svolge solo funzioni rappresentative. Nella comunicazione con i subordinati, l'indifferenza è evidente nelle sue intonazioni, lodi e censure sono praticamente assenti. Un tale leader prende psicologicamente una posizione "impercettibilmente da parte" dal gruppo.

Un insegnante con questo stile ha difficoltà a prendere decisioni indipendenti e di solito trasferisce l'iniziativa a studenti e colleghi. Organizza e controlla le attività degli studenti a casaccio, mostrando spesso indecisione ed esitazione. Sentendo questo, gli studenti possono trarre vantaggio dalla sua debolezza e fare pressione su di lui. In una classe con un tale insegnante si osserva un clima psicologico instabile, sorgono molti conflitti che gli studenti non sono in grado di risolvere da soli a causa dell'insufficiente maturità intellettuale e personale e l'insegnante non interferisce nella risoluzione di questi conflitti. Tali insegnanti di solito non sono né temuti né rispettati. Non hanno praticamente alcuna influenza diretta sugli studenti. La soddisfazione per la professione tra gli insegnanti con uno stile liberale-permissivo, di regola, è bassa, molto spesso sono generalmente persone casuali nell'attività pedagogica e non ci rimangono per molto tempo.

5.8. Analisi psicologica della lezione come mezzo per sviluppare abilità pedagogiche e formazione di abilità pedagogiche

La lezione è l'unità organizzativa principale del processo di apprendimento, all'interno della quale l'insegnante e gli studenti lavorano insieme. L'analisi della lezione è uno dei modi più efficaci per aumentare la consapevolezza di questa attività da parte dei partecipanti, in particolare dell'insegnante. Contribuendo al miglioramento dell'insegnamento in generale, l'analisi della lezione è di grande importanza, in primo luogo, per la conoscenza di sé e l'autosviluppo dell'insegnante: ha l'opportunità di guardare la sua lezione dall'esterno e valutarla sia come intero e ogni componente separatamente. Le caratteristiche della personalità dell'insegnante e la sua attività nella lezione, le caratteristiche psicologiche degli studenti e le loro attività nell'assimilazione delle conoscenze e nella formazione di abilità e abilità, i modelli di comunicazione tra l'insegnante e gli studenti sono oggetto di analisi psicologica. Il lavoro sull'analisi psicologica della lezione forma le capacità analitiche dell'insegnante, le capacità prognostiche e sviluppa l'interesse cognitivo. La capacità di condurre osservazioni psicologiche di fenomeni complessi, analizzarli, trarre conclusioni corrette e psicologicamente valide è un mezzo importante per migliorare le capacità professionali e pedagogiche dell'insegnante.

L'insegnante nella lezione è coinvolto in diverse connessioni con ogni studente, con la classe nel suo insieme, con il materiale didattico presentato. Allo stesso tempo, l'insegnante stesso agisce per gli studenti con diverse capacità: come un interessante interlocutore, ricercatore, tester. Gli studenti traggono da lui tutti i nuovi contenuti: soggetto, personale, intellettuale, attività, comportamentale. Le componenti psicologiche della lezione da analizzare sono l'insegnante e lo studente, il soggetto educativo che media la loro relazione e il processo di interazione che unisce tutti questi tre lati.

Si possono distinguere chiaramente tre piani per l'analisi psicologica della lezione:

1) analisi psicologica relativa alla personalità dello studente, alla formazione della sua visione scientifica e alla moralità nel processo di apprendimento. Nell'analisi psicologica della lezione, è necessario includere una gamma più ampia di domande sull'educazione dello studente come persona;

2) collegamento con l'analisi metodologica della lezione: come corrisponde al livello di preparazione degli studenti e al loro sviluppo intellettuale. In questo caso vengono analizzate la natura psicologica dell'assimilazione del materiale didattico e lo sviluppo dell'attività intellettuale degli studenti nel processo educativo, la corrispondenza dei metodi e dei metodi di lavoro all'età e le caratteristiche psicologiche individuali degli studenti;

3) analisi dell'attività comunicativa dello studente e del mondo interiore dell'insegnante stesso attraverso la riflessione. Gli oggetti di riflessione diventano molto spesso i motivi della propria attività pedagogica, gli stati emotivi durante la lezione, nonché i risultati dell'attività pedagogica quando l'insegnante ne realizza i punti di forza e di debolezza e le ragioni dei propri successi e fallimenti.

Per migliorare le abilità pedagogiche, è necessario analizzare la stessa lezione in diversi orari. Tre fasi dell'analisi psicologica della lezione si distinguono per tempo: 1) preliminare (durante la preparazione dell'insegnante alla lezione); 2) corrente (direttamente durante la lezione); 3) retrospettiva (analisi della lezione passata).

L'analisi psicologica preliminare viene eseguita nella fase di preparazione alla lezione. In questo momento, l'insegnante ha inizialmente un "piano immagine" della lezione futura, quindi inizia un'analisi completa e approfondita di tutte le sue componenti: il materiale didattico, gli obiettivi e gli obiettivi proposti, i metodi scelti, le tecniche e i metodi di didattica, le condizioni in cui è prevista la lezione. È nel processo di analisi preliminare che l'insegnante prepara uno schema della lezione.

Durante l'analisi preliminare, l'insegnante utilizza in modo significativo e mirato le conoscenze teoriche nel campo della psicologia generale, dell'età, della pedagogia, della psicologia sociale e della psicologia dell'insegnamento della sua materia. I principali problemi che deve risolvere in questo momento sono i problemi psicologici dell'organizzazione del processo educativo; è in questo caso che l'insegnante deve fare appello alle sue capacità per rispondere alle domande su cosa, chi e come insegnare. L'analisi preliminare sviluppa queste abilità e si basa sulle capacità predittive dell'insegnante.

L'attuale analisi psicologica viene svolta direttamente durante la lezione nell'ambito delle successive situazioni pedagogiche. Ogni situazione pedagogica richiede una pronta reazione dell'insegnante, la capacità di orientarsi correttamente nella situazione che si è creata e di adattare il programma della lezione alla situazione cambiata. Naturalmente, è necessaria un'attenta pianificazione della lezione in anticipo, ma ogni situazione pedagogica che si presenta durante la lezione porta molti imprevisti e imprevisti. In questi casi, il successo della lezione dipenderà, ancor più che dalla sua preparazione preliminare, dalla velocità di reazione dell'insegnante, dalla capacità di analizzare la situazione che si è creata e dalla flessibilità di modificare il programma della lezione in base alla situazione . Per un'analisi psicologica attuale della lezione di successo, l'insegnante deve sviluppare le seguenti abilità.

1. Verifica se la classe è preparata per la lezione. Se gli studenti sono impreparati, se non padroneggiano il materiale precedente, non devono procedere immediatamente alla presentazione di quello nuovo. È necessario scoprire le ragioni di quanto accaduto e, se possibile, ripetere il materiale precedente, avendo cura questa volta della sua assimilazione da parte di tutti gli studenti.

2. Osservare la disciplina durante la lezione. La massiccia distrazione dell'attenzione dal contenuto della lezione richiede il tempestivo intervento del docente e l'utilizzo dei mezzi più appropriati per riportare l'attenzione degli studenti su un orientamento aziendale.

3. Notare lo stato psicofisico dei bambini. Anche se gli studenti non commettono deliberate violazioni della disciplina, tuttavia, in caso di affaticamento accumulato o di qualche evento emotivamente significativo, diventa anche un compito difficile concentrare la loro attenzione sulla lezione, richiedendo ulteriore sforzo e tempo.

4. Percepisci la reazione degli studenti alle loro domande. Se i bambini non comprendono immediatamente la domanda e non rispondono per molto tempo, la sua formulazione dovrebbe essere modificata (ma in modo che non contenga suggerimenti diretti!).

5. Ascolta attentamente le risposte degli studenti. I loro errori e imprecisioni possono dire all'insegnante quali carenze ha commesso lui stesso presentando questo materiale.

6. Tieni costantemente d'occhio l'intera classe e organizza l'osservazione degli studenti per le risposte dei loro compagni. Spesso ci sono situazioni in cui l'insegnante concentra la sua attenzione sullo studente che risponde e la classe viene lasciata a se stessa, per cui l'effetto pedagogico del sondaggio viene drasticamente ridotto. Per evitare ciò, è necessario motivare gli studenti a seguire le risposte dei loro compagni.

7. Percepisci la reazione degli studenti alla loro spiegazione. Dal fatto stesso di dove sono diretti gli occhi degli studenti e da quali posizioni assumono, si può giudicare se il materiale spiegato è accessibile, interessante o importante per loro. Vedendo la reazione passiva degli studenti, un insegnante esperto è in grado di cambiare rapidamente lo stile di spiegazione, raccogliere un esempio vivido e trovare altri modi per attivare la loro attenzione.

8. Notare le peculiarità delle attività di apprendimento della classe nel suo insieme, dei singoli gruppi di studenti (forti, medi e deboli) e di ogni singolo studente - il ritmo di lavoro, le difficoltà, gli errori tipici, la profondità di assimilazione del materiale , la capacità di applicare autonomamente le conoscenze nella pratica, la qualità del lavoro svolto, l'avanzamento negli studi.

9. Osserva il tuo comportamento e il tuo discorso. Ogni parola pronunciata, intonazione utilizzata, movimenti all'interno della classe svolgono un ruolo importante nell'organizzare l'attenzione degli studenti e garantire il ritmo ottimale del lavoro durante la lezione.

10. Distribuire l'attenzione per osservare più oggetti contemporaneamente. Una capacità simile è evidenziata anche nella classificazione generale delle abilità pedagogiche.

L'attuale analisi della lezione presuppone un livello abbastanza elevato di possesso e funzionamento delle conoscenze psicologiche, che consente all'insegnante di prendere le giuste decisioni in situazioni pedagogiche difficili e imprevedibili, in condizioni di pressione del tempo. Questo è l'aspetto più difficile dell'analisi psicologica della lezione e, in pratica, non tutti gli insegnanti la padroneggiano completamente. La capacità di eseguire l'analisi attuale della lezione funge da indicatore delle capacità professionali e pedagogiche dell'insegnante.

Al termine della lezione viene effettuata un'analisi psicologica retrospettiva. In questa fase, l'insegnante confronta l'idea iniziale della lezione con la sua attuazione, trae conclusioni su ciò che ha funzionato e non ha funzionato, identifica i vantaggi e gli svantaggi della lezione passata, delinea i modi per eliminare i punti deboli e migliorare i punti di forza. L'analisi retrospettiva aiuta l'insegnante a comprendere le ragioni di cambiamenti imprevisti nel corso della lezione. Questo tipo di analisi causa la minor difficoltà all'insegnante, ma è anche piuttosto complicato, poiché comporta la divulgazione di tutte le connessioni, l'instaurazione di relazioni di causa ed effetto, un alto livello di capacità e abilità riflessive e, allo stesso tempo, il tempo è un mezzo del loro sviluppo. Grazie a un'analisi retrospettiva della lezione, l'insegnante sviluppa un'idea sistematica delle sue attività.

Completando l'organizzazione e lo svolgimento della lezione, la sua analisi retrospettiva è allo stesso tempo la base per un'analisi preliminare della lezione successiva. Dopotutto, sono i risultati della lezione precedente che determinano se è possibile passare a un nuovo argomento, quali metodi di insegnamento sono meglio utilizzati in questa classe quando si studia questo argomento, cosa aspettarsi dagli studenti quando lo analizzano. Più l'insegnante analizzerà consapevolmente e obiettivamente la lezione passata, fissando le ragioni dei suoi successi e fallimenti, più perfettamente pianificherà e condurrà la lezione successiva. Pertanto, l'analisi della lezione può essere definita un processo continuo, poiché ogni fase successiva segue logicamente da quella precedente.

5.9. Miglioramento psicologico dell'attività pedagogica

L'insegnante ha bisogno di migliorarsi costantemente professionalmente, poiché le conoscenze che trasmette ai suoi studenti diventano obsolete molto rapidamente. Lo stesso vale per la conoscenza della pedagogia e della psicologia, che l'insegnante usa nel suo lavoro. Le conoscenze impartite in un'università pedagogica, già al momento di riceverle da un futuro insegnante, possono rivelarsi insufficienti, poiché non comprendono tutto ciò di cui potrebbe aver bisogno nella pratica, a causa del tempo limitato a disposizione del curricula per le discipline del ciclo psicologico. Nel tempo, le conoscenze acquisite diventano obsolete e richiedono un aggiornamento almeno ogni cinque anni attraverso l'autoeducazione e la formazione avanzata.

L'autoeducazione psicologica di un insegnante include un'introduzione sistematica agli ultimi risultati di vari rami della psicologia relativi alla formazione e all'istruzione. In una forma generalizzata, le conoscenze psicologiche utili per l'attività pedagogica sono presentate nelle riviste "Questions of Psychology", "Psychological Journal", "Preschool Education" e altre pubblicazioni scientifiche e scientifico-pratiche.

Un aspetto importante dell'attività professionale dell'insegnante è l'autoregolamentazione: la capacità di gestire i propri stati mentali e comportamenti per agire in modo ottimale in situazioni pedagogiche difficili. La necessità di sforzi mirati di autoregolazione consapevole sorge quando:

› l'insegnante si trova di fronte a un problema per lui intrattabile, nuovo e insolito;

› il problema non ha una soluzione univoca: o non esiste affatto, oppure ci sono diverse opzioni alternative, tra le quali è difficile scegliere quella ottimale;

› l'insegnante è in uno stato di maggiore stress emotivo, che lo spinge ad azioni impulsive;

› l'insegnante deve decidere come agire senza esitazione, in condizioni di grave mancanza di tempo;

› le azioni dell'insegnante sono valutate dall'esterno, studenti, colleghi, altre persone gli prestano molta attenzione, il che significa che stiamo parlando della sua autorità e prestigio.

I fondamenti psicologici dell'autoregolazione consistono nella gestione dei processi cognitivi e della personalità. L'autoregolazione si realizza solo quando sono coinvolti la volontà e il discorso interiore.

Tra i processi cognitivi, la percezione, l'attenzione, la memoria e il pensiero sono i più suscettibili di autoregolazione. L'autoregolazione della percezione implica una chiara affermazione del compito di costruire un'immagine, ottenendo risposte univoche a domande su cosa, perché e come osservare. In una situazione pedagogica difficile, tali risposte non sono sempre ovvie e l'insegnante deve compiere notevoli sforzi mentali e fisici per trovarle. Porsi e rispondere consapevolmente a queste domande richiede di fare e seguire delle scelte, che implicano naturalmente l'autoregolamentazione.

La gestione dell'attenzione è alquanto più complicata, poiché l'attenzione involontaria e volontaria è suscettibile di autoregolazione a vari livelli. È possibile gestire l'attenzione involontaria solo indirettamente, attraverso la regolazione degli stati psicofisiologici del corpo da cui dipende. Con la fatica, l'attenzione involontaria diventa scarsamente controllata, proprio come durante la malattia, in uno stato di eccessiva eccitazione emotiva, affettività o stress. I mezzi più efficaci per controllare questo tipo di attenzione sono il riposo, il trattamento, il training autogeno. L'attenzione volontaria, invece, può essere controllata da parole o stimoli che suscitano interesse. L'autoistruzione verbale o l'autoregolazione verbale dell'attenzione è sempre basata direttamente o indirettamente sull'interesse. A volte basta sforzarsi di vedere qualcosa di interessante in qualche oggetto, fenomeno o evento per attirare l'attenzione su di esso per molto tempo.

Più complessa e più necessaria per l'insegnante è l'autoregolazione della memoria. La memoria consiste in processi particolari: memorizzazione, conservazione, riproduzione, riconoscimento e oblio. La memorizzazione e la riproduzione delle informazioni sono più suscettibili all'autoregolazione, poiché sono controllate dalla coscienza. La ritenzione, il riconoscimento e l'oblio sono più difficili da gestire, poiché lavorano a livello inconscio, ma possono anche essere controllati indirettamente attraverso l'organizzazione della memorizzazione. L'autoregolazione dei processi di memoria si basa su vari modi di rappresentare, associare, collegare in un unico insieme, l'elaborazione mentale del materiale. La conservazione risulta essere più duratura e duratura se il materiale memorizzato può essere presentato visivamente, associato a qualsiasi immagine. La memorizzazione può essere accelerata richiamando artificialmente le immagini e le idee già in memoria, collegandole mentalmente al materiale appena memorizzato.

Il controllo mentale consapevole può anche renderlo più produttivo. I principali metodi di autoregolazione del pensiero sono i seguenti: è necessario analizzare attentamente le condizioni dei compiti dell'attività da risolvere, correlare il risultato richiesto con le condizioni date, stabilendo così ciò che manca in queste condizioni per ottenere il desiderato risultato. Il pensiero deve essere costantemente allenato ed esercitato, sviluppandone una certa disciplina, che implica una ricerca coerente e uno studio sufficiente di varie soluzioni alternative. Questo aiuta a evitare la formazione di rigidità (rigidità, rigidità) del pensiero, "loop" nei processi di pensiero.

Le idee relative alla ricerca di una soluzione al problema dovrebbero essere pronunciate a te stesso o ad alta voce, ma è meglio scriverle, così come le azioni già eseguite. Questo aiuta a realizzare il corso dei loro processi mentali e quindi a controllarli.

L'autoregolazione degli stati emotivi si basa sulla capacità di controllare lo stato del sistema muscolare del corpo, sull'inclusione volontaria attiva dei processi di pensiero nell'analisi delle situazioni emotive. L'insegnante ha bisogno della capacità di controllarsi e di trasformare i suoi stati emotivi in ​​un lavoro fruttuoso con gli studenti. Uno dei modi più efficaci per regolare gli stati emotivi è il training autogeno (autotraining). È un sistema di esercizi finalizzato all'autoregolazione dello stato mentale e fisico. L'autoformazione è utile in quei tipi di attività che causano un aumento della tensione emotiva in una persona, anche pedagogica, poiché nel lavoro di un insegnante con i bambini e i loro genitori spesso sorgono situazioni che vengono definite difficili e richiedono un'autoregolazione emotivo-volitiva. L'uso di tecniche di auto-allenamento consente a una persona di cambiare intenzionalmente l'umore e il benessere, ha un effetto positivo sulla sua capacità lavorativa e sullo stato di salute, consente di distribuire razionalmente e utilizzare economicamente le forze nella vita di tutti i giorni e in un'intensa attività emotiva momenti per mobilitarli al massimo.

L'auto-training si basa sull'uso consapevole di vari mezzi di influenza psicologica sul proprio corpo e sul proprio sistema nervoso al fine di rilassarli o, al contrario, tonificarli. Di solito, la procedura di auto-allenamento viene eseguita con l'aiuto di alcune formule verbali di autoipnosi di uno stato fisico o mentale. Le formule, di regola, sono pronunciate silenziosamente; è auspicabile in questo momento essere in una posizione che fornisca il più completo rilassamento fisico (sdraiato sulla schiena o seduto nella "posizione del cocchiere"). Ma, poiché ciò non è sempre possibile, devi imparare a rilassarti in qualsiasi posizione disponibile, incluso in piedi. Attraverso la suggestione di un certo stato fisico si raggiunge anche lo stato mentale desiderato. Le formule di autoipnosi vengono utilizzate in una certa sequenza: prima rilassante, poi tonica. Le formule rilassanti di solito suggeriscono una sensazione di calore e pesantezza nei muscoli, e queste sensazioni dovrebbero diffondersi gradualmente attraverso il corpo, dalla testa ai piedi. Se il training autogeno è mirato proprio al rilassamento, dopo la pronuncia mentale di tutte le formule verbali e il raggiungimento dell'effetto desiderato, è possibile l'inizio del sonno. Se è necessario tonificare, le formule rilassanti dovrebbero essere seguite da formule toniche che ispirano una sensazione di freschezza e freschezza nei muscoli, allegria e prontezza ad agire. Anche in questo caso le sensazioni muscolari si diffondono gradualmente, dalla testa alle gambe. L'autosuggestione verbale nell'autoallenamento è combinata con un certo ritmo di respirazione. Il controllo del ritmo della respirazione si ottiene attraverso esercizi che accelerano o rallentano le inalazioni e le esalazioni, riducono o aumentano l'ampiezza della respirazione. Tutti questi esercizi vengono praticati in tre posizioni di base: sdraiato, seduto e in piedi.

Anche gli esercizi relativi alla regolazione volontaria del tono muscolare vengono praticati in una certa sequenza, dal semplice al complesso. In primo luogo, imparano a tendere e rilassare i muscoli più facili da controllare (muscoli degli arti), quindi passano ai muscoli scheletrici che sono più difficili da controllare (muscoli del collo, testa, schiena, addome), e poi si passa all'apprendimento della regolazione del tono della muscolatura liscia degli organi interni.

Particolarmente difficili e importanti sono gli esercizi che forniscono una sensazione di calore o freschezza nei muscoli. Queste sensazioni sono associate all'espansione e alla contrazione dei vasi sanguigni del corpo: l'espansione si ottiene per raggiungere uno stato di rilassamento e calma, restringimento - per aumentare il tono. In questi esercizi vengono utilizzate rappresentazioni figurative del caldo e del freddo in modo volitivo.

Il training autogeno è utile per gli insegnanti che hanno un carico di lavoro pesante e affrontano problematiche individuali che influiscono sullo stato psicofisiologico, sul rendimento e sulla salute. Aumentando l'efficienza dell'insegnante, il training autogeno aumenta anche la sua produzione pedagogica. Se lo si desidera, ogni insegnante ed educatore può padroneggiare i metodi di autoformazione e imparare a usarli in modo indipendente.

Tema 6. COOPERAZIONE E COMUNICAZIONE EDUCATIVA E PEDAGOGICA

6.1. Processo educativo come interazione. Principali linee di interazione

Poiché sia ​​l'insegnante che gli studenti sono parti attive del processo educativo e soggetti di attività (ciascuno di essi), sarebbe sbagliato considerare il processo educativo solo come l'influenza didattica e educativa dell'insegnante sullo studente. Lo studente ha anche le risorse per influenzare l'insegnante, quindi il processo educativo può essere correttamente descritto come interazione.

In ogni interazione delle persone, si rivelano la sua consapevolezza e determinazione. L'obiettivo dei partecipanti all'interazione può essere comune o ogni partecipante può perseguire il proprio obiettivo. A seconda dell'obiettivo che i partecipanti all'interazione si prefiggono, si distinguono le sue diverse forme: cooperazione - nel caso di un obiettivo comune e sforzi per raggiungerlo, conflitto - nel caso di obiettivi che si escludono a vicenda di ciascuno dei partecipanti, confronto - quando i partecipanti hanno un obiettivo, ma il raggiungimento di esso da parte di uno di loro preclude il suo raggiungimento da parte dell'altro.

L'interazione di un insegnante e studenti che comunicano tra loro è inclusa in un sistema di interazione più complesso nel processo educativo che si svolge all'interno del sistema educativo. In questo sistema, i suoi sottosistemi sono in stretta interazione: gestione (ministero, agenzia federale, comitato, dipartimento dell'istruzione), amministrazione (rettorato, direzione), consiglio degli insegnanti, personale docente, classi, gruppi. Ciascuno dei sottosistemi ha le proprie direzioni di interazione con altri sottosistemi. Tra tutti loro, l'interazione educativa si realizza sotto forma di cooperazione - congiunta, finalizzata al raggiungimento di un risultato comune dell'attività.

Inoltre, il sistema educativo interagisce con altri sistemi: la famiglia e il pubblico. Tutte queste linee di interazione si riflettono direttamente o indirettamente nel processo educativo direttamente in classe. Ciò si esprime nell'atteggiamento degli studenti nei confronti dell'apprendimento, degli insegnanti e della scuola nel suo insieme, che dipende dalla combinazione dei loro sistemi di valori della vita con la natura delle attività di apprendimento.

Il processo educativo è un'interazione multiforme. Comprende l'effettiva interazione educativa e pedagogica tra lo studente e l'insegnante, l'interazione degli studenti tra loro, nonché l'interazione interpersonale, che può influenzare l'interazione educativa e pedagogica sia positivamente che negativamente. Nella storia dell'insegnamento, l'interazione lungo la linea "studente - insegnante" è stata implementata in varie forme: nel lavoro individuale, nel lavoro in classe, nella consulenza con l'insegnante durante il lavoro indipendente dello studente, nel metodo di organizzazione della formazione brigata-laboratorio, ecc. In ognuna di queste forme di interazione ciascuna delle parti realizza la propria attività. L'attività del discente si manifesta maggiormente nelle forme individuali di interazione. Attualmente, l'interazione educativa e pedagogica si realizza in nuove forme di cooperazione: business e giochi di ruolo, corsi di formazione. Così, lungo il percorso storico di sviluppo dell'educazione, sono stati creati, avvizziti e rianimati vari piani e forme di interazione educativa, e il suo schema generale è diventato più complicato.

L'interazione educativa e pedagogica avviene a livello soggetto-soggetto. In precedenza, era consuetudine descrivere l'interazione di apprendimento secondo lo schema "soggetto-oggetto", in cui solo l'insegnante era considerato come soggetto attivo, avviando l'apprendimento, trasferendo conoscenze, formando abilità, controllandole e valutandole. Lo studente era considerato l'oggetto dell'educazione e dell'educazione. Ma poiché consideriamo tutti i partecipanti al processo educativo come sue parti attive, interpreteremo l'interazione dell'insegnante con gli studenti come un'interazione soggetto-soggetto a due vie. Allo stesso tempo, poiché l'attività di apprendimento degli studenti si svolge in classe, dove interagiscono anche tra loro, il compito del docente è quello di formare la classe come un unico soggetto collettivo di attività educativa, quindi l'interazione tra i insegnante e studenti possono essere indicati con lo schema "soggetto - materia collettiva". Poiché la materia e gli obiettivi delle attività dell'insegnante e degli studenti coincidono, insieme formano un unico soggetto aggregato del processo educativo. Pertanto, l'interazione che si sviluppa secondo questo schema è una formazione a più livelli, la cui forza è in gran parte basata sull'instaurazione di un contatto psicologico tra i partecipanti all'interazione.

Il contatto psicologico nasce come risultato del raggiungimento di uno stato mentale comune delle persone dovuto alla loro comprensione reciproca, interesse reciproco e fiducia reciproca. Il contatto è percepito e vissuto dal soggetto come un fattore positivo che rafforza l'interazione. Nelle condizioni di contatto, tutte le proprietà personali dei soggetti di interazione sono più pienamente manifestate e il fatto stesso della sua istituzione porta loro soddisfazione emotiva. I meccanismi interni di contatto sono l'empatia e l'assistenza emotiva e intellettuale.

L'empatia emotiva si basa sul fenomeno psicologico del "contagio", che consiste nella trasmissione inconscia di un atteggiamento mentale da un individuo all'altro, da un gruppo a un individuo o da un individuo a un gruppo. L'empatia emotiva dei soggetti dell'interazione educativa è sia lo sfondo che il principale meccanismo di contatto. È causato principalmente dalle caratteristiche personali dei soggetti che interagiscono, dal significato dello scopo dell'interazione, dall'atteggiamento delle parti nei confronti della necessità di interazione.

Oltre all'empatia emotiva, l'instaurazione e il rafforzamento del contatto psicologico è facilitato dall'empatia intellettuale - assistenza mentale, determinata dal coinvolgimento dei soggetti dell'interazione nella stessa attività per considerare un particolare problema e finalizzata a risolvere per loro problemi mentali comuni. Il meccanismo dell'empatia intellettuale e dell'assistenza è dovuto alla compatibilità dell'attività intellettuale dell'insegnante e degli studenti.

Le condizioni interne per l'emergere del contatto tra le parti interagenti sono il sincero rispetto reciproco, l'empatia (la capacità di comprendere lo stato emotivo dell'altro), la tolleranza (tolleranza per le opinioni e gli atteggiamenti degli altri). La manifestazione esterna del contatto è il comportamento dei soggetti interagenti: posture, gesti, direzione dello sguardo, discorso, sue intonazioni, pause in esso, ecc.

Pertanto, l'interazione educativa e pedagogica è caratterizzata da attività, consapevolezza, determinazione delle azioni reciproche di entrambe le parti - studenti e insegnanti, che sono soggetti, il cui coordinamento delle azioni è determinato dallo stato psicologico del contatto.

6.2. L'impatto della cooperazione sulle attività di apprendimento. Sviluppo della cooperazione educativa

Le idee dei teorici della psicologia generale ed educativa e dei professionisti avanzati della scuola moderna si riflettono nell'idea della cooperazione come uno dei fondamenti che definiscono l'educazione moderna. La cooperazione nel processo educativo è attuata in pratica sotto forma di forme di lavoro educativo collettivo, cooperativo e di gruppo. Per designare il lavoro educativo basato sull'interazione diretta degli studenti, vengono utilizzati diversi concetti: "lavoro di gruppo", "attività educativa congiunta", "attività educativa distribuita congiuntamente", "attività educativa distribuita collettivamente", "cooperazione educativa", ecc. Il termine "cooperazione di apprendimento" è da noi utilizzato come il più capiente e generale in relazione ad altri termini, denotando allo stesso tempo l'interazione multilaterale all'interno del gruppo di studio e l'interazione dell'insegnante con il gruppo.

La cooperazione come attività congiunta dei soggetti è caratterizzata, a differenza del lavoro individuale, dalle seguenti proprietà: a) compresenza spaziale e temporale; b) unità di intenti; c) organizzazione e gestione delle attività generali; d) ripartizione di funzioni, azioni e operazioni tra i partecipanti alle attività congiunte; e) la presenza di relazioni interpersonali positive.

La cooperazione educativa è un'ampia rete di interazioni lungo almeno quattro direttrici: 1) "insegnante - studente (studenti)"; 2) "studente - studente" (a coppie e terzine); 3) interazione generale di gruppo degli studenti in una squadra; 4) "docente - personale docente". Queste linee non esistono separatamente l'una dall'altra: la linea “insegnante-studente”, di regola, è integrata da una linea di interazione a livello di gruppo se il lavoro dell'insegnante è con l'intera classe, oppure la linea “studente-studente” quando si eseguono quei tipi di lavoro nella lezione che richiedono l'unificazione degli studenti in piccoli gruppi.

La maggior parte degli studi sull'efficacia comparativa delle diverse forme di organizzazione del processo educativo testimonia l'impatto positivo dell'organizzazione del processo educativo sotto forma di cooperazione sulle attività dei suoi partecipanti. Rispetto al lavoro individuale, i compiti mentali complessi vengono risolti con maggiore successo in cooperazione, il nuovo materiale viene assorbito meglio. L'organizzazione della cooperazione di gruppo presenta notevoli difficoltà, ma è proprio questa che prepara la formazione del gruppo come soggetto collettivo di attività educativa, capace di pari collaborazione con l'insegnante. Il principale sviluppatore del problema della psicologia della cooperazione educativa, G. A. Zuckerman, riassumendo la ricerca condotta nel mondo, rileva i seguenti vantaggi delle attività educative congiunte:[48]

› aumentare il volume del materiale digeribile e la profondità della sua comprensione;

› aumentare l'attività cognitiva e l'indipendenza creativa dei bambini;

› si dedica meno tempo alla formazione di conoscenze e abilità;

› ci sono meno problemi con la disciplina a causa di difetti nella motivazione all'apprendimento;

› gli studenti traggono più piacere dalle lezioni, si sentono più a loro agio a scuola;

› la natura delle relazioni con gli studenti sta cambiando;

› si rafforza la coesione della classe, mentre crescono il rispetto di sé e il rispetto reciproco con la criticità, la capacità di valutare adeguatamente le proprie capacità e quelle degli altri;

› gli studenti acquisiscono le competenze sociali più importanti: tatto, responsabilità, capacità di costruire il proprio comportamento tenendo conto della posizione delle altre persone, motivazioni umanistiche per la comunicazione;

› l'insegnante ha l'opportunità di individualizzare l'apprendimento, tenendo conto, quando si divide in gruppi, delle simpatie reciproche dei bambini, del loro livello di preparazione, del loro ritmo di lavoro;

› il lavoro educativo dell'insegnante diventa una condizione necessaria per l'apprendimento di gruppo, poiché tutti i gruppi nel loro sviluppo attraversano la fase delle relazioni conflittuali e, di norma, gli scolari non possono superarla senza l'intervento di un insegnante.

Il lavoro congiunto degli studenti riguarda non solo ciascuno di loro, ma anche la loro stessa attività. Un'azione di apprendimento comune è una specifica situazione di apprendimento che deve soddisfare i requisiti di un obiettivo comune, la realizzazione dell'azione individuale di ciascun partecipante, il coordinamento di tutti e di tutto, e non solo sommando i risultati delle singole azioni, ma ottenendo un comune risultato. A un gruppo di studenti viene assegnato un compito mentale, che può essere risolto solo collettivamente. L'attività a livello di gruppo nella risoluzione di un problema ha un risultato a livello di gruppo, mentre le azioni di ogni singolo studente hanno un nucleo semantico comune all'intero gruppo. L'influenza della cooperazione sullo sviluppo personale degli studenti risiede principalmente nel fatto che sviluppano la capacità di valutare se stessi non solo dal punto di vista di un altro, ma da diversi punti di vista, a seconda del suo, dello studente, del luogo e della funzione nelle attività congiunte.

La cooperazione educativa è organizzata utilizzando vari metodi e tecniche che regolano contemporaneamente le attività dei partecipanti. I modi più comuni di cooperazione educativa nella risoluzione dei problemi educativi sono la discussione, la discussione di una questione problematica. Il dialogo e la decisione congiunta sorgono quando sono richiesti ragionamenti logici, analisi reciproche e valutazione reciproca dei diversi punti di vista. Di conseguenza, il compito che l'insegnante pone alla classe, contando sulla sua soluzione attraverso la cooperazione educativa, dovrebbe oggettivamente presupporre l'esistenza di più punti di vista sul contenuto e sul metodo della sua soluzione. Tali compiti richiedono un livello sufficientemente elevato di conoscenza teorica e la capacità di applicarlo in situazioni specifiche.

Di grande importanza per l'efficacia della cooperazione educativa è la natura della sua organizzazione, in particolare la regolamentazione esterna delle attività dei partecipanti attraverso la distribuzione dei ruoli o l'assegnazione di modalità di lavoro insieme. Un modo importante per organizzare la cooperazione è lo sviluppo preliminare di un programma per la soluzione congiunta dei problemi educativi. Gli studi hanno dimostrato che un tale programma aumenta la produttività della successiva collaborazione.

La cooperazione educativa e pedagogica non si forma immediatamente. I bambini che vengono a scuola, che non padroneggiano ancora pienamente le tecniche ei metodi di svolgimento delle attività educative individuali, non possono stabilire loro stessi attività collettive e non sanno ancora collaborare con l'insegnante. La dinamica della formazione dell'attività congiunta dell'insegnante e degli studenti è considerata in dettaglio da V.P. Panyushkin, che ha individuato due fasi della formazione dell'attività congiunta dell'insegnante e degli studenti, comprese sei delle sue forme.[49]

1. La fase di coinvolgimento nelle attività prevede: 1) azioni condivise tra docente e studenti; 2) imitare le azioni degli studenti; 3) azioni imitative degli studenti.

2. La fase di coordinamento delle attività di studenti e docenti prevede: 1) azioni di autoregolazione degli studenti; 2) azioni auto-organizzate degli studenti; 3) azioni automotivate degli studenti.

Queste fasi emergono nella formazione della cooperazione educativa tra gli scolari e l'insegnante. Per quanto riguarda l'età degli studenti, V.P. Panyushkin assume la terza fase: la collaborazione per migliorare lo sviluppo delle attività. La parità di partenariato in questo modello di attività congiunta di studenti e insegnanti è il risultato del suo sviluppo e della sua formazione. Si può presumere che più gli studenti sono anziani, più velocemente sarà superato il percorso per diventare un'attività veramente congiunta e sarà raggiunta l'interazione tra partner e soggetto alla pari nel processo educativo.

6.3. Caratteristiche psicologiche della comunicazione pedagogica

La comunicazione pedagogica è intesa come una forma di interazione educativa, di cooperazione tra insegnante e studenti utilizzando mezzi verbali, visivi, simbolici e cinetici. La comunicazione pedagogica tra l'insegnante e gli scolari nel processo di apprendimento crea le migliori condizioni per lo sviluppo della motivazione degli studenti e la natura creativa delle attività di apprendimento, crea un clima emotivo favorevole all'apprendimento, garantisce la gestione dei processi socio-psicologici nel team dei bambini e permette di sfruttare al meglio le caratteristiche personali dell'insegnante nel processo di apprendimento.

La specificità della comunicazione pedagogica si manifesta principalmente nel suo orientamento. È finalizzato non solo all'interazione degli studenti e all'organizzazione del loro sviluppo personale, ma anche all'organizzazione dell'assimilazione delle conoscenze educative e alla formazione di abilità creative su questa base. Per questo la comunicazione pedagogica è caratterizzata da almeno un triplice focus: 1) sull'interazione educativa stessa; 2) per gli studenti; 3) per l'apprendimento. Allo stesso tempo, la comunicazione pedagogica è determinata anche dal triplice orientamento dei suoi soggetti: personale, sociale e soggetto. L'insegnante, lavorando con uno studente per padroneggiare qualsiasi materiale didattico, orienta sempre il suo risultato a tutti i presenti nella classe e viceversa, lavorando con l'intera classe, influenza ogni studente. Pertanto, possiamo presumere che l'originalità della comunicazione pedagogica si esprima in una combinazione organica di elementi di comunicazione orientata alla personalità, orientata socialmente e orientata al soggetto.

La seconda qualità specifica della comunicazione pedagogica è determinata principalmente dalla sua funzione didattica, che include una funzione educativa. La funzione educativa è implementata in un processo appositamente organizzato a qualsiasi livello del sistema educativo: scuola materna, scuola, università. Sebbene la funzione educativa della comunicazione pedagogica sia quella principale, non sostituisce le sue altre funzioni, che garantiscono l'interazione multilaterale tra insegnante e studenti, nonché tra gli studenti. Altre funzioni principali della comunicazione pedagogica sono educative e facilitative. L'impatto educativo della comunicazione pedagogica sulla psiche è stato caratterizzato da A. B. Dobrovich: “Qualunque materia insegni l'insegnante, trasmette allo studente, prima di tutto, una convinzione nel potere della mente umana, una potente sete di conoscenza, un amore della verità e un atteggiamento verso il lavoro socialmente utile. Quando l'insegnante è in grado allo stesso tempo di dimostrare agli studenti una cultura elevata e raffinata delle relazioni interpersonali - allora, ammirando un tale insegnante e imitandolo involontariamente, la generazione più giovane diventa spiritualmente armoniosa , capace di una risoluzione umana dei conflitti."[50] La funzione di facilitazione (facilitare la comunicazione) è notata da K. Rogers: [51] l'insegnante aiuta lo studente ad esprimersi, ad esprimere il positivo che è in lui. L'interesse dell'insegnante per il successo dello studente, un'atmosfera solidale e di supporto facilitano l'interazione pedagogica, contribuiscono all'autorealizzazione dello studente e al suo ulteriore sviluppo.

Quando si analizza la comunicazione pedagogica, è necessario distinguere tra i suoi compiti pedagogici e quelli comunicativi effettivi. Nonostante tutta la loro indissolubilità, questi sono fenomeni diversi, e il primo si realizza attraverso il secondo. Il compito pedagogico è associato allo sviluppo di un determinato materiale educativo da parte degli studenti, mentre il compito comunicativo risponde alla domanda su quali mezzi di influenza dell'insegnante sugli studenti possono essere eseguiti in modo più efficace, quali mezzi linguistici sono meglio utilizzati in diverse situazioni pedagogiche.

La situazione pedagogica è considerata nel contesto di un'unità del processo educativo: una lezione. A seconda della base, la situazione pedagogica può essere classificata in diversi modi. A seconda della forma del rapporto, può essere commerciale o personale, ufficiale o informale, formale o informale. Secondo le fasi della lezione, si distinguono situazioni pedagogiche di familiarizzazione con il materiale educativo, formazione di metodi di azioni educative, controllo e valutazione della conoscenza approfondita dei metodi di azione. Secondo la dinamica della cooperazione, è possibile individuare le situazioni di ingresso nel lavoro, il lavoro con i partner, l'uscita dalla cooperazione e il suo completamento. Per la natura dell'interazione educativa, queste possono essere situazioni di cooperazione, rivalità, conflitto, confronto. Per la natura dei compiti educativi da risolvere, la situazione può essere neutra o problematica. Secondo la disposizione spaziale dei partecipanti alla comunicazione, le situazioni possono essere intime (15-45 cm di distanza l'una dall'altra), personali (fino a 75 cm), sociali (fino a 2 m) e pubbliche (30-7 m). Ad esempio, la situazione pedagogica della comunicazione di un insegnante nella prima elementare il XNUMX settembre può essere definita come orientamento informale e generale nelle condizioni scolastiche, interazione, comunicazione collaborativa, neutrale, personale e sociale, conoscenza personale, ecc. Ogni situazione viene eseguita da determinati atti comunicativi ( atti di comunicazione), sotto forma di compiti comunicativi, con l'aiuto di determinate azioni linguistiche.

L'unità strutturale della comunicazione, anche pedagogica, è un atto comunicativo: la situazione di costruire una dichiarazione vocale da parte di uno dei partner nella comunicazione e la percezione simultanea e l'elaborazione semantica di questa dichiarazione da parte di un altro partner. Pertanto, l'atto comunicativo è un'interazione bidirezionale. La comunicazione pedagogica si incarna negli atti comunicativi "parlare-ascoltare", dove entrambi questi ruoli sono alternativamente interpretati dall'insegnante e dallo studente. Ciascuno dei partner della comunicazione fissa un compito comunicativo specifico, che si risolve nell'atto comunicativo. Un compito comunicativo è un obiettivo, che mira a raggiungere una varietà di azioni eseguite nel processo di comunicazione. Nell'impostare un compito comunicativo, l'insegnante deve tenere conto del compito pedagogico, dell'attuale livello di comunicazione pedagogica tra gli studenti e la classe, delle caratteristiche individuali degli studenti, delle loro caratteristiche individuali e dei metodi di lavoro utilizzati in questa classe.

Dalla posizione del relatore si possono distinguere i seguenti gruppi di compiti comunicativi: 1) trasmissione, comunicazione di informazioni; 2) richiesta, richiesta di informazioni; 3) incoraggiare il partner ad agire; 4) espressione di atteggiamento nei confronti dell'azione del partner. Tra i compiti legati alla comunicazione delle informazioni, in pratica, gli insegnanti si pongono più spesso come prove, racconto, spiegazione e persuasione. Gli insegnanti stessi considerano questi compiti piuttosto difficili per se stessi, poiché non viene loro insegnato in modo speciale a impostare e risolvere compiti comunicativi.

Dalla posizione dell'ascoltatore nelle condizioni della comunicazione pedagogica si distinguono i seguenti compiti comunicativi: comprendere, ricordare, apprendere, assimilare, trarre una conclusione, rispondere, confutare, provare. Ovviamente, questi compiti non sono omogenei: alcuni sono più difficili (da provare), altri sono più facili (da ricordare). Ciascuno di essi è associato a uno dei tre atteggiamenti dell'ascoltatore: cognitivo, mnemonico (per la memoria) o comunicativo. È l'attitudine comunicativa - "accogliere il messaggio e trasmetterlo a un altro" - che assicura la massima conservazione del materiale percepito in tutte le fasce d'età. Questo dovrebbe essere preso in considerazione dall'insegnante quando organizza la comunicazione, insegna e formula istruzioni e compiti vocali.

Gli insegnanti, comunicando con gli studenti e risolvendo compiti comunicativi di diversa natura, implementano attraverso questi compiti quattro funzioni pedagogiche: stimolante, reattiva, di controllo e organizzativa. I compiti comunicativi più utilizzati dagli insegnanti implementano funzioni organizzative e stimolanti. Tuttavia, la capacità di risolvere problemi comunicativi non è sviluppata intenzionalmente nemmeno tra gli studenti delle università pedagogiche - futuri insegnanti. Pertanto, il loro stile pedagogico di comunicazione si sviluppa durante l'attività didattica e non sempre soddisfa i requisiti della comunicazione pedagogica. La sottosezione 5.7 rivela il concetto di stile di attività di un insegnante. Lo stesso concetto può essere applicato alla comunicazione pedagogica. L. V. Putlyaeva osserva che lo stile di comunicazione dell'insegnante dovrebbe essere distinto da: 1) grande attenzione al processo di pensiero degli studenti; il minimo movimento del pensiero richiede sostegno immediato, approvazione, a volte solo un segno che il pensiero è stato notato; 2) la presenza di empatia - la capacità di mettersi nei panni dello studente, di comprendere gli obiettivi e le motivazioni delle sue attività, e quindi di se stesso, che consente, in una certa misura, di prevedere le attività dello studente e gestirle in anticipo , non dopo il fatto; 3) buona volontà, una posizione di interesse da parte di un collega senior per il successo dello studente, 4) riflessione: un'analisi continua e rigorosa delle proprie attività come insegnante che gestisce l'attività cognitiva degli studenti e l'introduzione delle modifiche più rapide possibili al processo educativo .[52] L. V. Putlyaeva rivela anche le risposte comportamentali degli studenti causate dallo stile di comunicazione di questo insegnante: fiducia, libertà, rilassatezza, mancanza di paura, un atteggiamento gioioso verso l'insegnante e l'insegnamento, il desiderio di una comprensione reciproca amichevole nel gruppo. L'assenza di un tale stile e un atteggiamento irrispettoso nei confronti dello studente annullano l'intero sistema educativo, per quanto sostanzialmente e metodologicamente corretto sia organizzato.

6.4. La psicologia della valutazione pedagogica

Uno degli aspetti principali dell'interazione dell'insegnante con gli studenti è la stimolazione delle loro attività di apprendimento. Indipendentemente da come l'insegnante valuta i successi di apprendimento degli studenti, tutte le sue valutazioni alla fine si riducono a un sistema di ricompense e punizioni. Le ricompense stimolano lo sviluppo di proprietà e caratteristiche positive della psiche e le punizioni prevengono il verificarsi di quelle negative.

Gli sforzi degli studenti nelle attività di apprendimento sono valutati dall'insegnante principalmente con l'aiuto dei voti. Il marchio combina le proprietà della ricompensa e della punizione: un buon voto è una ricompensa e un brutto voto è una punizione. Nelle condizioni del sistema educativo russo, viene utilizzato un sistema di voti a cinque punti: 5 ("eccellente"), 4 ("buono"), 3 ("soddisfacente"), 2 ("insoddisfacente"), 1 (" molto brutto"). In effetti, questo sistema si è da tempo trasformato in un sistema a quattro punti, poiché un'unità non viene più assegnata per il fallimento scolastico, viene utilizzata solo come punizione per comportamenti scorretti. Pertanto, nel sistema di marcatura sono rimasti tre segni formalmente positivi e uno negativo. Ma anche tra le valutazioni positive, ognuna ha le sue caratteristiche psicologiche. Il lato negativo di una gamma così ristretta di voti è che ha ridotto le opportunità di fungere da mezzo di incoraggiamento. Infatti, un lavoro completamente impeccabile e di alta qualità può essere valutato solo con una valutazione "eccellente". Se lo studente riceve "bene", per lui questo è un segnale che ci sono ancora alcuni errori e carenze nel suo lavoro, cioè il quattro porta già alcune informazioni negative per lo studente. Un'altra questione è se prima riceveva più spesso le triple: allora un quattro significherà che il lavoro è svolto meglio del suo livello abituale, e questo può far credere allo studente in se stesso e stimolarlo a lavorare ulteriormente sull'argomento.

Da notare che sono i valori medi dei voti ad avere più potere stimolante, e non quelli estremi: uno studente di tre anni sarà più stimolato da un quattro, e non un cinque, un ottimo studente, piuttosto, sarà costretto a fare più sforzi di un tre e non di un due. Uno studente C, dopo aver ricevuto un cinque, può perdere il significato di ulteriore auto-miglioramento, poiché non c'è ancora un voto più alto, ma un quattro chiarisce che ha ancora "dove crescere" e ha l'opportunità di ottenere di più. Un due, invece, distrugge il desiderio del bambino di migliorare i propri risultati, poiché è difficile correggerlo per il solito punteggio alto, e un tre è soggettivamente percepito come una valutazione dopo la quale è del tutto possibile ottenere un ottimo rendimento scolastico se provi.

Oltre ai voti stessi, la stimolazione dell'attività educativa dei bambini si svolge in altri modi. I motivatori dovrebbero essere vari e usati a seconda che possano soddisfare le esigenze attuali del bambino in questo momento. Gli incentivi possono essere dei seguenti tipi: organici - associati alla soddisfazione dei bisogni organici del bambino (gustosi, dolci, fisicamente piacevoli); materiale: l'acquisizione per uso personale di cose desiderabili, interessanti e attraenti per il bambino; morale - piacere dalla coscienza di un dovere compiuto, dall'aiutare le persone, dalla corrispondenza delle proprie azioni ad alti valori morali; socio-psicologico - maggiore attenzione, rispetto, assegnazione di un ruolo prestigioso e significativo; individuo - qualcosa di personale, essenziale per il bambino, che ha un significato speciale per lui.

L'effetto di vari stimoli su un bambino è situazionalmente e personalmente mediato: la sua percezione e valutazione di determinati stimoli come significativi sono determinate dalla situazione in cui ciò avviene. Lo stesso stimolo può avere un effetto diverso sull'ulteriore attività e sul successo in essa, a seconda che fosse significativo o meno per un determinato studente in quel momento. Se altri eventi importanti della sua vita dipendono dal ricevere un punteggio elevato, può essere un forte incentivo per raggiungere il successo. Se poco dipende da questo nella vita e nelle attività del bambino, molto probabilmente non diventerà un incentivo significativo per l'attività. La mediazione personale dell'influenza degli stimoli è intesa come la dipendenza dei risultati di tale influenza dalle caratteristiche individuali dello studente, dal suo stato mentale in un dato momento. Sarà maggiormente influenzato dagli incentivi relativi alla soddisfazione dei bisogni più urgenti in quel momento. Una persona emotivamente eccitata può percepire il significato degli stimoli in modo leggermente diverso rispetto a una persona calma. Queste caratteristiche della percezione degli stimoli si applicano anche alle valutazioni pedagogiche.

La valutazione pedagogica gioca un importante ruolo stimolante nel motivare il comportamento individuale quando c'è bisogno di sviluppo intellettuale e personale. Tale valutazione dovrebbe garantire la massima motivazione del bambino nelle attività educative, tenendo conto delle seguenti circostanze:

1) la conoscenza da parte dell'insegnante della varietà necessaria e sufficiente di stimoli che influenzano il desiderio del bambino di successo nell'apprendimento e nell'educazione;

2) conoscenza dei veri motivi della partecipazione dei bambini a questo tipo di attività;

3) conoscenza delle differenze individuali nella motivazione dell'insegnamento e dell'educazione;

4) conoscenza dei fattori situazionali che influenzano la motivazione all'apprendimento delle informazioni, la formazione delle abilità e alcuni tratti della personalità nei bambini.

Le valutazioni pedagogiche, considerate come ricompense e punizioni, devono essere equilibrate. Da un lato, dovrebbero attivare lo sviluppo di qualità positive nel bambino, dall'altro, dovrebbero prevenire l'emergere di tratti negativi della personalità e comportamenti scorretti. A seconda delle caratteristiche individuali del bambino, della sua età, situazione e di una serie di altri fattori, la proporzione e la natura delle valutazioni pedagogiche utilizzate come ricompense e punizioni dovrebbero cambiare in modo che la loro efficacia non diminuisca.

L'efficacia della valutazione pedagogica è intesa come il suo ruolo stimolante nell'educazione e nell'educazione dei bambini. Pedagogicamente efficace è una tale valutazione che crea nel bambino un desiderio di auto-miglioramento, l'acquisizione di conoscenze, abilità e abilità, lo sviluppo di preziosi tratti positivi della personalità, forme socialmente utili di comportamento culturale. La motivazione del bambino per lo sviluppo intellettuale e personale-comportamentale può essere esterna e interna (vedi 2.2). La motivazione interna dell'attività educativa è considerata più forte di quella esterna, pertanto la valutazione pedagogica più efficace sarà quella che crea e mantiene la motivazione interna del bambino all'apprendimento e all'educazione. L'efficacia della valutazione pedagogica dipende direttamente dalle caratteristiche individuali del bambino: la valutazione più efficace sarà quella che corrisponde a ciò che più gli interessa, e per rispettare questa condizione è necessario conoscere bene il sistema di interessi e bisogni del bambino, la sua gerarchia situazionale, le dinamiche di cambiamento nel tempo.

Quando le persone parlano della natura socialmente specifica della valutazione pedagogica, significano due cose. In primo luogo, nelle condizioni delle diverse culture nel sistema di istruzione e educazione, viene data preferenza a diversi tipi di valutazioni pedagogiche: in una società di tipo europeo occidentale e nordamericano, gli incentivi materiali sono più efficaci, nelle società islamiche tradizionali - morali e religioso, in Giappone - socio-psicologico. In secondo luogo, la natura socio-specifica della valutazione pedagogica si manifesta nel fatto che può essere diversa nella sua efficacia a seconda della situazione sociale in cui viene fornita.

Va ricordato che il significato personale per un bambino dell'uno o dell'altro tipo di valutazione pedagogica ricevuta può cambiare nel tempo, perché crescendo e da situazione a situazione, la sua gerarchia di bisogni cambia e le valutazioni precedentemente significative perdono il loro ruolo stimolante, e ne emergono invece altre più adatte allo sviluppo del bambino. Infine, ci sono differenze individuali tra i bambini, per cui uno stimolo importante per un bambino potrebbe non essere affatto uno stimolo efficace per un altro.

Da quanto precede, ne consegue che i modi più efficaci per aumentare il significato personale della valutazione pedagogica sono:

1) studio sistematico e considerazione degli interessi e bisogni individuali del bambino;

2) attualizzazione di quei bisogni e interessi che corrispondono agli incentivi a disposizione del docente;

3) variare la natura delle valutazioni pedagogiche per evitare che il bambino vi si abitui;

4) l'uso di valutazioni pedagogiche da parte di persone significative per il bambino, che rispetta e di cui si fida.

Esistono diversi tipi di valutazioni pedagogiche che formano diverse classificazioni: le valutazioni possono essere soggettive e personali, materiali e morali, produttive e procedurali, quantitative e qualitative. Le valutazioni del soggetto riguardano ciò che il bambino sta facendo o ha già fatto: il contenuto, l'oggetto, il processo e il risultato dell'attività, ma non il bambino stesso. Le valutazioni personali, al contrario, si riferiscono all'individuo, annotano le qualità individuali, gli sforzi, le abilità, la diligenza, ecc. Le valutazioni pedagogiche materiali includono vari modi di incentivi materiali per i bambini per il successo nelle attività: denaro, cose attraenti, ecc. Valutazioni pedagogiche morali contengono lodi o colpe che caratterizzano le azioni del bambino in termini di rispetto degli standard morali accettati. Valutazioni pedagogiche efficaci si riferiscono al risultato finale dell'attività, concentrandosi principalmente su di esso, senza tener conto delle modalità per raggiungere questo risultato e di altre caratteristiche dell'attività. Le valutazioni procedurali, al contrario, riguardano il processo di attività, sottolineano come è stato raggiunto il risultato, che è stato alla base della motivazione finalizzata al raggiungimento del risultato corrispondente. Le valutazioni pedagogiche quantitative sono correlate alla quantità di lavoro svolto, al numero di compiti risolti, agli esercizi svolti, ecc. Le valutazioni qualitative si riferiscono alla qualità del lavoro svolto, all'accuratezza, all'accuratezza, alla completezza e ad altri indicatori simili della sua perfezione.

6.5. Difficoltà nella comunicazione pedagogica

Un problema complesso e pedagogicamente significativo della psicologia pedagogica è il problema delle difficoltà, o "barriere" di comunicazione che l'insegnante incontra nel suo lavoro. La cosa più difficile nello studiare questo problema è il fatto che la difficoltà di comunicazione può essere un'esperienza puramente soggettiva di qualche apparente difficoltà, quindi ciò che causa difficoltà per una persona potrebbe non essere nemmeno notato da un'altra.

Le difficoltà di comunicazione per un insegnante possono sorgere in una varietà di aree, ma le principali sono le seguenti: etno-socio-culturale, status-ruolo-posizionale, età, individuo-psicologico, attività. Queste aree, ovviamente, si sovrappongono e interagiscono in un unico sistema integrale, ma ai fini di un'analisi più approfondita e dettagliata, possono essere considerate condizionalmente separatamente.

L'area etnosocioculturale comprende difficoltà associate alle peculiarità della coscienza etnica, stereotipi, valori, atteggiamenti, manifestati nella comunicazione in specifiche condizioni di sviluppo sociale e culturale di una persona. Ogni soggetto di attività e partner di comunicazione, essendo portatore di una certa mentalità, interagisce con le altre persone secondo le norme, le tradizioni, l'immagine del mondo e l'atteggiamento insito nelle persone che rappresentano. Il processo di globalizzazione, da un lato, ha causato un aumento significativo della probabilità di difficoltà etnosocioculturali e, dall'altro, crea un'opportunità per i rappresentanti di diversi popoli di adattarsi ad esse e, alla fine, prepara il terreno perché tali difficoltà scompaiano prima o poi. La globalizzazione colpisce maggiormente la mentalità e la visione del mondo delle giovani generazioni, quindi alcune caratteristiche nazionali e culturali della comunicazione tra i rappresentanti del proprio popolo diventano estranee ai giovani. Ad esempio, gli insegnanti russi tradizionalmente cercano di stabilire un contatto personale con i loro studenti, e questo spesso provoca proteste tra gli adolescenti moderni e gli studenti delle scuole superiori, poiché sono già guidati dallo stile di comunicazione commerciale più sobrio accettato ovunque. Inoltre, quest'area di difficoltà si rivela nella mancanza di comprensione dello stile di comunicazione dei rappresentanti di altri popoli, che crea barriere all'osservanza dell'etichetta comunicativa. Quindi, nelle culture russa ed europea, è consuetudine che uno studente guardi l'insegnante quando risponde, mentre tra i popoli turchi, guardare direttamente negli occhi un anziano, anche rispondendo alle sue domande, non è accettato ed è considerato un sfida. Lo scontro di idee così diverse sul comportamento nella comunicazione può non solo ostacolare seriamente, ma persino interrompere del tutto la comunicazione.

Le difficoltà comunicative legate all'area etno-socio-culturale possono essere superate se la loro specificità è riconosciuta dal docente, se può controllare la sua comunicazione, regolandola nell'ambito di quelle relazioni che si assumono in una particolare istituzione educativa.

L'area delle difficoltà status-posizionale-ruolo è dovuta a ragioni quali le peculiarità dell'educazione familiare, la posizione nella comunità, gli attributi del ruolo, lo stato dell'istituzione, ecc. Tali difficoltà di comunicazione sorgono più spesso in situazioni di violazione dei diritti e degli obblighi che costituiscono il ruolo di insegnante e studente. Ad esempio, il diritto dell'insegnante di chiedere implica il dovere dello studente di rispondere, ma se lo studente fa una domanda a cui l'insegnante ha difficoltà a rispondere, quest'ultimo può utilizzare il suo status superiore ed evitare la situazione di dover rispondere subito alla domanda - ha il diritto di modificare il corso della comunicazione a propria discrezione e lo studente in tale diritto è molto più limitato. Lo status più elevato dell'insegnante implica che ha autorità sugli studenti. L'autorità combina due componenti uguali: l'autorità dell'individuo e l'autorità del ruolo. Se nella percezione degli scolari più piccoli la seconda di queste componenti è primaria, allora per gli adolescenti e gli studenti delle scuole superiori l'autorità dell'insegnante nel suo insieme dipende molto di più dalla sua autorità come persona. Se questo insegnante non è personalmente autorevole per lo studente, la sua comunicazione è difficile e si riduce solo all'interazione formale. Se le relazioni ufficiali sono accompagnate da relazioni interpersonali positive, l'efficacia dell'attività aumenta, mentre le relazioni interpersonali negative hanno un impatto negativo sull'interazione ufficiale, sia sulle attività educative che pedagogiche.

L'età delle difficoltà è collegata al fatto che uno studente, in particolare un adolescente, crede che il suo mondo interiore sia incomprensibile per gli adulti e l'insegnante continua a rivolgersi a lui da bambino. Difficoltà di comunicazione possono sorgere anche quando l'insegnante, a causa del lavoro o di altri interessi, davvero non sa cosa esattamente i giovani siano più appassionati in questo momento, non ha idea dei valori dell'attuale sottocultura giovanile. In questo caso, non ha un argomento comune di comunicazione con gli studenti. Il superamento delle difficoltà associate a ciò è possibile a condizione di un costante sviluppo personale e professionale dell'insegnante, che mostra il suo interesse per il mondo giovanile.

L'area individuale-psicologica delle difficoltà causa molto spesso barriere comunicative. Queste difficoltà sono dovute all'interrelazione di tre fattori: le caratteristiche psicologiche individuali dell'insegnante, le caratteristiche simili dello studente e la loro reciproca accettazione. Tra le caratteristiche psicologiche individuali dei partner che hanno il maggiore impatto sulla comunicazione, si segnalano il livello di socialità, stabilità emotiva, impulsività, extra o introversione, locus of control e caratteristiche dello stile cognitivo. Lo stile cognitivo di attività è un sistema di caratteristiche dell'attività cognitiva, dell'organizzazione della memoria, delle strategie per la scelta dei mezzi e dei metodi di azione e del processo decisionale. Si distinguono due stili cognitivi polari: con differenziazione bassa e alta. Le persone con una bassa differenziazione psicologica preferiscono le attività collettive e hanno più successo nella comunicazione, mentre le persone con un'elevata differenziazione delle strutture cognitive capiscono meglio l'altra persona. Anche la comunicazione con una persona che ha un basso livello di regolazione emotiva provoca parecchio disagio: non sa come controllare le manifestazioni esterne delle sue reazioni e cade facilmente sotto l'influenza di situazioni stressanti. Tutto ciò che provoca difficoltà nella comunicazione pedagogica dovrebbe essere oggetto di sensibilizzazione e correzione come condizione professionalmente necessaria affinché una persona adempia all'attività svolta.

L'area di attività delle difficoltà comprende difficoltà direttamente legate all'attività pedagogica dell'insegnante e all'attività educativa dello studente. Un insegnante che non ha padroneggiato completamente tutte le complessità della sua professione può incontrare difficoltà nell'impostazione e nella risoluzione di problemi pedagogici, che si esprimono in una pianificazione insufficientemente accurata delle sue attività, nell'incapacità di tenere conto degli errori passati. Questo porta ad una formalizzazione della lezione e ad una diminuzione dell'interesse degli studenti. Le difficoltà di influenza pedagogica sulla personalità dello studente risiedono principalmente nell'incapacità di vedere in lui una personalità olistica che è in via di formazione e sviluppo. Di conseguenza, lo studente non è personalmente incluso nella comunicazione, il che gli provoca un sentimento di insoddisfazione. Le difficoltà nelle attività didattiche possono essere causate dalla mancanza di comunicazione tra i metodi didattici utilizzati, dalla loro incoerenza con le capacità degli studenti o dalle caratteristiche psicologiche individuali del docente. Tali difficoltà vengono superate solo da un lavoro costante per migliorare la loro professionalità pedagogica.

Nella maggior parte di queste aree, le difficoltà di comunicazione possono essere superate mediante l'autocorrezione o un addestramento speciale. Allo stesso tempo, viene generalmente riconosciuta la necessità di un iniziale orientamento del docente nelle proprie caratteristiche comunicative. In ogni caso, il superamento delle difficoltà di comunicazione richiede ai partecipanti all'interazione di realizzare e correggere le cause che le hanno causate.

Argomento 7. SERVIZIO PSICOLOGICO NEL SISTEMA EDUCATIVO

7.1. Struttura, compiti e funzioni del servizio psicologico nel sistema educativo

Il servizio psicologico nel sistema educativo della Federazione Russa e di molti altri paesi del mondo è stato creato e funziona in modo che l'educazione e l'educazione dei bambini vengano svolte tenendo conto delle conoscenze scientifiche e psicologiche disponibili. I suoi dipendenti principali sono specialisti laureati in istituti di istruzione superiore con una laurea in Psicologia o Pedagogia e Psicologia. Partecipano alla risoluzione dei problemi legati alla vita del bambino, praticamente dal momento della sua nascita e almeno fino alla fine della scuola. Durante tutto questo tempo, lo sviluppo psicologico del bambino dovrebbe essere sistematicamente monitorato, durante il quale vengono regolarmente effettuati esami psicodiagnostici, vengono valutati la natura e il ritmo dello sviluppo mentale del bambino, vengono fornite raccomandazioni sulla sua educazione e educazione e la loro attuazione è monitorato. Il servizio psicologico in educazione assicura la tempestiva identificazione e il massimo utilizzo nell'educazione e nell'educazione dei figli del loro potenziale intellettuale e personale, delle inclinazioni, delle capacità, degli interessi e delle inclinazioni del bambino.

Il servizio psicologico è inoltre chiamato a garantire la tempestiva individuazione delle riserve di sviluppo psicologico dei bambini e il loro utilizzo nella formazione e nell'istruzione. Ad esempio, quando lavora con bambini che sono in ritardo rispetto alla maggior parte dei loro coetanei, uno psicologo deve identificare ed eliminare le cause dei ritardi nello sviluppo nel tempo, ma solo quelle che sono di sua competenza da superare. Quando lavora con bambini dotati, lo psicologo deve affrontare il compito di rilevare precocemente le inclinazioni e la loro trasformazione in abilità altamente sviluppate.

Un altro difficile compito del servizio psicologico nell'educazione è quello di monitorare costantemente la conformità dei processi di educazione e educazione con le leggi naturali e sociali dello sviluppo mentale dei bambini. Uno psicologo pratico che lavora in un istituto di istruzione dovrebbe valutare il contenuto e i metodi di insegnamento e educazione dei bambini utilizzati in varie istituzioni per l'infanzia da posizioni psicologiche scientifiche, fornire raccomandazioni per il loro miglioramento, tenendo conto dei dati scientifici sullo sviluppo di bambini di età diverse.

Inoltre, lo psicologo di un'istituzione educativa deve fare molta psicoprofilassi, cioè l'identificazione e l'eliminazione di fattori che possono portare a deviazioni dal normale sviluppo mentale del bambino. Risolvendo questo problema, fa affidamento sulla conoscenza delle leggi dello sviluppo mentale del bambino, in primis quelle che vengono presentate in patopsicologia e difettologia come discipline scientifiche che rasentano la psicologia e la medicina.

Il prossimo compito risolto dal servizio psicologico nel sistema educativo è l'assistenza psicologica diretta ai partecipanti al processo educativo: studenti, insegnanti, genitori e rappresentanti dell'amministrazione. Allo stesso tempo, lo psicologo funge da insegnante, psicoterapeuta, consulente ed è impegnato nella correzione psicologica. Nel suo lavoro pratico, usa metodi speciali per influenzare la psiche e il comportamento delle persone. Il servizio psicologico assicura l'integrazione e l'aggiornamento delle conoscenze psicologiche a disposizione degli insegnanti e dei dirigenti delle istituzioni educative, che stanno rapidamente diventando obsolete e perdute.

Il compito speciale del servizio psicologico è risolvere, insieme a rappresentanti di altri campi del sapere - insegnanti, logopedisti, medici, avvocati - varie questioni relative al destino dei bambini che differiscono in modo significativo dai loro coetanei e richiedono attenzioni speciali e forme specifiche del lavoro pedagogico. Ad esempio, i bambini ritardati hanno bisogno di istruzione e educazione secondo programmi semplificati, meno faticosi e corrispondenti alle loro capacità, ma questi programmi non dovrebbero aggravare il loro ritardo rispetto ai bambini normali, ma, al contrario, garantire l'accelerazione del loro sviluppo, ridurre il livello psicologico divario tra i ritardatari e i bambini normali. È molto più difficile creare un tale curriculum - facilitato, ma in rapido sviluppo - molto più difficile che sviluppare un programma di sviluppo speciale e complicato per bambini dotati. Pertanto, in pratica, gli psicologi sono più coinvolti nel lavoro con i bambini con ritardo mentale che con quelli che sono più avanti dei loro coetanei.

A volte sorgono problemi nel lavorare con i bambini, la cui soluzione influisce direttamente sul destino futuro del bambino. Si tratta di domande riguardanti la possibilità o l'impossibilità di continuare la propria istruzione in una scuola normale a causa di gravi disturbi mentali pedagogicamente non compensati, nonché domande relative ad altri casi di visita medica e psicologica dei bambini. In tali situazioni, il compito principale di uno psicologo pratico è fornire un'opinione esperta responsabile e qualificata sul bambino, che, nel determinare il suo destino, viene presa in considerazione insieme alle opinioni di altri specialisti.

La struttura del servizio psicologico nel sistema educativo è multilivello, così come il sistema stesso. A livello federale (ministeri e dipartimenti) possono essere introdotti incarichi di psicologi capo o possono essere creati dipartimenti speciali preposti all'attività del servizio psicologico. In tali dipartimenti vengono risolte le questioni relative al personale, al programma, al supporto metodologico e di altro tipo nazionale. Il livello regionale è rappresentato dai centri scientifici e metodologici regionali, regionali e repubblicani del servizio psicologico, che forniscono orientamenti sulla scala della materia della Federazione Russa. Il lavoro di questi centri può essere gestito da psicologi altamente qualificati con una laurea in psicologia o una laurea in psicologia. Di norma, questi centri non sono direttamente coinvolti nel lavoro pratico con i bambini, ma si occupano solo di psicologi pratici che lavorano nel campo. Il livello comunale è rappresentato dalle unità del servizio psicologico alle dipendenze delle autorità educative cittadine e distrettuali, che organizzano e coordinano le attività degli psicologi pratici che lavorano direttamente nelle istituzioni educative. Ogni livello di organizzazione dei servizi psicologici è legislativo rispetto al livello inferiore ed esecutivo rispetto a quello superiore. Essendo inclusi amministrativamente in alcune strutture del sistema educativo e subordinati ai loro organi direttivi, gli psicologi pratici esercitano i loro doveri professionali in modo indipendente e hanno la piena responsabilità personale del loro adempimento coscienzioso.

Attualmente, ci sono quattro aree principali che definiscono la specializzazione nel lavoro di uno psicologo pratico, anche se in un modo o nell'altro deve affrontarle tutte: 1) psicodiagnostica; 2) consulenza psicologica; 3) psicoprofilassi; 4) correzione psicologica. La psicodiagnostica implica la conoscenza professionale dei metodi di ricerca psicologica del bambino. Nel processo di psicodiagnostica, i compiti principali dello psicologo sono la valutazione e le caratteristiche psicologiche qualificate delle caratteristiche individuali e del comportamento di bambini e adulti nel sistema educativo, sulla base di dati affidabili e affidabili. Svolgendo le procedure psicodiagnostiche, lo psicologo deve conoscere non solo la tecnica della loro applicazione, ma anche le teorie in cui sono state originariamente create e ulteriormente migliorate. Uno psicologo - specialista in diagnostica - deve essere lui stesso in grado di progettare nuove metodiche e adattare quelle esistenti, di saperne valutare scientificamente la validità e l'affidabilità. Lo psicologo è tenuto a motivare scientificamente e correggere l'interpretazione dei risultati delle indagini, non consentendo arbitrarietà e incoerenza nella loro interpretazione.

La consulenza psicologica consiste nello sviluppo di raccomandazioni psicologiche e pedagogiche derivanti dai risultati di un esame psicodiagnostico. Queste raccomandazioni dovrebbero essere offerte a bambini e adulti in una forma comprensibile e accessibile per l'attuazione pratica. Raccomandazioni e consigli possono anche derivare dai risultati delle conversazioni dello psicologo con coloro che hanno bisogno di consigli. La consulenza psicologica comprende anche il lavoro con insegnanti e genitori, svolto nell'ambito dell'educazione psicologica generale e del sistema di alta formazione.

La psicoprofilassi è associata alla soluzione di problemi di natura preventiva che impediscono l'insorgenza di conseguenze psicologiche indesiderabili nello sviluppo del bambino: ritardo, ritardi nello sviluppo, comparsa di tratti caratteriali indesiderati, cattive abitudini e inclinazioni. Per svolgere questo lavoro, lo psicologo deve conoscere le possibili cause di tali fenomeni, essere in grado di notarle ed eliminarle in tempo. Questo obiettivo, in particolare, è servito dalla formazione psicologica di insegnanti e genitori, durante la quale viene insegnato loro ad osservare attentamente il bambino e notare in modo tempestivo tutto ciò che può portare a deviazioni nello sviluppo mentale.

La correzione psicologica implica la fornitura da parte di uno psicologo di un impatto diretto sul cliente al fine di correggere le carenze, cambiare la sua psicologia e il suo comportamento. Per fare questo, lo psicologo deve essere professionalmente competente in psicoterapia, vari tipi di formazione, tecniche di suggestione ipnotica ed essere anche in grado di avere un effetto stimolante sul cliente.

Fondamentalmente, uno psicologo pratico lavora secondo un programma approvato dall'organo di gestione centrale o superiore del servizio psicologico. Questo programma di solito definisce i tipi di lavoro che uno psicologo deve completare entro un certo periodo di tempo, il loro contenuto, il volume e il tempo richiesto. Esistono standard che stabiliscono la modalità di funzionamento di uno psicologo pratico, le norme e le regole della sua interazione commerciale con altri partecipanti al processo educativo.

Le prospettive per lo sviluppo del servizio psicologico nell'educazione sono associate a una penetrazione più profonda e organica della conoscenza psicologica nel processo educativo e educativo, con l'integrazione del servizio psicologico come componente integrante del sistema educativo.

7.2. Requisiti di qualificazione, diritti, doveri e posizione etica di uno psicologo in un istituto di istruzione

Ci sono alcuni requisiti di qualificazione per uno psicologo pratico nel sistema educativo. La principale è la suddetta istruzione professionale superiore nella specialità "Psicologia" ottenuta all'università, o nella specialità "Pedagogia e Psicologia" ottenuta in un'università pedagogica. Oltre alle conoscenze in psicologia corrispondenti al livello di istruzione ricevuto, uno psicologo pratico deve possedere conoscenze, abilità e abilità nel campo della psicodiagnostica, della psicoterapia, della psicocorrezione, della difettologia, della consulenza psicologica e di altre aree confinanti con la medicina, la pedagogia, la sociologia, il diritto . Ha anche bisogno di una sufficiente esperienza nel lavoro pedagogico pratico con i bambini.

Questi sono requisiti generali per uno psicologo pratico di un istituto di istruzione. Ci sono anche requisiti speciali relativi a ciascun campo di attività di uno psicologo. Uno specialista in psicodiagnostica deve essere fluente nei metodi pertinenti ed essere in grado di fornire una valutazione qualificata della possibilità della loro applicazione nella pratica. La specializzazione nel campo della consulenza implica una buona conoscenza della tecnica e della tecnologia di conduzione delle conversazioni, la capacità di attirare l'attenzione delle persone su di sé, conquistarle e convincerle, la capacità di capire bene le persone, ispirare fiducia in loro ed essere convincenti in loro influenze psicologiche. Per eseguire misure di psicocorrezione, uno psicologo deve avere una buona padronanza della tecnica di organizzazione e conduzione di training socio-psicologici, metodi di psicoanalisi e altre tecniche psicoterapeutiche.

La posizione speciale di uno psicologo pratico tra gli educatori, come la persona principale che protegge gli interessi del bambino, dà origine a un equilibrio leggermente diverso di diritti e doveri rispetto ad altri insegnanti. Uno psicologo pratico è caratterizzato dalla priorità dei doveri sui diritti, del dovere sugli interessi personali. Molti dei diritti dello psicologo sono anche doveri, poiché l'uno non può realizzarsi senza l'altro. In particolare, lo psicologo è obbligato e contestualmente ha diritto a:

› tutelare attivamente gli interessi del minore qualora siano violati da una delle persone responsabili della sua educazione e educazione;

› prendere decisioni professionali autonome di propria competenza;

› interferire con le modalità di insegnamento e di educazione dei figli se non contribuiscono allo sviluppo del bambino, e ancor di più se gli danneggiano;

› chiedere all'amministrazione dell'istituto di istruzione, ai capi degli enti di istruzione pubblica, agli insegnanti e ai genitori ogni tipo di assistenza al bambino e l'adozione tempestiva di decisioni positive in merito al suo destino;

› partecipare personalmente allo svolgimento di esami e studi psicologici medico-psicologici, difettologici e forensi di bambini e persone relative alla loro educazione e educazione.

I diritti di uno psicologo pratico possono essere protetti legalmente, socialmente e moralmente. La protezione legale implica l'esistenza di leggi e altri atti normativi, in base ai quali lo psicologo costruisce il suo lavoro e le sue relazioni con gli altri partecipanti al processo educativo. Il principale atto normativo di questo tipo nella Federazione Russa è il Regolamento sul servizio di psicologia pratica nel sistema del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa, approvato con ordinanza del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa del 22.10.1999 ottobre 636 n. XNUMX. La protezione sociale dei diritti degli psicologi pratici è esercitata da organizzazioni le cui attività riguardano il campo dell'istruzione. Si tratta di associazioni di psicologi pratici, insegnanti, fondi per l'infanzia e l'istruzione, centri per la formazione e l'educazione dei bambini e dei media.

La difesa morale delle attività degli psicologi pratici nel campo dell'educazione consiste nel loro sostegno da parte dell'opinione pubblica. Le regole morali di comportamento di uno psicologo pratico dell'educazione costituiscono un codice etico che gli prescrive una certa posizione etica. Nei paesi sviluppati, dove il servizio psicologico nel sistema educativo esiste da molto tempo, sono stati sviluppati propri codici etici per specialisti in questo campo, mentre in Russia è ancora in fase di formazione. Uno psicologo pratico ha bisogno di un codice etico perché non tutti i problemi che incontra possono avere una soluzione legale univoca e precisa, essere descritti e presentati sotto forma di norme legali che regolano il comportamento in una determinata situazione. Uno psicologo dell'educazione spesso deve agire e prendere decisioni basate sull'intuizione e sui sentimenti.

La posizione etica di uno psicologo pratico si basa su filosofia, religione, cultura, costumi, tradizioni, ideologia e politica che stabiliscono principi morali per tutta l'umanità. La posizione etica di uno psicologo in un istituto di istruzione è innanzitutto la seguente: è obbligato a tutelare i diritti e gli interessi del bambino, rimanendo sempre dalla sua parte, anche di fronte ai suoi genitori, indipendentemente da ciò di cui il bambino è accusato. Come ogni insegnante, uno psicologo deve accettare, comprendere e amare i bambini, essere ben consapevole delle sue capacità professionali e dei suoi punti di forza e di debolezza umana, conoscere gli ultimi risultati della sua scienza, nuovi metodi di diagnosi, consulenza e correzione. Le informazioni sui bambini in possesso di uno psicologo sono strettamente riservate e devono essere conservate in un luogo sicuro: non deve essere consentito loro di raggiungere insegnanti e genitori nella loro interezza. Nell'informare genitori e insegnanti di qualsiasi informazione, lo psicologo è obbligato a garantire che non venga utilizzato a danno del bambino. Nel caso di studenti dell'adolescenza e della giovane età adulta, lo psicologo deve prima ottenere il loro consenso alla divulgazione a terzi delle informazioni che li riguardano e rendere gli studenti consapevoli di ciò che verrà detto su di loro. Uno psicologo può concordare con le direzioni e i tipi di lavoro prescrittigli dalla direzione di un'istituzione educativa solo se non contraddicono il codice della sua etica professionale. Non deve prendere parte ad attività che limitano lo sviluppo del bambino, la sua libertà umana, l'integrità fisica e psicologica, e allo stesso tempo è obbligato a informare la sua dirigenza e associazione professionale sui casi di violazione dei diritti del bambino da parte di altri li ha notati.

Il codice etico prescrive allo psicologo di un'istituzione educativa determinate norme di comportamento. Lo psicologo è obbligato a controllare le sue manifestazioni emotive e non permettersi tali manifestazioni che possono essere interpretate in modo ambiguo dal cliente. Quando si lavora con un bambino, non fare movimenti bruschi e parlare a voce molto alta. La situazione di comunicazione con uno psicologo non dovrebbe causare ulteriore stress emotivo in un bambino, assomigliare a un esame o a una conversazione educativa. Lo psicologo dovrebbe avere una buona idea delle esperienze dei bambini di una particolare età, avere il quadro più completo della vita emotiva e spirituale del bambino. Più piccolo è il bambino, più momenti giocosi dovrebbero essere nella comunicazione dello psicologo con lui, non sono ammesse forme di coercizione. Il bambino ha bisogno di creare il proprio bisogno di cooperazione con uno psicologo, altrimenti i risultati mostrati da lui potrebbero riflettere erroneamente la situazione (il bambino potrebbe diventare timido, dimenticare qualcosa dalla paura, mostrare impulsi da teppista o negativismo). Se il bambino non ha ancora 15 anni, puoi rivolgerti a lui come "tu", ma quando incontra uno studente precedentemente sconosciuto che ha già raggiunto l'età di 15 anni, lo psicologo lo chiamerà correttamente "tu" e andrà per rivolgerti a "tu" dovresti chiedere il suo permesso. La comunicazione dello studente con lo psicologo dovrebbe interrompersi al primo segno della stanchezza del bambino, ma se è necessario un ulteriore contatto con lui, lo psicologo dovrebbe predisporlo a un'ulteriore cooperazione, chiedere cosa gli è piaciuto e cosa non gli è piaciuto sul loro incontro. In ogni caso, al termine dell'incontro, il bambino va ringraziato.

Lo psicologo di un'istituzione educativa partecipa ai consigli e alle commissioni degli insegnanti, dove vengono discussi la personalità del bambino, le caratteristiche del suo comportamento e del suo sviluppo. Di fronte a casi complessi che esulano dalla competenza di uno psicologo, deve indirizzare il bambino a specialisti correlati: uno psiconeurologo infantile, neuropatologo o psichiatra, se necessario, indirizzarlo a un centro di consulenza o correzione.

Note

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Autore: Tkacheva MS

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In un mondo tecnologico moderno in cui la distanza sta diventando sempre più comune, mantenere la connessione e un senso di vicinanza è importante. I recenti sviluppi nella pelle artificiale da parte di scienziati tedeschi dell’Università del Saarland rappresentano una nuova era nelle interazioni virtuali. Ricercatori tedeschi dell'Università del Saarland hanno sviluppato pellicole ultrasottili in grado di trasmettere la sensazione del tatto a distanza. Questa tecnologia all’avanguardia offre nuove opportunità di comunicazione virtuale, soprattutto per coloro che si trovano lontani dai propri cari. Le pellicole ultrasottili sviluppate dai ricercatori, spesse appena 50 micrometri, possono essere integrate nei tessuti e indossate come una seconda pelle. Queste pellicole funzionano come sensori che riconoscono i segnali tattili di mamma o papà e come attuatori che trasmettono questi movimenti al bambino. Il tocco dei genitori sul tessuto attiva i sensori che reagiscono alla pressione e deformano la pellicola ultrasottile. Questo ... >>

Lettiera per gatti Petgugu Global 15.04.2024

Prendersi cura degli animali domestici può spesso essere una sfida, soprattutto quando si tratta di mantenere pulita la casa. È stata presentata una nuova interessante soluzione della startup Petgugu Global, che semplificherà la vita ai proprietari di gatti e li aiuterà a mantenere la loro casa perfettamente pulita e in ordine. La startup Petgugu Global ha presentato una toilette per gatti unica nel suo genere in grado di scaricare automaticamente le feci, mantenendo la casa pulita e fresca. Questo dispositivo innovativo è dotato di vari sensori intelligenti che monitorano l'attività della toilette del tuo animale domestico e si attivano per pulirlo automaticamente dopo l'uso. Il dispositivo si collega alla rete fognaria e garantisce un'efficiente rimozione dei rifiuti senza necessità di intervento da parte del proprietario. Inoltre, la toilette ha una grande capacità di stoccaggio degli scarichi, che la rende ideale per le famiglie con più gatti. La ciotola per lettiera per gatti Petgugu è progettata per l'uso con lettiere idrosolubili e offre una gamma di accessori aggiuntivi ... >>

L'attrattiva degli uomini premurosi 14.04.2024

Lo stereotipo secondo cui le donne preferiscono i "cattivi ragazzi" è diffuso da tempo. Tuttavia, una recente ricerca condotta da scienziati britannici della Monash University offre una nuova prospettiva su questo tema. Hanno esaminato il modo in cui le donne hanno risposto alla responsabilità emotiva degli uomini e alla volontà di aiutare gli altri. I risultati dello studio potrebbero cambiare la nostra comprensione di ciò che rende gli uomini attraenti per le donne. Uno studio condotto da scienziati della Monash University porta a nuove scoperte sull'attrattiva degli uomini nei confronti delle donne. Nell'esperimento, alle donne sono state mostrate fotografie di uomini con brevi storie sul loro comportamento in varie situazioni, inclusa la loro reazione all'incontro con un senzatetto. Alcuni uomini hanno ignorato il senzatetto, mentre altri lo hanno aiutato, ad esempio comprandogli del cibo. Uno studio ha scoperto che gli uomini che mostravano empatia e gentilezza erano più attraenti per le donne rispetto agli uomini che mostravano empatia e gentilezza. ... >>

Notizie casuali dall'Archivio Chromebook aggiornati e scontati 01.01.2012 Nella "nuvola" Chrome OS ha una serie di innovazioni. In particolare è cambiata la schermata di login, il browser ha acquisito nuove schede, sono stati aggiunti applicazioni musicali, giochi e un file manager. Poco prima è stato ridisegnato il Chrome Web Store, la cui pagina principale è ora un "muro infinito" con le applicazioni più interessanti. Allo stesso tempo, Google ha concordato con i produttori di nuovi prezzi. Nel 2012 i "chromobook" diminuiranno di prezzo di $ 50: ad esempio, i prezzi per i modelli di Acer e Samsung partono da $ 299. Allo stesso tempo, Samsung ha introdotto una nuova versione del Chromebook Series 5: completamente nero.

News feed di scienza e tecnologia, nuova elettronica

Materiali interessanti della Biblioteca Tecnica Libera:

▪ sezione del sito Fondamenti di Primo Soccorso Sanitario (FMA). Selezione di articoli

▪ articolo E l'ostrica ha dei nemici. Espressione popolare

▪ articolo Qual è stata la più grande eruzione della storia? Risposta dettagliata

▪ articolo Pressore di materie plastiche. Istruzioni standard sulla protezione del lavoro

▪ articolo Spettro di un segnale musicale. Parte 8. Enciclopedia dell'elettronica radio e dell'ingegneria elettrica

▪ articolo Convertitore di polarità di tensione, 15 volt 0,1 ampere. Enciclopedia dell'elettronica radio e dell'ingegneria elettrica

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