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Appunti delle lezioni, cheat sheet
Psicologia pedagogica. Cheat sheet: in breve, il più importante
Elenco / Appunti delle lezioni, cheat sheet Sommario
1. STORIA DELLA FORMAZIONE DELLA PSICOLOGIA PEDAGOGICA L'inizio dello sviluppo della teoria pedagogica è stato posto dal lavoro fondamentale di Ya.A. La "Grande Didattica" di Comenio, pubblicata nel 1657. Ma solo alla fine del XIX secolo. la psicologia pedagogica iniziò a prendere forma come scienza indipendente. L'intero percorso della sua formazione può essere rappresentato da tre lunghe tappe. La prima fase - dalla metà del XVII secolo. (la pubblicazione della "Grande Didattica" di J.A. Comenius) fino alla fine dell'Ottocento. - può essere definita didattica generale con "un sentito bisogno di psicologizzare la pedagogia" nelle parole di I. Pestalozzi. I maggiori rappresentanti della scienza pedagogica di questo periodo sono J. A. Comenius (1592-1670), I. Pestalozzi (1746-1827), J.-J. Rousseau (1712-1778), I. Herbart (1776-1841), A. Diesterweg (1790-1866), K. D. Ushinsky (1824-1870) - ha già considerato quei problemi che sono ancora nell'area della psicologia pedagogica: il rapporto dello sviluppo con la formazione e l'istruzione, l'attività creativa dello studente , le capacità del bambino e il loro sviluppo , il ruolo della personalità dell'insegnante, le caratteristiche psicologiche dell'organizzazione dell'istruzione, ecc. Questo è il periodo dei primi tentativi di comprensione scientifica di questo processo e degli effettivi aspetti psicologici dei problemi elencati erano tutt'altro che completamente divulgati da questi ricercatori. La seconda fase nello sviluppo della psicologia pedagogica ha confini cronologici dalla fine del XIX secolo (la pubblicazione dell'opera di P.F. Kapterev "Pedagogical Psychology") fino alla metà del XX secolo. Comincia a configurarsi come un ramo autonomo, basato sulle conquiste del pensiero pedagogico dei secoli precedenti e sui risultati di studi sperimentali psicologici e psicofisici. La psicologia pedagogica si è sviluppata e ha preso forma contemporaneamente allo sviluppo intensivo della psicologia sperimentale e allo sviluppo di sistemi pedagogici specifici. In questo momento, sono apparse molte opere dedicate agli effettivi problemi psicologici dell'apprendimento e dell'apprendimento: le caratteristiche della memorizzazione, lo sviluppo della parola, l'intelligenza, le caratteristiche dello sviluppo delle abilità (A.P. Nechaev, A. Binet e B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet e altri). Un fenomeno importante in questa fase è stata la formazione di una speciale direzione psicologica e pedagogica - pedologia. In questa scienza, sulla base di una combinazione di misurazioni psicofisiologiche, anatomiche, psicologiche e sociologiche, sono state determinate le caratteristiche del comportamento del bambino per diagnosticare il suo sviluppo. La terza fase nello sviluppo della psicologia dell'educazione (dalla metà del XX secolo) si distingue sulla base della creazione di una serie di teorie psicologiche dell'apprendimento vero e proprio. Così, nel 1954, B. Skinner, insieme a J. Watson, avanzò l'idea dell'apprendimento programmato e negli anni '1960. LN Landa ha formulato la teoria della sua algoritmizzazione. Quindi iniziò a svilupparsi un sistema olistico di apprendimento basato sui problemi, basato, da un lato, sul punto di vista di J. Dewey secondo cui l'apprendimento dovrebbe passare attraverso la risoluzione dei problemi e, dall'altro, sulle disposizioni di S.L. Rubinshtein e altri sulla natura problematica del pensiero, sulla sua messa in fase, sulla natura dell'emergere del pensiero in una situazione problematica. 2. COMPITI E PROBLEMI DELLA PSICOLOGIA PEDAGOGICA Il contenuto principale della psicologia pedagogica sono i modelli psicologici dei processi di educazione e educazione. L'educazione è tradizionalmente intesa come un processo di influenza organizzata e mirata sulla personalità e sul comportamento del bambino. L'educazione è un processo il cui scopo principale è lo sviluppo delle capacità del bambino. L'istruzione e la formazione sono gli aspetti principali dell'attività pedagogica. Nella psicologia dell'educazione, questi processi sono considerati separatamente, sebbene tale divisione sia molto condizionata. Tuttavia, l'educazione e la formazione hanno obiettivi, contenuti, metodi e tipi di attività diversi che li realizzano. L'educazione si occupa di sentimenti, relazioni interpersonali, trasferimento di valori e atteggiamenti sociali, norme e regole di comportamento. L'educazione si basa sulla comprensione dell'uomo da parte dell'uomo, sulla moralità umana e sulla cultura spirituale. L'educazione, invece, si occupa dei processi cognitivi del bambino, utilizza una varietà di metodi per trasferire conoscenze, abilità e abilità. La formazione si basa sulla percezione e comprensione del mondo soggetto da parte di una persona. I principali problemi della psicologia dell'educazione 1. Il problema del periodo sensibile. È associato all'assegnazione e al massimo utilizzo possibile di determinati periodi di età per lo sviluppo di determinate capacità o qualità del bambino. Attualmente, tutti i periodi sensibili dello sviluppo dell'intelletto e della personalità, il loro inizio, durata e fine sono sconosciuti. Molto probabilmente, questi periodi sono individuali e peculiari. Sono possibili più periodi sensibili, caratteristici delle stesse proprietà in periodi di età differenti. Finora, non esiste una soluzione univoca a questo problema. 2. Il problema della connessione tra l'influenza organizzata consapevolmente e il naturale sviluppo mentale del bambino, in altre parole, il problema della connessione tra maturazione biologica e apprendimento e lo sviluppo del bambino (se una formazione appositamente organizzata aiuta o ostacola lo sviluppo del bambino). 3. Il problema della combinazione generale ed età di formazione e istruzione: quali priorità ea che età dovrebbero essere, come coniugare armoniosamente i processi di educazione e educazione? 4. Il problema di implementare la natura sistemica dello sviluppo del bambino e il complesso impatto pedagogico: secondo quali leggi dovrebbe procedere l'influenza pedagogica e quali sono i suoi punti chiave? 5. Il problema del rapporto tra la maturazione e l'apprendimento del bambino, le sue inclinazioni e capacità, i condizionamenti genetici e ambientali, lo sviluppo delle caratteristiche psicologiche e il comportamento del bambino. 6. Il problema della determinazione della disponibilità psicologica del bambino all'educazione e all'educazione consapevole, la ricerca di validi strumenti diagnostici. 7. Il problema dell'abbandono pedagogico: come distinguere un bambino che è irrimediabilmente indietro nello sviluppo da uno pedagogicamente trascurato; quali difetti di sviluppo vengono eliminati a un certo stadio e quali no? 8. Il problema di garantire l'individualizzazione dell'istruzione: come è possibile creare le condizioni per l'apprendimento individuale (velocità, ritmo di apprendimento con focus sulle caratteristiche individuali del bambino), quando il processo di apprendimento nel suo insieme è di natura di gruppo. 3. ARGOMENTO DI PSICOLOGIA PEDAGOGICA termine "psicologia pedagogica" sono due scienze diverse Uno di loro è scienza basilare, che è la prima branca della psicologia. Studia la natura e le leggi del processo di insegnamento e di educazione. Sotto lo stesso termine "psicologia pedagogica" si sta sviluppando anche la scienza applicata, il cui scopo è utilizzare i risultati di tutti i rami della psicologia per migliorare la pratica pedagogica. All'estero, questa parte applicata della psicologia è spesso chiamata psicologia scolastica. termine "psicologia pedagogica" è stato proposto da P.F. Kapterev nel 1. Inizialmente esisteva insieme ad altri termini adottati per riferirsi a discipline che occupavano una posizione di confine tra pedagogia e psicologia: "pedologia", "pedagogia sperimentale". La pedagogia sperimentale e la psicologia dell'educazione furono inizialmente trattate come nomi diversi per lo stesso campo di conoscenza. Durante il primo terzo del XX sec. i loro significati sono stati differenziati. Pedagogia Sperimentale cominciò ad essere inteso come un campo di ricerca volto ad applicare i dati della psicologia sperimentale alla realtà pedagogica; psicologia pedagogica - come campo di conoscenza e base psicologica della pedagogia teorica e pratica. La psicologia pedagogica è una branca della psicologia che studia i modelli di sviluppo umano nel contesto della formazione e dell'istruzione. È strettamente connesso con la pedagogia, la psicologia infantile e differenziale e la psicofisiologia. Quando si considera la psicologia pedagogica, è necessario distinguere tra i concetti del suo oggetto e del suo soggetto. Nell'interpretazione scientifica generale, l'oggetto della scienza è inteso come quell'area della realtà, allo studio di cui questa scienza è diretta. Spesso l'oggetto di studio è fissato nel nome stesso della scienza. Il soggetto della scienza è quel lato oi lati dell'oggetto della scienza da cui è rappresentato in esso. Se un oggetto esiste indipendentemente dalla scienza, allora il soggetto si forma insieme ad esso e si fissa nel suo sistema concettuale. Il soggetto non cattura tutti gli aspetti dell'oggetto, sebbene possa includere ciò che manca nell'oggetto. In un certo senso, lo sviluppo della scienza è lo sviluppo della sua materia. Ogni oggetto può essere studiato da molte scienze. Quindi, una persona è studiata dalla fisiologia, dalla sociologia, dalla biologia, dall'antropologia, ecc. Ma ogni scienza ha la sua materia, cioè ciò che studia nell'oggetto. Ad esempio, V.A. Krutetsky ritiene che la psicologia pedagogica "studi i modelli di padronanza di conoscenze, abilità e abilità, esplori le differenze individuali in questi processi, i modelli di formazione del pensiero attivo creativo negli scolari, i cambiamenti nella psiche, cioè la formazione di neoplasie mentali". Un punto di vista completamente diverso è quello di V.V. Davydov. Propone di considerare la psicologia dell'educazione come parte della psicologia dello sviluppo. Lo scienziato lo sostiene dal fatto che la specificità di ogni età determina la natura della manifestazione delle leggi di assimilazione delle conoscenze da parte degli studenti, e quindi l'insegnamento di una particolare disciplina dovrebbe essere costruito in modo diverso. Inoltre, alcune discipline a determinate età sono generalmente inaccessibili agli studenti. Questa posizione di V.V. Davydov è dovuto alla sua enfasi sul ruolo dello sviluppo, alla sua influenza sul corso dell'istruzione. L'educazione è considerata da lui come una forma e lo sviluppo - come il contenuto che in essa si realizza. 4. STRUTTURA DELLA PSICOLOGIA PEDAGOGICA Struttura Psicologia educativa sono divisi in tre sezioni: psicologia apprendimento; psicologia formazione scolastica; psicologia dell'insegnante. Argomento di Psicologia dell'Apprendimento - sviluppo dell'attività cognitiva nelle condizioni di formazione sistematica. Così si rivela l'essenza psicologica del processo educativo. La ricerca in quest'area è volta ad individuare: il rapporto tra fattori esterni ed interni che determinano le differenze nell'attività cognitiva nelle condizioni dei vari sistemi didattici; correlazione dei piani motivazionali e intellettuali dell'insegnamento; capacità di gestione dei processi insegnamenti и развития bambino, ecc. Lo hanno dimostrato gli studi sul processo di apprendimento stesso, condotti dal punto di vista dei principi della psicologia domestica processo di assimilazione è l'esecuzione da parte di una persona di determinate azioni o attività. La conoscenza è sempre assimilata come elementi di queste azioni, e le abilità e le abilità si realizzano quando le azioni assimilate sono portate a determinati indicatori secondo alcune loro caratteristiche. insegnamento - questo è un sistema di azioni speciali necessarie agli studenti per superare le fasi principali del processo assimilazione. Le azioni che compongono l'attività di apprendimento sono assimilate secondo le stesse leggi di tutte le altre. Negli anni '70. XNUMX ° secolo in psicologia pedagogica, hanno iniziato sempre più a utilizzare un percorso diverso: lo studio dei modelli di formazione della conoscenza e dell'attività cognitiva in generale in condizioni di formazione appositamente organizzata. La ricerca ha dimostrato che il controllo del processo insegnamenti cambia significativamente il corso di assimilazione di conoscenze e abilità. Gli studi effettuati sono importanti per trovare i modi più ottimali formazione e identificare le condizioni per un efficace sviluppo mentale degli studenti. Nella psicologia pedagogica domestica, teorie dell'apprendimento come la teoria del riflesso associativo, teoria della formazione graduale delle azioni mentali e altri Tra le teorie occidentali dell'apprendimento, la più diffusa teoria comportamentale. Il tema della psicologia dell'educazione - sviluppo personale nelle condizioni dell'organizzazione mirata delle attività del bambino, della squadra dei bambini. La psicologia dell'educazione studia i modelli del processo di assimilazione di norme e principi morali, la formazione di una visione del mondo, le credenze, ecc. Nelle condizioni delle attività educative ed educative a scuola. La ricerca in quest'area è volta a studiare: il contenuto della sfera motivazionale della personalità dello studente, il suo orientamento, orientamento al valore, atteggiamenti morali; differenze nell'autocoscienza degli studenti cresciuti in condizioni diverse; le strutture dei gruppi di bambini e giovani e il loro ruolo nella formazione della personalità; condizioni e conseguenze privazione mentale др и. L'argomento della psicologia dell'insegnante - aspetti psicologici della formazione dell'attività pedagogica professionale, nonché quei tratti della personalità che contribuiscono o ostacolano il successo di questa attività. I compiti più importanti di questa sezione della psicologia pedagogica sono: determinare il potenziale creativo dell'insegnante e le possibilità di superare gli stereotipi pedagogici; studiare la stabilità emotiva dell'insegnante; rivelando le caratteristiche positive dello stile individuale di comunicazione tra l'insegnante e lo studente, e un certo numero di altri. 5. INTERRELAZIONE DELLA PSICOLOGIA PEDAGOGICA CON LE ALTRE SCIENZE Storicamente, lo sviluppo della teoria dell'educazione e dell'educazione è stato a lungo appannaggio della sola pedagogia. Il primo libro pedagogico sulla teoria dell'apprendimento Ya.A. La "Grande Didattica" di Comenio fu scritta nel XVII secolo. (1633-1638), mentre la psicologia come scienza indipendente si sviluppò molto più tardi, a cavallo tra XIX e XX secolo, cioè più di un quarto di millennio dopo. La nuova scienza emergente non ha potuto intraprendere immediatamente lo studio dei problemi dell'educazione, e solo nel primo quarto del XX secolo. la ricerca psicologica è iniziata in questo settore. Al momento della formazione della pedagogia e del dispiegamento della pratica dell'educazione di massa, non erano ancora noti gli attuali modelli psicologici dell'assimilazione delle conoscenze e della formazione della personalità umana, così che si sviluppò la teoria pedagogica della formazione e dell'educazione di connessione con i dati della psicologia scientifica per la loro mancanza. Allo stesso tempo, la teoria pedagogica stabilita empiricamente ha preso in considerazione e tiene conto della psicologia umana. La connessione tra le scienze pedagogiche e psicologiche è la psicologia pedagogica e dello sviluppo, la psicologia dell'attività pedagogica professionale, la psicologia della gestione dei sistemi pedagogici e molti studi psicologici di altre aree dell'istruzione. Il desiderio della pedagogia della scuola elementare tradizionale di instillare un comportamento corretto nel bambino attraverso una dimostrazione visiva dei modelli di determinate azioni, in modo che la loro assimilazione avvenga attraverso la contemplazione e l'imitazione di questi modelli, contraddice direttamente questo modello psicologico di educazione attraverso l'attività stessa del bambino. Questa è la prima contraddizione tra pedagogia e teoria psicologica. Un'altra contraddizione si manifesta nel fatto che se la psicologia sostiene tale educazione, che fin dalla prima elementare forma il pensiero teorico nel bambino e dimostra che questo non è solo necessario, ma anche abbastanza accessibile ai bambini di sei-sette anni, allora la pedagogia ritiene legittimo affidarsi solo al pensiero concreto-figurativo insito in un bambino in età prescolare, ritenendo insopportabile il pensiero teorico per uno studente più giovane. Psicologia dell'educazione da vicino associato alla fisiologia. Per comprendere i meccanismi di gestione dello sviluppo fisico e mentale dei tirocinanti, è particolarmente importante conoscere i modelli di vita dell'organismo nel suo insieme e le sue singole parti, i sistemi funzionali. La conoscenza dei modelli di funzionamento dell'attività nervosa superiore consente alla pedagogia di progettare tecnologie in via di sviluppo, insegnamento, strumenti che contribuiscono allo sviluppo ottimale dell'individuo. dati di sociologia contribuire ad una più profonda comprensione del problema della socializzazione dell'individuo. I risultati della ricerca sociologica sono la base per risolvere problemi pedagogici relativi all'organizzazione del tempo libero degli studenti, all'orientamento professionale e molti altri. Il valore iniziale per la scienza pedagogica è conoscenza filosofica. È la base per comprendere gli obiettivi dell'educazione e dell'educazione nel moderno periodo di sviluppo della conoscenza pedagogica. La teoria della conoscenza permette indirettamente, grazie alla generalità delle leggi, di determinare i modelli dell'attività educativa e cognitiva ei meccanismi per gestirla. 6. L'OSSERVAZIONE COME METODO DI PSICOLOGIA PEDAGOGICA guardare - il metodo empirico principale, più comune nella psicologia dell'educazione (e nella pratica pedagogica in generale) per studiare una persona. Sotto osservazione è intesa come una percezione propositiva, organizzata e in un certo modo fissa dell'oggetto oggetto di studio. I risultati della correzione dei dati di osservazione sono chiamati la descrizione del comportamento dell'oggetto. Supervisione pedagogica. Questo metodo viene utilizzato nel processo di quasi tutte le ricerche pedagogiche, il che è abbastanza naturale. Lo studio dei fenomeni pedagogici richiede al ricercatore di osservarli direttamente, accumulare e registrare materiale fattuale relativo al lavoro pedagogico. L'osservazione può essere effettuata direttamente o mediante mezzi tecnici e modalità di registrazione dei dati (apparecchiature fotografiche, audio e video, schede di osservazione, ecc.). Tuttavia, con l'aiuto dell'osservazione, si possono rilevare solo fenomeni che si verificano in condizioni ordinarie, "normali", e per conoscere le proprietà essenziali di un oggetto, è necessario creare condizioni speciali diverse da "normali". Le caratteristiche principali del metodo di osservazione sono: collegamento diretto tra l'osservatore e l'oggetto osservato; parzialità (colorazione emotiva) dell'osservazione; complessità (a volte - impossibilità) dell'osservazione ripetuta. A seconda della posizione dell'osservatore, si distinguono l'osservazione aperta e quella nascosta. Il primo significa che i soggetti conoscono il fatto del loro controllo scientifico e l'attività del ricercatore è percepita visivamente. L'osservazione segreta implica il fatto del tracciamento nascosto delle azioni del soggetto. Inoltre, si distinguono l'osservazione continua e quella selettiva. Il primo copre i processi in modo olistico: dall'inizio alla fine, al completamento. Il secondo è una fissazione punteggiata e selettiva di determinati fenomeni e processi oggetto di studio. Requisiti specifici per la procedura di acquisizione e interpretazione delle informazioni in osservazione. 1. Solo i fatti esterni che hanno la parola e le manifestazioni motorie sono disponibili per l'osservazione. Puoi osservare non l'intelletto, ma come una persona risolve i problemi; non la socialità, ma la natura dell'interazione con le altre persone, ecc. 2. È necessario che il fenomeno osservato, il comportamento, sia determinato operativamente, in termini di comportamento reale, ovvero le caratteristiche registrate dovrebbero essere il più descrittive possibile e il meno esplicative possibile. 3. I momenti più importanti del comportamento (casi critici) dovrebbero essere evidenziati per l'osservazione. 4. L'osservatore deve essere in grado di registrare il comportamento della persona valutata per un lungo periodo, in molteplici ruoli e situazioni critiche. 5. L'affidabilità dell'osservazione aumenta in caso di coincidenza della testimonianza di più osservatori. 6. Il rapporto di ruolo tra l'osservatore e l'osservato deve essere eliminato. Ad esempio, il comportamento degli studenti sarà diverso in presenza di genitori, insegnanti e coetanei. Pertanto, le valutazioni esterne date alla stessa persona sullo stesso insieme di qualità da persone che occupano posizioni diverse rispetto a lui possono rivelarsi diverse. 7. Le valutazioni in osservazione non dovrebbero essere soggette a influenze soggettive (piace e antipatie, trasferimento di atteggiamenti dai genitori agli studenti, dal rendimento dello studente al suo comportamento, ecc.). PAGINA 7. L'ESPERIMENTO COME METODO DI PSICOLOGIA PEDAGOGICA Esperimento - uno dei metodi principali (insieme all'osservazione) della conoscenza scientifica in generale, della ricerca psicologica in particolare. Differisce dall'osservazione per intervento attivo nella situazione da parte del ricercatore, che manipola sistematicamente uno o più variabili (fattori) e registrazione di cambiamenti concomitanti nel comportamento dell'oggetto in studio. Un esperimento ben progettato consente di verificare ipotesi nei rapporti causali causali, non limitati all'accertamento del nesso (correlazioni) tra variabili. Ci sono piani tradizionali e fattoriali per l'esperimento. Gli esperimenti formativi o educativi costituiscono una categoria speciale di metodi di ricerca e influenza psicologica. Ti permettono di formare direzionalmente le caratteristiche di processi mentali come percezione, attenzione, memoria, pensiero. Procedura l'esperimento consiste nella creazione o selezione diretta di tali condizioni che forniscono una selezione affidabile del fattore studiato e nella registrazione dei cambiamenti associati al suo impatto. Molto spesso, negli esperimenti psicologici e pedagogici, si occupano di 2 gruppi: il gruppo sperimentale, che include il fattore studiato, e il gruppo di controllo, in cui è assente. Lo sperimentatore, a sua discrezione, può modificare le condizioni dell'esperimento e osservare le conseguenze di tale cambiamento. Ciò, in particolare, consente di trovare i metodi più razionali nel lavoro educativo con gli studenti. Ad esempio, modificando le condizioni per la memorizzazione di un particolare materiale didattico, è possibile stabilire in quali condizioni la memorizzazione sarà la più rapida, duratura e precisa. Conducendo la ricerca nelle stesse condizioni con soggetti diversi, lo sperimentatore può stabilire l'età e le caratteristiche individuali del corso dei processi mentali in ciascuno di essi. Gli esperimenti psicologici e pedagogici differiscono: nella forma di conduzione; il numero di variabili; obiettivi; la natura dell'organizzazione dello studio. Secondo la forma di conduzione, ci sono due tipi principali di esperimento: di laboratorio e naturale. Esperimento di laboratorio viene effettuato in condizioni artificiali appositamente organizzate, progettate per garantire la purezza dei risultati. Viene utilizzato nei casi in cui è necessario ottenere dati precisi e affidabile indicatori in condizioni rigorosamente definite. esperimento naturale. Queste carenze dell'esperimento di laboratorio vengono eliminate in una certa misura organizzando un esperimento naturale. Questo metodo fu proposto per la prima volta nel 1910 da A.F. Lazursky al 1° Congresso panrusso sulla pedagogia sperimentale. Un esperimento naturale viene condotto in condizioni normali nell'ambito delle attività familiari ai soggetti, come sessioni di allenamento o giochi. Esperimento formativo - un metodo utilizzato nella psicologia dello sviluppo e dell'educazione per tracciare i cambiamenti nella psiche del bambino nel processo di influenza attiva del ricercatore sul soggetto. Sinonimi dell'esperimento formativo: trasformante, creativo, educante, pedagogico, metodo di formazione attiva della psiche. bersaglio esperimento accertante - misurazione dell'attuale livello di sviluppo (il livello di sviluppo del pensiero astratto, le qualità morali e volitive di una persona, ecc.). 8. IL TEST COME METODO DI PSICOLOGIA PEDAGOGICA Metodo di prova. In connessione con le specificità della materia della psicologia dell'educazione, alcuni dei metodi sopra menzionati sono utilizzati in misura maggiore, altri in misura minore. Tuttavia, il metodo di test sta diventando sempre più diffuso nella psicologia dell'educazione. Test (Test di inglese - test, test, check) - in psicologia - un test fissato nel tempo, volto a stabilire differenze psicologiche individuali quantitative (e qualitative). Il test è lo strumento principale dell'esame psicodiagnostico, con l'aiuto del quale viene effettuata una diagnosi psicologica. Il test differisce da altri metodi di esame: - accuratezza; - semplicità; - accessibilità; - Possibilità di automazione. Il test presuppone che il soggetto svolga una determinata attività: può essere risolvere problemi, disegnare, raccontare una storia da un'immagine, ecc., a seconda della tecnica utilizzata; si svolge un determinato test, sulla base dei risultati dei quali lo psicologo trae conclusioni sulla presenza, le caratteristiche e il livello di sviluppo di determinate proprietà. I test separati sono insiemi standard di compiti e materiale con cui il soggetto lavora; anche la procedura per presentare i compiti è standard, sebbene in alcuni casi siano previsti alcuni gradi di libertà per lo psicologo: il diritto di porre una domanda aggiuntiva, costruire una conversazione in relazione al materiale, ecc. Anche la procedura per valutare i risultati è standard . Questa standardizzazione consente di confrontare i risultati di diversi soggetti. Il processo di prova può essere suddiviso in tre fasi: 1) selezione della prova - determinata dallo scopo della prova e dal grado di affidabilità e affidabilità della prova; 2) la sua condotta - è determinata dalle istruzioni per il test; 3) interpretazione dei risultati - determinata dal sistema di ipotesi teoriche sull'oggetto del test. L'aspetto puramente pedagogico del test è l'uso dei test di performance. I test di abilità sono ampiamente utilizzati, come lettura, scrittura, semplici operazioni aritmetiche, nonché vari test per diagnosticare il livello di apprendimento - identificare il grado di assimilazione delle conoscenze, abilità in tutte le materie accademiche. Di solito, il test come metodo di ricerca psicologica e pedagogica si fonde con il test pratico del rendimento scolastico attuale, identificando il livello di apprendimento, il controllo della qualità del materiale di apprendimento. A.K. Erofeev, analizzando i requisiti di base per i test, identifica i seguenti principali gruppi di conoscenze che un testologo dovrebbe avere: - principi di base della verifica orientata alla normativa; - tipi di prove e loro portata; - le basi della psicometria (cioè in quali unità si misurano le qualità psicologiche nel sistema); - criteri di qualità della prova (metodi per determinare la validità e l'affidabilità della prova); - standard etici dei test psicologici. Tutto quanto sopra significa che l'uso dei test in psicologia dell'educazione richiede una formazione speciale, qualifiche elevate e responsabilità. 9. STRUTTURA DELL'EDUCAZIONE ALL'ATTIVITÀ PEDAGOGICA L'educazione può essere considerata in diversi piani semantici. 1. L'istruzione come sistema ha una certa struttura e gerarchia dei suoi elementi sotto forma di istituzioni scientifiche e educative di vario tipo (istruzione prescolare, primaria, secondaria, secondaria specializzata, superiore, istruzione post-laurea). 2. L'educazione come processo implica la lunghezza nel tempo, la differenza tra lo stato iniziale e finale dei partecipanti a questo processo, la producibilità, i cambiamenti, le trasformazioni. 3. L'istruzione di conseguenza indica il completamento di un istituto di istruzione e la certificazione di questo fatto con un certificato. L'istruzione fornisce in definitiva un certo livello di sviluppo dei bisogni e delle capacità cognitive di una persona, un certo livello di conoscenza, abilità e la sua preparazione per un particolare tipo di attività pratica. Distinguere tra istruzione generale e speciale. L'istruzione generale fornisce a ogni persona tali conoscenze, abilità, abilità che sono necessarie per lui per uno sviluppo completo e sono fondamentali per ottenere un'ulteriore istruzione professionale speciale. In termini di livello e volume dei contenuti, sia l'istruzione generale che quella speciale possono essere primaria, secondaria e superiore. Ora, quando sorge la necessità di un'educazione permanente, è apparso il termine "educazione degli adulti", istruzione post-laurea. Sotto il contenuto dell'educazione, VS Lednev intende "... il contenuto di un processo olistico trino, caratterizzato, in primo luogo, dall'assimilazione dell'esperienza delle generazioni precedenti (istruzione), in secondo luogo, dall'educazione delle qualità tipologiche di una persona (educazione) e, in terzo luogo, dallo sviluppo mentale e fisico di una persona (sviluppo)”. Da qui seguono tre componenti dell'istruzione: formazione, istruzione, sviluppo. Troviamo la moderna comprensione dell'istruzione nella legge della Federazione Russa "Sull'istruzione" (1992): "Per l'istruzione in questa legge si intende un processo mirato di formazione e istruzione nell'interesse dell'individuo, della società, dello stato, accompagnato da una dichiarazione del raggiungimento da parte di un cittadino (studente) di livelli di istruzione determinati dallo Stato (titoli di studio)". I requisiti generali per il contenuto dell'istruzione sono stabiliti nell'art. 14 della presente Legge: "1. Il contenuto dell'educazione è uno dei fattori del progresso economico e sociale della società e dovrebbe essere orientato: - assicurare l'autodeterminazione dell'individuo, la creazione delle condizioni per la sua autorealizzazione; - sviluppo della società civile; - rafforzare e migliorare lo stato di diritto. 2. Il contenuto dell'istruzione dovrebbe fornire: - la formazione di un'immagine del mondo da parte dello studente adeguata al moderno livello di conoscenza e al livello del programma educativo (livello di istruzione); - un adeguato livello mondiale della cultura generale e professionale della società; - integrazione della personalità nei sistemi delle culture mondiali e nazionali; - la formazione di un cittadino umano, integrato nella società contemporanea e finalizzato al miglioramento di questa società; - riproduzione e sviluppo del potenziale personale della società”. 10. FORME DI EDUCAZIONE Nei paesi sviluppati, le tendenze storiche nell'"aumento" delle componenti materiali e pedagogiche dei costi di istruzione per studente sono state determinate empiricamente ed è stata stabilita una relazione tra il livello dei costi unitari e la qualità dell'istruzione ricevuta. Uno studio completo dei sistemi educativi e dei mercati del lavoro ha mostrato che i tipi e le forme di istruzione più comuni sono in accordo dinamico con la struttura del livello e dell'orientamento delle capacità degli studenti e dei bisogni della produzione e della vita. Tenendo conto delle esigenze e delle capacità dell'individuo, i programmi educativi sono padroneggiati nelle seguenti forme: in un istituto di istruzione - sotto forma di tempo pieno, part-time (sera), part-time; sotto forma di educazione familiare, autoeducazione, studi esterni. Nei sistemi educativi moderni, c'è la tendenza a valutare il risultato in base all'output, che è rappresentato da determinati requisiti o standard unificati, indipendentemente dalla forma di istruzione. Negli ultimi decenni, i sistemi educativi hanno operato sempre più nello spazio, passando da un tipo di apprendimento a contatto all'apprendimento a distanza, dove le telecomunicazioni svolgono un ruolo importante. È consentita una combinazione di varie forme di istruzione. Ci sono due forme di istruzione nella Federazione Russa. In conformità con la legge sull'istruzione, lo sviluppo di un programma educativo è consentito direttamente in un istituto di istruzione a tempo pieno, part-time (serale) o in forma di corrispondenza, oppure sotto forma di educazione familiare, autoeducazione, esterna studia. La prima forma è caratterizzata dal fatto che nel corso dell'istruzione c'è sempre una connessione tra lo studente e l'insegnante, che è responsabile del livello e della qualità dell'istruzione ricevuta dallo studente. Nella seconda forma, lo studente sostiene gli esami solo in alcune parti del programma educativo, mentre gli insegnanti non controllano il processo di preparazione e non ne sono responsabili, tutta la responsabilità della qualità della padronanza del programma educativo spetta allo studente genitori e se stesso. Queste due forme sono fondamentalmente diverse, ma la loro combinazione è consentita dalla legge: qualsiasi bambino che studia a scuola, di qualsiasi classe, può essere trasferito alla seconda forma di istruzione per un periodo di uno o due anni o più. Per questo è necessaria solo la volontà dei genitori e l'esecuzione dei relativi documenti. Nell'ambito di tutto questo sistema, funzionano i seguenti elementi strutturali del processo educativo: 1) l'informazione educativa determinata dai programmi educativi; 2) mezzi della sua trasmissione e ricezione (metodi di insegnamento e apprendimento); 3) studenti e insegnanti. Pertanto, l'istruzione come sistema può essere considerata in tre dimensioni, che sono: - scala sociale di considerazione, cioè f. istruzione nel mondo, paese, società, regione e organizzazione, istruzione statale, pubblica e privata, istruzione secolare e d'ufficio, ecc.; - livello di istruzione (scuola materna, scolastica, professionale secondaria, professionale superiore con diversi livelli, istituti di alta formazione, post-laurea, dottorati); - profilo dell'istruzione: generale, speciale, professionale, aggiuntivo. 11. IL CONCETTO DI APPRENDIMENTO L'apprendimento è la capacità generale di un individuo di assimilare nuove conoscenze, di formare abilità e abilità. L'apprendimento caratterizza il livello di sviluppo mentale di una persona, la formazione di metodi d'azione generalizzati in lui. L'apprendimento è formato dalla prima infanzia. È particolarmente importante in questo caso utilizzare efficacemente i periodi sensibili dello sviluppo della personalità: i periodi di maggiore predisposizione di una persona all'assimilazione di determinate aree dell'esperienza sociale. L'indicatore più importante dell'apprendimento è la quantità di assistenza dosata di cui uno studente ha bisogno per ottenere un determinato risultato. apprendimento è un thesaurus, o un insieme di concetti e metodi di attività appresi. Cioè, un sistema di conoscenze, abilità e abilità che corrisponde alla norma (il risultato atteso specificato nello standard educativo). Il processo di assimilazione delle conoscenze si svolge per fasi secondo i seguenti livelli: discriminazione o riconoscimento di un oggetto (fenomeno, evento, fatto); ricordare e riprodurre l'argomento, comprendere, applicare le conoscenze nella pratica e trasferire le conoscenze a nuove situazioni. La qualità della conoscenza è valutata da indicatori quali la loro completezza, coerenza, profondità, efficacia, forza. Uno dei principali indicatori delle prospettive di sviluppo dello studente è la capacità dello studente di risolvere autonomamente i problemi educativi (simile in linea di principio alla risoluzione in collaborazione e con l'aiuto di un insegnante). Sono accettati come criteri esterni per l'efficacia del processo di apprendimento: - il grado di adattamento del laureato alla vita sociale e alle attività professionali; - il tasso di crescita del processo di autoeducazione come effetto prolungato dell'apprendimento; - livello di istruzione o capacità professionali; - volontà di migliorare l'istruzione. Nella pratica dell'insegnamento si è sviluppata un'unità delle logiche del processo educativo: induttivo-analitico e deduttivo-sintetico. Il primo si concentra sull'osservazione, sulla contemplazione dal vivo e sulla percezione della realtà, e solo allora sul pensiero astratto, sulla generalizzazione, sulla sistematizzazione del materiale didattico. La seconda opzione verte sull'introduzione da parte del docente di concetti, principi, leggi e regolarità scientifiche, e poi sulla loro concretizzazione pratica. Apprendibilità: la capacità di padroneggiare nuove, anche educative, materiali (nuove conoscenze, azioni, nuove forme di attività). L'apprendimento, basato sulle abilità (in particolare, le caratteristiche dei processi sensoriali e percettivi, memoria, attenzione, pensiero e parola) e sull'attività cognitiva del soggetto, si manifesta in modi diversi nelle diverse attività e nelle diverse materie educative. Di particolare importanza per aumentare il livello di apprendimento è la formazione in determinate fasi sensibili dello sviluppo, in particolare durante il passaggio dall'infanzia prescolare alla scolarizzazione sistematica, le abilità metacognitive, che includono la gestione dei processi cognitivi (progettazione e autocontrollo, manifestato , ad esempio, nell'attenzione volontaria, nella memoria arbitraria), nelle abilità linguistiche, nella capacità di comprendere e utilizzare vari tipi di sistemi di segni (simbolico, grafico, figurativo). 12. CORRELAZIONE FORMAZIONE E SVILUPPO Nella psicologia domestica, la relazione tra i concetti di "formazione e sviluppo" è stata studiata per la prima volta da L.S. Vygotskij. Secondo il suo concetto, lo sviluppo mentale di un individuo ha più successo se l'apprendimento viene svolto nella "zona di sviluppo prossimale" - un bambino, sotto la guida di un adulto, deve fare ciò che non potrebbe fare da solo, lui deve imparare, un po' prima delle sue effettive capacità. La psicologia pedagogica domestica ha sviluppato uno speciale teoria dell'apprendimento evolutivo (L.V. Zankov, DK Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), di cui una parte integrante è la teoria dell'apprendimento basato sui problemi (MI Enikeev, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin). L'istruzione si riferisce all'attività dell'insegnante di trasferire conoscenze ed esperienze di vita agli studenti, per formare le loro abilità e abilità. Il concetto di "insegnamento" implica l'attività dello studente stesso, le sue azioni volte all'acquisizione di conoscenze, abilità, sviluppo delle capacità, auto-miglioramento. Pertanto, il processo educativo procede come un'unità dell'attività dell'insegnante (attività pedagogica) e dello studente (attività di apprendimento). In secondo luogo, da parte dell'insegnante, il processo educativo rappresenta quasi sempre l'unità della formazione e dell'istruzione. In terzo luogo, il processo stesso di tale apprendimento educativo dal punto di vista dello studente include l'acquisizione di conoscenze, azioni pratiche, l'adempimento di compiti educativi, nonché la formazione personale e comunicativa, che contribuisce al suo sviluppo globale. Il termine "sviluppo" si riferisce ai cambiamenti che si verificano nel tempo nella struttura corporea, nel pensiero o nel comportamento umano a seguito di processi biologici nel corpo e influenze ambientali. In genere, questi cambiamenti sono progressivi e cumulativi, portando a una maggiore organizzazione e funzioni più complesse. In altre parole, per gli specialisti nel campo della psicologia dello sviluppo, e non solo per loro, può essere interessante almeno un calendario approssimativo per la comparsa di specifiche forme di comportamento nella vita dei bambini. Un tale grafico consentirebbe agli studenti di sviluppo del bambino di confrontare i tempi di insorgenza di determinati comportamenti in bambini diversi della stessa o di culture o gruppi sociali diversi. Stabilire norme di età approssimative per la competenza di un bambino nelle principali aree della vita ci consente di valutare quanto un particolare bambino è in anticipo rispetto ai suoi coetanei nel suo sviluppo (o, al contrario, è in ritardo rispetto a loro). Le norme sull'età possono essere utili quando si sviluppano programmi per aiutare i bambini con ritardi nello sviluppo o, ad esempio, quando si valuta l'impatto delle varie condizioni di vita sullo sviluppo. Lo sviluppo avviene in tre aree: fisica, cognitiva e psicosociale. Il dominio fisico include caratteristiche fisiche come le dimensioni e la forma del corpo e degli organi, i cambiamenti nella struttura del cervello, le capacità sensoriali e le abilità motorie (o di movimento). L'area cognitiva (dal latino "cognitio" - conoscenza, cognizione) copre tutte le capacità mentali ei processi mentali, compresa anche una specifica organizzazione del pensiero. Quest'area include processi come la percezione, il ragionamento, la memoria, la risoluzione dei problemi, la parola, il giudizio e l'immaginazione. L'area psicosociale comprende tratti della personalità e abilità sociali. Include lo stile individuale di comportamento e la risposta emotiva insiti in ciascuno di noi, ovvero il modo in cui le persone percepiscono la realtà sociale e reagiscono ad essa. Lo sviluppo umano in queste tre aree avviene simultaneamente e in modo correlato, come può essere dimostrato dall'esempio dello sviluppo di un bambino nel primo anno di vita. 13. APPROCCIO PERSONALE-ATTIVITA' NEL PROCESSO EDUCATIVO La componente personale presuppone che sia lo studente stesso che le sue caratteristiche personali - motivazioni, obiettivi, struttura psicologica, ovvero lo studente stesso come persona, siano posti al centro del processo di apprendimento. L'insegnante determina l'obiettivo educativo di ogni lezione e indirizza l'intero processo educativo allo sviluppo della personalità dello studente in base proprio agli interessi, alle conoscenze e alle abilità degli studenti. Di conseguenza, durante l'attuazione approccio all'attività personale (LDP) è necessario formulare ad alta voce l'obiettivo di ogni lezione dal punto di vista di ogni studente e dell'intero team studentesco nel suo insieme, ad esempio: "Oggi ognuno di voi imparerà ..." oppure "Nella lezione di oggi lo scopriremo. .." LDP implica che nel processo di insegnamento di qualsiasi materia accademica, si tenga il più possibile in considerazione la nazionalità, il sesso, l'età, lo stato e le caratteristiche psicologiche individuali dello studente. Nelle condizioni del LDP, tutte le domande, i compiti e i commenti rivolti allo studente dovrebbero stimolare la sua attività intellettuale, supportare e guidare le sue attività di apprendimento senza concentrarsi eccessivamente sugli errori e sulle azioni infruttuose. Nella psicologia domestica, il maggior contributo allo sviluppo di una teoria generale dell'attività è stato dato da A.N. Leontiev e SL Rubinstein. Secondo i loro approcci, l'attività è un'interazione propositiva attiva di una persona con il mondo esterno, comprese le altre persone e se stesso, causata da un determinato bisogno. Dalla posizione di insegnante, LDP significa l'organizzazione e la gestione delle attività di apprendimento mirate di uno studente nel contesto generale della sua vita: l'orientamento degli interessi, i piani di vita, gli orientamenti di valore e la sua comprensione del significato dell'apprendimento. Implementando l'LDP, il docente dovrà riconsiderare la consueta interpretazione del processo di apprendimento principalmente come comunicazione delle conoscenze e formazione di abilità e abilità. L'insegnante deve passare dal trattare lo studente come un oggetto di influenza alla cooperazione soggetto-soggetto, partner alla pari con lui. La funzione di informazione-controllo dell'insegnante sta cedendo sempre più il posto alla funzione di coordinamento. L'insegnante diventa per lo studente una persona che provoca un genuino interesse sia per la materia che per se stesso come partner di comunicazione. Come risultato di tale interazione, l'insegnante e la classe formano un unico soggetto collettivo di attività educativa. Dal punto di vista dello studente, il LDP presuppone, in primo luogo, la libertà dello studente di scegliere le modalità del suo insegnamento. Per lo studente, le manifestazioni psicologiche dell'attuazione dell'insegnante LDP stanno garantendo la sicurezza delle manifestazioni personali dello studente, creando le condizioni per la sua autorealizzazione e crescita personale; questo approccio forma l'attività dello studente, la sua disponibilità alle attività di apprendimento, alla risoluzione di problemi problematici attraverso un partenariato paritario, un rapporto di fiducia soggetto-soggetto con l'insegnante; LDP garantisce l'unità delle motivazioni interne ed esterne dello studente per le attività di apprendimento: la principale motivazione interna diventa cognitiva e la principale motivazione esterna è la motivazione per raggiungere il successo. Come risultato dell'attuazione di questo approccio, si forma l'accettazione interna dello studente del compito di apprendimento e la soddisfazione deriva dalla sua soluzione in collaborazione con altri studenti. 14. IL CONCETTO DI SVILUPPO E FORMAZIONE L.S. VIGOTSKY Il concetto di relazione tra apprendimento e sviluppo mentale del bambino, che si sta sviluppando nella psicologia dello sviluppo domestico e pedagogica, si basa sulla disposizione zone di effettivo sviluppo (ZAR) e zona di sviluppo prossimale (ZBR). Questi livelli di sviluppo mentale sono stati identificati da L.S. Vygotskij. LS Vygotsky ha mostrato che la vera relazione tra sviluppo mentale e opportunità di apprendimento può essere rivelata determinando il livello di sviluppo effettivo del bambino e la sua zona di sviluppo prossimale. L'educazione, creando quest'ultima, porta allo sviluppo; e solo quella formazione è efficace che precede lo sviluppo. Zona di sviluppo prossimale - queste sono le discrepanze tra il livello di sviluppo effettivo (è determinato dal grado di difficoltà dei compiti risolti dal bambino in modo autonomo) e il livello di sviluppo potenziale (che il bambino può raggiungere risolvendo problemi sotto la guida di un adulto e in collaborazione con i coetanei). Lo scienziato credeva che ZPD determini le funzioni mentali che sono nel processo di maturazione. È associato a problemi fondamentali della psicologia infantile e dell'educazione come l'emergere e lo sviluppo di funzioni mentali superiori, la relazione tra apprendimento e sviluppo mentale, le forze trainanti e i meccanismi dello sviluppo mentale del bambino. La zona di sviluppo prossimale è una conseguenza della formazione di funzioni mentali superiori, che si formano per la prima volta nell'attività articolare, in collaborazione con altre persone, e gradualmente diventano processi mentali interni del soggetto. Zona di sviluppo prossimale testimonia il ruolo guida dell'educazione nello sviluppo mentale dei bambini. "L'istruzione è buona", ha scritto L. S. Vygotsky, "quando precede lo sviluppo". Quindi risveglia e porta in vita molte altre funzioni che si trovano nella zona dello sviluppo prossimale. L'apprendimento può essere orientato verso cicli di sviluppo già superati - questa è la soglia più bassa di apprendimento, ma può essere orientato verso funzioni non ancora maturate, verso la ZPD - questa è la soglia più alta di apprendimento; tra queste soglie c'è il periodo di allenamento ottimale. La ZPD dà un'idea dello stato interno, del potenziale sviluppo del bambino e, su questa base, consente di fornire una previsione ragionevole e raccomandazioni pratiche sui termini ottimali di istruzione sia per la massa dei bambini che per ciascuno singolo figlio. Determinare i livelli di sviluppo effettivi e potenziali, così come lo ZPD, è ciò che L.S. Vygotsky chiamava la diagnostica normativa relativa all'età, in contrasto con la diagnostica sintomatica, che si basa solo su segni esterni di sviluppo. In questo aspetto, la zona di sviluppo prossimale può essere utilizzata come indicatore delle differenze individuali nei bambini. La ZPD può essere rivelata anche nello studio della personalità del bambino, e non solo dei suoi processi cognitivi. Allo stesso tempo, viene chiarita la differenza tra le caratteristiche personali che si sviluppano spontaneamente nel processo di socializzazione e quei cambiamenti nello sviluppo della personalità che si verificano a seguito di influenze educative dirette. Le condizioni ottimali per identificare la ZPD di una personalità sono create dalla sua integrazione in un team. 15. APPROCCIO PERSONALE-ATTIVITA' COME BASE PSICOLOGICA PER L'ORGANIZZAZIONE DEL PROCESSO EDUCATIVO Approccio all'attività personale - concetto metodologico della psicologia domestica, considerando la psicologia come una scienza della generazione e del funzionamento della psiche nel processo di interazione basata sull'attività degli individui con l'ambiente. Il postulato principale di questo concetto: la psiche si forma e si manifesta nell'attività. Tutti gli altri principi della psicologia si basano su questo postulato: sviluppo, storicismo, attività, obiettività, interiorizzazione-esteriorizzazione, unità della struttura dell'attività esterna e interna, analisi sistematica della psiche, dipendenza della riflessione mentale dal luogo della l'oggetto nella struttura dell'attività. Sulla base di questo concetto, è stata sviluppata una teoria dell'attività principale nello sviluppo mentale di un individuo, una teoria dell'organizzazione strutturale dell'attività: attività - azione - operazione, spostamento del motivo verso l'obiettivo, spostamento delle condizioni di attività allo scopo, mezzi e condizioni dell'attività, psicologia e psicofisiologia della regolazione dell'attività; si formano concetti concettuali e psicologici del significato e del significato delle azioni, la gerarchia dei motivi della personalità. Il concetto di approccio all'attività è ampiamente e fruttuosamente utilizzato in tutti i rami applicati della psicologia domestica (medica, pedagogica, ingegneristica, legale, ecc.). Per definizione, il termine "approccio all'apprendimento" è ambiguo. Si tratta di: a) una categoria ideologica che riflette gli atteggiamenti sociali dei soggetti dell'educazione come portatori di coscienza sociale; b) organizzazione e auto-organizzazione globale e sistemica del processo educativo, comprese tutte le sue componenti e, soprattutto, gli stessi soggetti dell'interazione pedagogica: un insegnante (docente) e uno studente (studente). L'approccio come categoria è più ampio del concetto di "strategia di apprendimento" - lo include, definendo i metodi, le forme, le tecniche di apprendimento. Le basi dell'approccio personalità-attività sono state poste in psicologia dai lavori di L.S. Vygotsky, AN Leontiev, SL Rubinstein, BG Ananiev, dove la personalità era considerata come un soggetto di attività, che a sua volta, formandosi nell'attività e nella comunicazione con altre persone, determina la natura di questa attività e comunicazione. Approccio personale, secondo K.K. Platonov, questo è il principio del condizionamento personale di tutti i fenomeni mentali di una persona, la sua attività, le sue caratteristiche psicologiche individuali. L'approccio attività-personale nella sua componente personale presuppone che lo studente stesso sia al centro dell'apprendimento: le sue motivazioni, i suoi obiettivi, la sua struttura psicologica unica, cioè lo studente, lo studente come persona. Sulla base degli interessi dello studente, del livello delle sue conoscenze e abilità, l'insegnante (insegnante) determina l'obiettivo educativo della lezione e forma, dirige e corregge l'intero processo educativo al fine di sviluppare la personalità dello studente. Di conseguenza, l'obiettivo di ogni lezione, la lezione sull'attuazione dell'approccio di attività personale è formata dalla posizione di ogni singolo studente e dell'intero gruppo nel suo insieme. Ad esempio, l'obiettivo della lezione può essere impostato come segue: "Oggi ognuno di voi imparerà a risolvere una determinata classe di problemi". Tale formulazione significa che lo studente deve riflettere sul livello di conoscenza attuale, iniziale, attuale e quindi valutare i propri progressi, la propria crescita personale. 16. CORRELAZIONI DELLO SVILUPPO MENTALE UMANO E DELLA SUA EDUCAZIONE E FORMAZIONE Lo sviluppo umano avviene nel corso della padronanza dell'esperienza storico-sociale (il mondo degli oggetti umani e il mondo delle relazioni umane). Ogni persona entra in una società culturale, appropriandosi della sua incarnazione materiale e spirituale nello spazio culturale e storico che lo circonda. È a questa eredità sociale che l'evoluzione umana deve: - cambiamento nella struttura generale del suo comportamento; - l'emergere delle sue nuove forme e tipologie di strutture che riflettono la realtà. La psiche del bambino si sviluppa con lo sviluppo attivo del mondo esterno in varie attività. Nell'attività congiunta di un bambino e di un adulto con oggetti del mondo esterno, si forma la psiche del bambino. La gestione dell'attività del bambino da parte di un adulto viene svolta in modalità appositamente organizzate di trasferimento dell'esperienza storico-sociale - istruzione e formazione. L'attività e il processo di apprendimento sono mediati da segni e parole come mezzo per fissare e trasferire l'esperienza. Nel processo di sviluppo storico del bambino si sviluppano i mezzi per trasmettere l'esperienza storico-sociale. La padronanza di questi mezzi determina il processo di sviluppo mentale del bambino, la sua individualità. L'apprendimento può essere visto non solo come un processo, ma anche come un risultato dell'apprendimento, inteso come un'attività guidata da motivazioni e obiettivi cognitivi. Classicamente, in psicologia pedagogica, l'apprendimento è considerato come un processo di azioni educative intraprese dallo studente, volte a sviluppare abilità, acquisire nuove conoscenze, abilità e abilità. A sua volta, il processo di apprendimento coinvolge le attività di apprendimento congiunte di studenti e insegnanti e caratterizza il processo di trasferimento di conoscenze, abilità e abilità. Qui l'enfasi è su ciò che fa l'insegnante. L'attività di apprendimento è un processo in cui una persona acquisisce consapevolmente e intenzionalmente nuove conoscenze o migliora le proprie conoscenze esistenti. Tutti e tre i concetti si riferiscono al contenuto del processo educativo. Il successo dell'apprendimento dipende da molti fattori, compresi quelli psicologici. Questi fattori rientrano in tre aree: lo studente, l'insegnante e il materiale di apprendimento. Tra i fattori psicologici che determinano il successo dell'apprendimento, lo studente include: la sua motivazione all'apprendimento, l'arbitrarietà dei processi cognitivi, lo sviluppo delle qualità volitive della personalità (perseveranza, determinazione, responsabilità, disciplina, coscienza, accuratezza), ecc. Un ruolo importante è svolto dallo sviluppo delle qualità e abilità comunicative dello studente: la capacità di interagire con le persone, in particolare con insegnanti e compagni di classe, la capacità di chiedere aiuto se necessario e di aiutare gli altri in caso di difficoltà. Gli insegnanti si preoccupano di tali circostanze che determinano il successo dell'apprendimento come la presenza delle qualità psicologiche necessarie per l'attuazione delle attività pedagogiche: entusiasmo per la materia insegnata, capacità di trasmettere questo entusiasmo agli studenti, uso di metodi di insegnamento appropriati per l'età e lo sviluppo intellettuale degli studenti. 17. TIPI DI APPRENDIMENTO, FATTORI PSICOLOGICI DEL SUCCESSO DI APPRENDIMENTO Il processo di sviluppo dell'organismo e della psiche non è in tutti i casi associato all'apprendimento: ad esempio, non include i processi e i risultati che caratterizzano la maturazione biologica dell'organismo, si dispiegano e procedono secondo leggi biologiche, anche genetiche . L'uomo ha cinque tipi di apprendimento. Tre di loro sono anche caratteristici degli animali e uniscono l'uomo con tutti gli altri esseri viventi con un sistema nervoso centrale sviluppato. 1. Apprendimento per meccanismo imprinting. La parola "imprinting" nella traduzione dall'inglese significa letteralmente "imprinting". Sia nell'uomo che negli animali, questo meccanismo sta conducendo per la prima volta dopo la nascita ed è un rapido adattamento automatico del corpo alle condizioni di vita utilizzando forme di comportamento innate - riflessi incondizionati. Attraverso l'imprinting si formano istinti geneticamente programmati e difficilmente suscettibili di cambiamento. 2. Apprendimento riflesso condizionato. Il nome di questo tipo di apprendimento parla da sé: all'interno della sua struttura, l'esperienza di vita viene acquisita attraverso la formazione di riflessi condizionati. L'inizio della sua ricerca è stato posto dalle opere dell'eccezionale fisiologo russo I.P. Pavlova. Come risultato della formazione di un riflesso condizionato, il corpo sviluppa una reazione a uno stimolo biologicamente indifferente che prima non aveva causato una tale reazione. 3. Apprendimento operante. In questo caso, l'esperienza individuale viene acquisita per "prove ed errori". Il compito o la situazione affrontata dall'individuo provoca in lui una varietà di reazioni comportamentali, con l'aiuto delle quali cerca di risolvere questo problema. Ciascuna delle soluzioni viene costantemente testata nella pratica e il risultato ottenuto viene valutato automaticamente. 4. L'apprendimento vicario si realizza mediante l'osservazione diretta del comportamento di altre persone, a seguito della quale una persona adotta e assimila immediatamente le forme di comportamento osservate. Questo tipo di apprendimento è particolarmente significativo nell'infanzia e nella prima infanzia, quando, pur non padroneggiando ancora la funzione simbolica della parola, il bambino acquisisce esperienza principalmente attraverso l'imitazione. 5. L'apprendimento verbale offre a una persona l'opportunità di acquisire nuove esperienze attraverso il linguaggio e la comunicazione verbale. Grazie a lui, una persona può trasferirsi ad altre persone che parlano e ricevere da loro le conoscenze, le abilità e le abilità necessarie. Per fare ciò, devono essere espressi con parole comprensibili allo studente e chiarire il significato di parole incomprensibili. Parlando più in generale, non solo il linguaggio verbale, ma anche altri sistemi di segni, uno dei quali è il linguaggio, servono come mezzo di apprendimento verbale. I sistemi di segni includono anche simboli utilizzati in matematica, fisica, chimica, simboli grafici utilizzati nella tecnologia, nell'arte e in altri campi di attività. L'assimilazione del linguaggio e di altri sistemi simbolici, l'acquisizione della capacità di operare con essi, libera la persona dalla necessità di una reale collisione con l'oggetto di studio e la sua conoscenza con l'aiuto dei sensi. Il processo di apprendimento è attuato attraverso i seguenti meccanismi intellettuali: formazione associativa (stabilimento di collegamenti tra conoscenze individuali o parti di esperienza), imitazione (principalmente nel campo della formazione delle competenze), distinzione e generalizzazione (nel campo della formazione dei concetti), insight ( "ipotesi", ovvero la percezione diretta di qualsiasi nuova informazione in ciò che è già noto dall'esperienza passata), creatività (la base per creare nuove conoscenze, oggetti, abilità). 18. FATTORE PSICOLOGICO DEL SUCCESSO DI APPRENDIMENTO La misura dell'efficacia dell'apprendimento non può che essere l'attività. L'efficacia dell'apprendimento dipende da molti fattori legati alla sfera percettiva, motivazionale, affettiva, nonché dagli stati di coscienza. Pertanto, l'efficacia di questo processo è influenzata da: lo sviluppo dei processi cognitivi; la capacità di interagire con gli altri; il livello ottimale di difficoltà e accessibilità del materiale; la situazione stessa in cui avviene l'apprendimento: la sua premura e preparazione; incoraggiare il successo e prevenire il fallimento; stress, condizioni insolite (ad esempio, intossicazione da alcol); esperienza e conoscenza che possono rendere l'apprendimento difficile e facile; attività di memoria, emotiva e motivazionale per l'elaborazione di informazioni esterne. Apprendimento e maturazione. Nessun apprendimento sarà efficace se l'organismo non ha raggiunto un certo livello di sviluppo. Lo sviluppo avviene nel processo di maturazione delle strutture muscolo-scheletriche, delle strutture nervose e delle connessioni sensomotorie. Lo stadio della maturità è diverso per ogni organo, proprietà e funzione. Tale eterocronia determina la presenza dei cosiddetti periodi critici. I periodi critici, o sensibili, sono periodi durante i quali l'organismo è più sensibile a determinate influenze ambientali (o meglio, a determinati stimoli ambientali). L'apprendimento durante questi periodi è più efficace di prima e dopo di essi. Nel feto sono già possibili l'assuefazione, la sensibilizzazione e persino il condizionamento classico. In un neonato, i primi minuti di vita sono fondamentali per l'emergere dell'attaccamento al genitore e l'ulteriore normale sviluppo della personalità. Forme operanti di apprendimento compaiono nei primi giorni di vita. L'apprendimento vicario si sviluppa all'età di due o tre anni, quando c'è consapevolezza di sé. Secondo J. Piaget, le forme cognitive di apprendimento si formano molto lentamente quando il sistema nervoso matura e diventa possibile stabilire connessioni tra i singoli elementi del mondo. Questo accade intorno all'età di cinque anni. La capacità di ragionare si forma solo all'età di 12 anni. Non tutto ciò che riguarda lo sviluppo può essere chiamato apprendimento. Ad esempio, la maturazione biologica procede secondo leggi biologiche e genetiche. Ma l'apprendimento si basa sul livello di maturità biologica. L'apprendimento dipende più dalla maturazione che dalla maturazione dall'apprendimento, poiché la possibilità di un'influenza esterna sulla condizionalità genotipica dei processi e delle strutture del corpo è molto limitata. L'apprendimento può essere visto non solo come un processo, ma anche come un risultato dell'apprendimento, inteso come un'attività guidata da motivazioni e obiettivi cognitivi. Classicamente, in psicologia pedagogica, l'apprendimento è considerato come un processo di azioni educative intraprese dallo studente, volte a sviluppare abilità, acquisire nuove conoscenze, abilità e abilità. A sua volta, il processo di apprendimento coinvolge le attività di apprendimento congiunte di studenti e insegnanti e caratterizza il processo di trasferimento di conoscenze, abilità e abilità. Qui l'enfasi è su ciò che fa l'insegnante. L'attività di apprendimento è un processo in cui una persona acquisisce consapevolmente e intenzionalmente nuove conoscenze o migliora le proprie conoscenze esistenti. Tutti e tre i concetti si riferiscono al contenuto del processo educativo. 19. L'ESSENZA DELLA DOTTRINA insegnamento - una delle principali forme di attività del corpo. In sostanza, l'insegnamento è uno, ma evolutivamente disparato e qualitativamente diverso nei diversi stadi evolutivi. Ci sono molti aspetti nell'insegnamento (psicologico, pedagogico, sociale, antropologico, cibernetico, ecc.). La psicologia, considerando l'insegnamento da un punto di vista evolutivo, procede dai fondamenti biologici e fisiologici dell'insegnamento. L'insegnamento è un fenomeno generale nella vita degli organismi. Può essere definito come tali cambiamenti nel comportamento che sorgono sulla base dell'adattamento di un individuo alle mutevoli condizioni di vita. In relazione a una persona, è necessario tener conto della natura attiva dell'insegnamento. In questo senso, l'insegnamento è una tale forma di attività nel corso della quale un individuo cambia le sue proprietà mentali e il suo comportamento non solo sotto l'influenza di condizioni esterne, ma anche in base ai risultati delle proprie azioni. Nel processo di apprendimento avvengono vari complessi cambiamenti nelle strutture cognitive e motivazionali, sulla base dei quali il comportamento dell'individuo assume un carattere target e si organizza. Questi sistemi di cambiamento sono di natura probabilistica. Nella teoria dell'apprendimento, considerata dalla teoria dei sistemi generali, si combinano i punti di vista della psicologia comportamentistica e l'approccio metodologico della psicologia cognitiva e della teoria dei sistemi. La specificità dell'insegnamento in psicologia è dovuto al fatto che è considerato principalmente come l'attività della materia. Qui il metodo strutturale e funzionale e l'idea di sviluppo sono legati tra loro. Le trasformazioni qualitative avvengono nel corso del processo di apprendimento. A seconda delle caratteristiche innate nel processo di apprendimento, l'individuo sviluppa strutture di abilità e caratteristiche caratteriali che, insieme alla coscienza, sono le istanze regolatrici più elevate del comportamento umano. Il punto di vista evolutivo tiene conto del posto dell'apprendimento nell'ontogenesi e definisce l'apprendimento come il fattore principale dello sviluppo mentale: sulla sua base si sviluppa la personalità umana. Lo sviluppo stesso è un processo complesso e sfaccettato e non una semplice somma di ciò che è stato appreso. Il processo di apprendimento dipende da molte condizioni, comprese quelle sociali: l'influenza del gruppo sull'apprendimento, le influenze etniche, il condizionamento sociale dei cambiamenti mentali, ecc. L'insegnamento gioca un ruolo enorme nella socializzazione del bambino, che si realizza attraverso i contatti con altre persone e prodotti culturali sulla base dell'assimilazione dell'esperienza culturale e storica investita in oggetti, linguaggio e sistemi cognitivi (A.N. Leontiev). Il controllo sociale in questo caso viene effettuato utilizzando relazioni specifiche e feedback sociale. Nella vita della società, l'insegnamento svolge le seguenti funzioni: 1)) trasferisce l'esperienza sociale alle generazioni successive, che la sviluppano e la arricchiscono; 2) contribuisce allo sviluppo del linguaggio umano, che viene utilizzato per archiviare, elaborare e trasmettere informazioni. Poiché ogni management non può fare a meno dell'informazione, è impossibile gestire la società e il suo sviluppo senza insegnamento. Il trasferimento delle informazioni necessarie alla società avviene spontaneamente (apprendimento e apprendimento involontario) o intenzionalmente (sistema educativo). All'interno di questo nuovo sistema emergono anche nuovi legami sociali. 20. CONCETTO DI ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO Concetto di apprendimento - si tratta di un insieme di disposizioni generalizzate, un sistema di punti di vista volto a comprendere l'essenza, il contenuto, la metodologia e l'organizzazione del processo educativo e le caratteristiche delle attività degli studenti e degli educatori nel corso della sua attuazione. Il processo di insegnamento alle nuove generazioni è stato eterno e ardente in ogni momento, quindi, dopo aver risposto alla domanda "cosa insegnare?", dovresti cercare immediatamente la risposta alla domanda "come insegnare?" per raggiungere il risultato desiderato nel modo più efficace. Ad oggi è stata accumulata parecchia esperienza nella risoluzione di questo problema, sebbene nessuno dei concetti sia assolutamente completo e "senza peccato". La teoria della formazione graduale delle azioni mentali P.Ya. Galperin. DB Elkonin, NF Talizina e un certo numero di altri specialisti. Hanno scoperto che conoscenze, abilità e abilità non possono essere né acquisite né mantenute al di fuori dell'attività. Questa teoria presuppone una tale costruzione dell'attività educativa, in cui conoscenze, abilità e abilità si formano sulla base di azioni oggettive esterne organizzate secondo determinate regole. La teoria della formazione nei bambini di un sistema di concetti scientifici V.V. Davydov. Questa teoria si basa sull'idea che gli studenti delle scuole elementari sono perfettamente in grado di assimilare concetti scientifici astratti, il che significa che la formazione può essere basata non sul principio dal particolare al generale, ma sul principio dal generale al particolare. Concetto di apprendimento basato sui problemi è un insieme di metodi e mezzi interconnessi che assicurano la partecipazione creativa degli studenti al processo di assimilazione di nuove conoscenze, la formazione del pensiero creativo e gli interessi cognitivi dell'individuo. I concetti centrali di questa teoria sono "problema", "situazione problematica" e "compito problematico". Negli anni '1960 sviluppato attivamente concetto di apprendimento programmato. La sua essenza sta nella divisione del materiale didattico in determinate "dosi" interconnesse e nella loro presentazione coerente agli studenti. Inoltre, il passaggio allo studio delle successive "dosi" del materiale viene effettuato solo dopo lo sviluppo delle precedenti. Attualmente, in linea con la teoria dell'apprendimento programmato, c'è un attivo sviluppo delle tecnologie informatiche. L'attività educativa, come ogni altra, è motivata da una gerarchia di motivazioni, che possono essere dominate sia da motivazioni interne dovute al contenuto di questa attività e dalla sua attuazione, sia da motivazioni esterne legate al bisogno dello studente di occupare un certo posto nel sistema delle relazioni sociali (diplomi con successo a scuola, guadagna un atteggiamento positivo) coloro che ti circondano per ricevere una sorta di ricompensa). Con l'età, si verificano lo sviluppo e l'interazione dei bisogni e delle motivazioni dello studente, il che porta a cambiamenti nella loro gerarchia. La formazione della motivazione all'apprendimento non è solo un rafforzamento di un atteggiamento positivo o negativo nei confronti dell'apprendimento, ma la complicazione della struttura della sfera motivazionale alla base di questo fenomeno: l'emergere di motivazioni nuove e più mature, l'emergere di altre, a volte contraddittorie, relazioni tra di loro. Di conseguenza, quando si analizza la motivazione dell'attività educativa, è necessario non solo determinare il motivo dominante, ma anche tenere conto dell'intera struttura della sfera motivazionale dell'individuo. 21. CARATTERISTICHE DELL'ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO In precedenza è stato notato che l'apprendimento può avvenire spontaneamente, inconsciamente, non intenzionalmente e l'apprendimento coinvolge l'attività del soggetto. Quando parliamo di attività, possiamo parlare di attività. In senso lato, l'attività è un sistema dinamico di interazione umana con il mondo o un'attività specifica volta a soddisfare un bisogno. L'attività umana comprende: il bisogno come stato inconscio di bisogno di qualcosa, agendo come fonte di attività; motivo come motivo percepito alla base della scelta di azioni e atti; la meta come immagine consapevole del risultato atteso, a cui è diretta l'azione umana; un compito come obiettivo di attività dato in determinate condizioni, che deve essere raggiunto trasformando queste condizioni. L'educazione è un'attività in cui l'interesse cognitivo o lo sviluppo mentale dell'individuo agisce come motivo principale. Attività di apprendimento è costituito dai seguenti collegamenti principali: obiettivo educativo, metodo di esecuzione, controllo e valutazione. La struttura dell'attività di apprendimento può essere rappresentata come segue: motivazione cognitiva - obiettivo cognitivo - compito cognitivo - azioni cognitive - controllo - valutazione. L'attività di apprendimento è un processo a seguito del quale una persona acquisisce intenzionalmente nuove o cambia le sue conoscenze, abilità, abilità, migliora e sviluppa le sue capacità. L'attività di apprendimento coinvolge due processi correlati: insegnamento e apprendimento. addestramentoe è un processo consapevole che coinvolge l'attività congiunta dello studente e dell'insegnante. Quando si parla di apprendimento, tradizionalmente concentrarsi sulle attività dell'insegnante. L'insegnamento come aspetto dell'attività educativa è più connesso con l'attività dello studente, le sue attività educative finalizzate allo sviluppo delle capacità e all'acquisizione delle conoscenze, abilità e abilità necessarie. Ambiti dell'attività educativa: Il lato esterno dell'attività educativa è costituito da azioni pratiche degli studenti con argomenti che sono inclusi nel processo educativo (sussidi didattici, sussidi, ecc.). Il lato interiore dell'attività educativa è rappresentato dalle azioni mentali interne e dalle operazioni che lo studente compie (percezione, memorizzazione, elaborazione mentale delle informazioni, riproduzione del materiale). Il lato orientativo dell'attività educativa è costituito dalle azioni esterne e interne volte a familiarizzare con la composizione delle conoscenze, delle abilità e dei criteri di apprendimento acquisiti. Il lato performativo dell'attività educativa caratterizza il processo stesso di padronanza e utilizzo delle conoscenze, abilità e abilità pertinenti. Tutti gli aspetti delle attività di apprendimento sono associati a una varietà di attività e operazioni di apprendimento. Il successo dell'attività educativa dipende in gran parte dalla predominanza di un certo orientamento motivazionale. Nella psicologia pedagogica si distinguono quattro tipi di orientamenti motivazionali dell'attività educativa: 1) sul processo (lo studente gode del processo stesso di risoluzione dei problemi educativi, gli piace cercare modi diversi per risolverli); 2) sul risultato (la cosa più importante per lo studente sono le conoscenze e abilità acquisite e acquisite); 3) essere valutato dal docente (l'importante è ricevere al momento una valutazione alta o almeno positiva, che non è affatto un riflesso diretto dell'effettivo livello di conoscenza); 4) evitare guai (l'insegnamento è svolto prevalentemente in modo formale, solo per non ricevere voti bassi, per non essere espulsi, per non entrare in conflitto con il docente e l'amministrazione dell'istituto scolastico). 22. FORMAZIONE DELLA MOTIVAZIONE ALL'APPRENDIMENTO, LE SUE TIPOLOGIE Motivazione all'apprendimento - una motivazione di tipo privato inserita nell'attività formativa e determinante il bisogno di conoscenza dello studente. Il tipo di motivazione che si formerà in uno studente dipende da una serie di fattori, tra cui i seguenti: - costruire un sistema educativo (livelli di istruzione esistenti, opportunità e prospettive di passaggio da un livello all'altro, possibilità di ottenere un'istruzione in una particolare specialità); - funzionamento di una specifica istituzione educativa (scuola, liceo o palestra), personale docente; atmosfera psicologica per insegnanti e studenti; - organizzazione del processo formativo (costruzione dell'orario delle lezioni, suddivisione dell'anno accademico in segmenti - trimestri o semestri, forme di controllo intermedio e finale delle conoscenze degli studenti); - caratteristiche soggettive dello studente (età, genere, sviluppo intellettuale, autostima, capacità, caratteristiche di interazione con gli altri studenti); - caratteristiche soggettive dell'insegnante (principalmente l'atteggiamento nei confronti dello studente e dell'insegnamento, nonché altre caratteristiche); - le specificità della materia (gli ambiti di conoscenza da essa riflessi, la difficoltà soggettiva per lo studente, le caratteristiche dei metodi di insegnamento). La motivazione all'apprendimento è caratterizzata da direzione, stabilità e dinamismo. L'attività educativa, come ogni altra, è motivata da una gerarchia di motivazioni, che possono essere dominate sia da motivazioni interne dovute al contenuto di questa attività e dalla sua attuazione, sia da motivazioni esterne legate al bisogno dello studente di occupare un certo posto nel sistema delle relazioni sociali (diplomi con successo a scuola, guadagna un atteggiamento positivo) coloro che ti circondano per ricevere una sorta di ricompensa). Con l'età, si verificano lo sviluppo e l'interazione dei bisogni e delle motivazioni dello studente, il che porta a cambiamenti nella loro gerarchia. La formazione della motivazione all'apprendimento non è solo un rafforzamento di un atteggiamento positivo o negativo nei confronti dell'apprendimento, ma la complicazione della struttura della sfera motivazionale alla base di questo fenomeno: l'emergere di motivazioni nuove e più mature, l'emergere di altre, a volte contraddittorie, relazioni tra di loro. Di conseguenza, quando si analizza la motivazione dell'attività educativa, è necessario non solo determinare il motivo dominante, ma anche tenere conto dell'intera struttura della sfera motivazionale dell'individuo. La motivazione educativa inizia a prendere forma in età scolare. È basato su интерес a nuove conoscenze. I prerequisiti più importanti per la formazione dell'interesse di uno studente per l'apprendimento. 1. Comprendere il significato delle attività di apprendimento consapevolezza della sua importanza per te personalmente. L'interesse per il contenuto del materiale didattico e per l'attività educativa stessa può essere formato solo a condizione che lo studente abbia l'opportunità di mostrare indipendenza mentale e iniziativa nell'apprendimento. 2. Novità di materiale didattico e la sua diversità, così come la varietà dei metodi di insegnamento. I mezzi per garantire queste proprietà del materiale didattico e del processo educativo non sono solo l'introduzione di nuove informazioni in essi, la conoscenza degli studenti con oggetti di studio sempre nuovi, ma anche la scoperta di nuovi lati in oggetti già noti agli studenti, mostrando loro il nuovo e l'inaspettato nel solito e nel quotidiano. 3. Colorazione emotiva dell'insegnamento, la parola viva del maestro. Se l'insegnante dimostra il proprio interesse per la materia, trova esempi vividi e convincenti, usa abilmente la colorazione intonazionale del materiale, la difficoltà soggettiva nel padroneggiare anche la materia più difficile diminuisce e l'interesse per essa aumenta. 23. SOGGETTI DELL'ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO Il bambino diventa oggetto di attività educativa dal momento dell'ingresso nella scuola. Scolaro minore come soggetto dell'attività educativa, egli stesso si sviluppa e si forma all'interno della sua struttura, padroneggiando nuovi modi di azioni e operazioni mentali: analisi, sintesi, generalizzazione, classificazione, ecc. È nell'attività educativa che le principali relazioni dello studente più giovane con la società vengono svolte e in esso si formano le principali qualità della sua personalità (consapevolezza e autostima, motivazione per raggiungere il successo, diligenza, indipendenza, idee sulla moralità, capacità creative e di altro tipo) e processi cognitivi (arbitrarietà, produttività) , così come il suo atteggiamento verso se stesso, il mondo, la società, le persone che lo circondano. Questo atteggiamento generale si manifesta attraverso l'atteggiamento del bambino nei confronti dell'apprendimento, dell'insegnante, dei compagni e della scuola nel suo insieme. La gerarchia delle autorità cambia nello scolaro: insieme ai genitori, l'insegnante diventa una figura significativa, e nella maggior parte dei casi la sua autorità è ancora più alta, poiché organizza l'attività educativa guida per gli scolari, è la fonte delle conoscenze acquisite . Un adolescente come soggetto di attività educativa è caratterizzato dal fatto che per lui cessa di essere il principale, sebbene rimanga il principale, occupando la maggior parte del suo tempo. Per un adolescente, l'attività sociale diventa quella principale, svolta nell'ambito di altri tipi di attività: organizzativa, culturale, sportiva, lavorativa, di comunicazione informale. In tutte queste attività, un adolescente cerca di affermarsi come persona, di diventare una persona socialmente significativa. Assume diversi ruoli sociali, impara a costruire la comunicazione in diversi team, tenendo conto delle norme di relazione adottate in essi. L'attività educativa diventa per un adolescente uno dei tipi di attività in itinere che possono garantire la sua autoaffermazione e individualizzazione. Un adolescente si manifesta negli studi, sceglie alcuni mezzi e metodi per la sua attuazione e ne rifiuta altri, preferisce alcune materie e ne ignora altre, si comporta in un certo modo a scuola, cercando in primo luogo di attirare l'attenzione dei suoi coetanei, raggiunge una maggiore parità di posizione nei rapporti con gli insegnanti. Così, afferma se stesso, la sua esclusività soggettiva e individualità, sforzandosi di distinguersi in qualche modo. Uno studente delle scuole superiori come materia di attività educativa è specifico in quanto ha già fatto una certa scelta di proseguire gli studi. La sua situazione sociale di sviluppo è caratterizzata non solo da una nuova équipe che nasce durante il passaggio alla scuola superiore oa un istituto di istruzione secondaria specialistica, ma anche principalmente da un'attenzione al futuro: la scelta di una professione, un ulteriore stile di vita. Di conseguenza, nelle classi superiori, l'attività più importante per lo studente è la ricerca di orientamenti valoriali, legati al desiderio di autonomia, al diritto di essere se stessi, persona diversa da chi lo circonda, anche da chi gli è più vicino. Uno studente delle scuole superiori pensa consapevolmente alla scelta di una professione e, di regola, tende a prendere una decisione al riguardo da solo. Questa circostanza della vita determina nella massima misura la natura della sua attività educativa: diventa educativa e professionale. 24. CARATTERISTICHE DELL'APPRENDIMENTO DURANTE L'INFANZIA PRESCUOLA Nel periodo prescolare migliorano la percezione, la memoria e il pensiero del bambino. Durante questo periodo, il bambino impara facilmente a leggere e scrivere e si prepara per l'ammissione a scuola. A questa età si aprono opportunità per lo sviluppo dei processi cognitivi, in particolare percezione attraverso l'assimilazione di standard sensoriali - le proprietà sensoriali degli oggetti distinti dagli adulti quando sono percepiti da un bambino e fissati nella lingua con l'aiuto di concetti. Gli standard sensoriali si sono sviluppati storicamente e non presentano difficoltà per gli adulti, ma questo è un problema per un bambino a cui deve essere insegnato a confrontare le proprietà di oggetti specifici attraverso i sensi. Al bambino deve essere insegnato a usare gli standard sensoriali: forme geometriche (linea, angolo, triangolo, rettangolo, cerchio, quadrato, ecc.), colore (spettro e varie sfumature, saturazione, luminosità, magnitudine e differenza di magnitudine), ecc. Sviluppo memoria va in più direzioni: dare arbitrarietà ai processi di memorizzazione; passaggio dalla memorizzazione diretta a quella indiretta; sviluppo di mezzi e metodi di memorizzazione. Dall'età di 4 anni, un bambino può memorizzare alcune cose con l'aiuto di altri. All'età di 5-6 anni, c'è il desiderio di ricordare qualcosa di proposito, di passare dalla riproduzione diretta a quella ritardata, dalla ripetizione "ad alta voce" alla ripetizione "a se stessi". Se il bambino ha una mentalità interna, cioè l'accettazione di un obiettivo mnemonico, allora questo segna il passaggio dalla memorizzazione involontaria a quella volontaria. Ma questo passaggio avviene solo quando il bambino è interessato all'uso di mezzi appropriati. Pertanto, l'educatore deve occuparsi della formazione della motivazione necessaria nel bambino. Il miglioramento della memoria avviene contemporaneamente al miglioramento dell'attività mentale e in proporzione diretta ad essa. Una caratteristica importante del periodo prescolare è la formazione e lo sviluppo di un piano d'azione interno, nella mente l'azione viene riprodotta, attuata secondo il piano, viene formulata e seguita una decisione. Un ruolo speciale in questa fase dell'età è svolto dall'immaginazione, che è attivamente sviluppata nel gioco e in altri vari tipi di creatività. Pertanto, è molto importante dare ai bambini in età prescolare esercizi di immaginazione (ad esempio, raccontare la storia della vita di una scatola di fiammiferi, una matita, ecc., "biografia per ritratto", "che aspetto hanno le nuvole"; "giustificare la posa"; vieni con un simbolo per il gioco o usa la magia "se"). A questa età, è necessaria molta attenzione al linguaggio dei bambini. Il compito principale qui è quello di arricchire il vocabolario del bambino. Un ruolo importante in questo è svolto dalla lettura di fiabe e racconti e dalla loro rivisitazione, l'attività congiunta di coetanei e adulti, che avviene con un contatto verbale attivo. Se il periodo da 1 a 3 anni è considerato sensibile per l'acquisizione della parola, il periodo da 4 a 5 anni è sensibile per lo sviluppo della lingua come sistema. Cinque anni è un periodo "perché" a cui gli adulti dovrebbero rispondere nel modo più completo possibile. Allo stesso tempo, il bambino impara a comprendere l'ambiguità delle parole utilizzate e le loro sfumature semantiche. È importante sviluppare tutti i tipi di discorso: dialogico, monologo, riproduttivo, intonazionalmente diverso, per insegnare al bambino a ragionare "ad alta voce". Lo sviluppo della parola durante il periodo della seconda infanzia segue la linea della connessione con il pensiero, cioè avviene la sua intellettualizzazione. Allo stesso tempo, la parola stessa diventa uno strumento del pensiero. 25. DISPONIBILITA' PSICOLOGICA DEL BAMBINO PER LA SCUOLA All'età prescolare senior c'è crescita veloce и lo sviluppo fisico del bambino sviluppo della coordinazione dei movimenti, abilità motorie grandi e piccole delle mani. Il bambino sta migliorando nel maneggiare matite, plastilina, forbici, i suoi movimenti diventano più chiari, precisi e accurati. Entro la fine dell'età prescolare, la mano del bambino è quasi pronta per imparare a scrivere. Nel passaggio dall'età prescolare a quella scolare, si verificano evidenti cambiamenti nel carattere e il comportamento del bambino appare deliberato, il bambino inizia ad agire in modo educato, comportarsi bene, ecc. Questo periodo è chiamato crisi di sette anni, che è anche chiamata la crisi della spontaneità L.S. Vygotsky ha sottolineato che la caratteristica più significativa della crisi di sette anni potrebbe essere definita l'inizio della differenziazione dei lati interni ed esterni della personalità del bambino, ad es. il bambino inizia a navigare nei suoi sentimenti ed esperienze, a capire se stesso. La natura stessa delle esperienze si ricostruisce, iniziano ad acquisire significato per il bambino. Così, nel periodo dell'infanzia prescolare, il bambino passa dal realizzarsi come "io stesso", come individuo fisicamente indipendente, alla realizzazione della propria vita interiore, dei propri sentimenti e delle proprie esperienze. Imparare a leggere e scrivere. Quando si insegna a leggere e scrivere a bambini di sei anni, il problema principale è la motivazione: il bambino deve avere la necessità di sviluppare la lingua scritta e usarla come mezzo di comunicazione. La natura dell'insegnamento del bambino in età prescolare nel suo insieme è determinata dal suo atteggiamento nei confronti delle esigenze di un adulto: impara a padroneggiare queste esigenze e tradurle nei propri obiettivi e obiettivi. Il successo dipende dalle condizioni e dalla natura della distribuzione delle funzioni tra i partecipanti al processo. I bambini in età prescolare hanno sicuramente bisogno di sviluppare giochi didattici, che dovrebbero: sviluppare interessi cognitivi; generare interesse immediato; fornire un'opportunità per esprimersi; impegnarsi in concorrenza con gli altri; garantire l'indipendenza nella ricerca delle conoscenze e nella formazione di abilità e abilità; fornire nel gioco la disponibilità di fonti di nuova conoscenza; dare l'opportunità di ricevere i meritati premi per il successo (e non tanto per la vittoria in sé, ma per aver dimostrato nuove conoscenze). L'età prescolare senior precede immediatamente il passaggio del bambino alla fase successiva e molto importante della sua vita: l'ingresso a scuola. Problema prontezza bambino a scolarizzazione è considerato oggi principalmente come psicologico: viene data priorità al livello di sviluppo della sfera motivazionale-richiesto, all'arbitrarietà dei processi mentali, alle capacità operative e allo sviluppo della motricità fine delle mani. La prontezza intellettuale per la scuola da sola non garantisce il successo dell'ingresso del bambino nelle attività di apprendimento. Queste sono le caratteristiche mentali e personali generali di un bambino in età prescolare, che dovrebbero essere prese in considerazione nell'attività pedagogica. 26. ATTIVITA' DI APPRENDIMENTO IN ETÀ DELLA SCUOLA PRIMARIA Organizzazione di attività educative. In primo luogo, va notato che le principali difficoltà per i bambini che entrano a scuola sono il regime, i nuovi rapporti e le esigenze. Durante il periodo di adattamento, è importante utilizzare ulteriori incentivi morali per l'apprendimento (lode, incoraggiamento, ecc.) e, se possibile, ridurre al minimo le punizioni. Una caratteristica dell'insegnamento agli studenti più giovani è la necessità di inserire i giochi (didattici, disciplinari, sportivi, ecc.) nelle attività educative. Nella scuola elementare, il bambino padroneggia gli elementi puramente esecutivi dell'attività educativa. Quindi allo studente può essere offerto di padroneggiare l'elemento successivo dell'attività educativa, vale a dire il controllo. A questa età, è meglio usare il controllo esterno di un adulto (insegnante) e l'autocontrollo. Può essere utilizzato anche il controllo reciproco, ma non tra pari, ma tra uno studente e un insegnante o genitore. Funzione del genitore: fare in modo che il bambino non perda errori, non sollecitando, ma esprimendo dubbi e incertezze. Dopo aver corretto tutti gli errori, il bambino riscrive i compiti sul suo taccuino. La motivazione per un tale gioco rimane nel bambino per 1-2 mesi, il che è abbastanza per spostare la situazione con i compiti da terra e trasferire le abilità di controllo elementare al bambino. A volte nelle scuole elementari i bambini possono avere problemi ad imparare a leggere e scrivere, soprattutto per i bambini di sei anni. Da un lato, ciò può essere spiegato dal fatto che il loro sistema nervoso periferico non è preparato a svolgere compiti intellettuali come leggere e scrivere. Ciò accade quando il corpo del bambino è privo di mielina, da cui si forma una guaina che copre le terminazioni nervose e facilita il passaggio degli impulsi nervosi, da cui dipende l'attuazione dei movimenti muscolari. Poiché la mielinizzazione si estende dalla testa in giù e dal sistema nervoso centrale a quello periferico, il controllo dei muscoli lunghi della mano e la coordinazione dei piccoli muscoli delle dita non sono immediatamente disponibili. La possibilità di eseguire un'operazione come la scrittura dipende dalla coordinazione dei movimenti delle dita. Infine, l'apparato visivo è soggetto a mielinizzazione, anch'essa di fondamentale importanza nello sviluppo delle capacità di lettura e scrittura. Un altro aspetto delle difficoltà psicologiche associate all'apprendimento della lettura è che è difficile per un bambino iniziare subito a leggere ad alta voce, ed è proprio questa la pratica che esiste a scuola. Si noti che in questo caso il bambino dovrà: 1) leggere correttamente, con espressione e preferibilmente velocemente; 2) avere il tempo di rendersi conto del significato di ciò che si legge; 3) capire e preoccuparsi che la sua lettura sia completamente controllata dall'esterno e che ogni errore venga notato e apprezzato. Con un tale atteggiamento, è difficile per un bambino godersi la lettura e potrebbe concludere inconsciamente che gli adulti hanno bisogno della lettura, e non lui. La difficoltà e la tensione del processo di lettura possono essere parzialmente alleviate da un'altra impostazione: "Prima leggi" a te stesso "e per te stesso, quindi ripeti ad alta voce per me". Poi il bambino legge due volte e l'azione interna, essendo "maturata "dentro, si manifesta in una forma finita "fuori" per un'altra. Una delle cause dei problemi di apprendimento può essere la scarsa memoria. Tali bambini hanno bisogno di formare e sviluppare attività mnemoniche, cioè dovrebbero essere insegnate loro tecniche di memorizzazione speciali. Altri problemi di apprendimento vengono chiariti nell'analisi delle attività di gioco e di progettazione del bambino. In questo caso, è importante determinare la "zona prossimale di sviluppo" del bambino, cioè scoprire cosa è in grado di capire e assimilare da solo con il minimo aiuto di un adulto. 27. UN ADOLESCENTE COME OGGETTO DI ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO Nell'adolescenza, lo sviluppo intellettuale può essere accelerato nelle seguenti aree. 1. Sviluppare la struttura concettuale del pensiero e dell'intelligenza vocale. Ciò è facilitato dallo studio della retorica, che forma la capacità di pianificare e comporre discorsi pubblici, condurre una discussione e rispondere a domande. 2. Migliorare il piano d'azione interno, la cui formazione è aiutata da esercizi speciali volti a garantire che le stesse azioni reali vengano eseguite il più spesso possibile non con gli oggetti, ma nella mente. Ad esempio, conta "a te stesso" e non sulla carta; trova il modo di risolvere il problema "nella mente". Puoi introdurre una regola del genere: fino a quando la decisione non è pensata "nella mente", fino a quando non viene redatto il piano di azioni in essa incluso e fino a quando non viene verificata la logica, non si dovrebbe procedere a una soluzione pratica. Se questa regola viene utilizzata in relazione a tutte le materie, il piano d'azione interno verrà formato molto più velocemente. Nelle scuole medie e superiori, agli studenti non dovrebbe essere richiesto di memorizzare definizioni "congelate" di concetti scientifici. Lascia che i ragazzi stessi trovino una definizione per loro, o almeno trasmettano il significato del concetto con le loro stesse parole. Quanto uno studente può discostarsi dalla definizione data dall'insegnante è un buon metodo per diagnosticare il suo sviluppo intellettuale. L'adolescenza e la prima adolescenza sono un periodo favorevole per la formazione e lo sviluppo dell '"intelligenza pratica", i cui attributi sono considerati buon senso, ingegno, intuizione e "mani d'oro". La struttura dell'intelligenza pratica include (secondo RS Nemov): - Imprenditorialità come capacità di una persona di trovare diverse opzioni per risolvere un problema in situazioni di vita difficili; - frugalità (una persona è in grado di trovare un modo di agire che nella situazione attuale al minor costo porterà al risultato desiderato); - prudenza come capacità di guardare avanti, prevedere le conseguenze di determinate azioni, determinarne con precisione il risultato e valutare quanto può costare; - la capacità di risolvere problemi in modo rapido ed efficiente (questa è una caratteristica dinamica dell'intelligenza pratica, manifestata nella quantità di tempo che passa dal momento in cui un problema si presenta alla sua soluzione pratica). La capacità di risolvere problemi pratici è in gran parte determinata dal temperamento del bambino, dalle caratteristiche del suo sistema nervoso e dall'esperienza di vita già acquisita. È importante insegnare al bambino una regola: non appena sorge un problema, devi iniziare immediatamente a risolverlo. Opportunità per la formazione dell'intelligenza pratica nei bambini a scuola: autogoverno studentesco, partecipazione a organizzazioni pubbliche e lavoro commerciale, oltre a fornire indipendenza nelle faccende domestiche. Quando si organizza il processo educativo nelle classi medie, è importante ricordare che la cosa principale per il bambino durante questo periodo è la comunicazione con i coetanei. Pertanto, ad esempio, i compiti possono essere assegnati in gruppi di 2-3 persone, il che consente di tenere conto e utilizzare questa esigenza principale. Il divieto di fare i compiti "collettivi" porta a un imbroglio totale durante le pause. In questo periodo, ovviamente, sono preferibili forme di lavoro di gruppo in aula. 28. STUDENTE DELLE SCUOLE SUPERIORI COME SOGGETTO DELL'ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO periodo età della scuola superiore può essere descritto come lo stadio iniziale della maturità fisica. Il periodo della pubertà sta volgendo al termine e gli studenti più grandi sono già pronti per uno stress fisico e mentale abbastanza grande. L'inclusione dei giovani nella vita adulta con le sue norme e regole sta avvenendo attivamente. In generale, questo periodo nella vita di una persona è caratterizzato da fiducia in se stessi, allegria e capacità di un'elevata autostima. L'orientamento sociale dell'individuo è in aumento. Esistono valutazioni proprie di alcuni fenomeni della realtà, punti di vista e opinioni. La crescita dell'autocoscienza sta procedendo molto rapidamente. I giovani sono autocritici e critici verso gli altri. Attività principale - educativa e professionale. Principali innovazioni. Tutte le nuove formazioni di processi cognitivi si sono concluse nell'adolescenza, e nella giovinezza c'è un rafforzamento e un miglioramento di quanto già sviluppato. Tra le neoplasie personali, le più importanti sono il sentimento dell'età adulta, il bisogno di autodeterminazione (la scelta di una professione e di un percorso di vita), la formazione di una visione del mondo e l'indipendenza di giudizio, il desiderio di autoeducazione. I principali bisogni di questa età: liberarsi del controllo e delle valutazioni degli adulti; comunicare con adulti "scelti" e coetanei del sesso opposto. I motivi principali sono i motivi del futuro. In età scolare avviene la sistematizzazione delle conoscenze acquisite, l'assimilazione dei fondamenti teorici delle varie discipline, la generalizzazione delle conoscenze in un'unica immagine del mondo, la conoscenza del significato filosofico dei fenomeni. Motivi di insegnamento. All'età della scuola superiore, di norma, aumenta l'interesse per l'apprendimento (nel suo contenuto e processo), poiché sono incluse le motivazioni dell'autodeterminazione e la preparazione di una vita indipendente. C'è una combinazione e compenetrazione di ampi motivi sociali e cognitivi. La motivazione arbitraria è espressa chiaramente, perché le ragioni dell'attitudine all'apprendimento sono ben comprese. Gli studenti delle scuole superiori sono già pronti per l'autoeducazione. Con l'età della scuola superiore, si forma un atteggiamento di ricerca nei confronti delle materie accademiche e la capacità di trovare e porre un problema. Pertanto, nel processo educativo, gli studenti delle scuole superiori sono attratti dal corso stesso dell'analisi dei compiti, dal confronto di diversi punti di vista, dalle discussioni e dalle spiegazioni che li fanno pensare. Gli studenti delle scuole superiori hanno già un pensiero astratto abbastanza ben sviluppato. A questa età si forma uno "stile individuale di attività" che, secondo E.A. Klimov, un sistema individuale peculiare di proprietà mentali, a cui una persona ricorre consapevolmente o spontaneamente per bilanciare la sua individualità con le condizioni oggettive esterne dell'attività. Un ruolo speciale nell'età della scuola superiore è giocato dall'atteggiamento verso le proprie capacità. Questi ultimi vengono confrontati attivamente con i requisiti della professione scelta. Ma per identificare la presenza di determinate abilità negli studenti delle scuole superiori, è necessario prima identificare la sfera degli interessi primari, poiché le capacità si realizzano proprio lì. Questo dovrebbe essere ricordato da educatori, insegnanti, genitori e psicologi. A questa età cambia anche il ruolo dell'insegnante nella vita del bambino: agisce più come un consulente in materia. 29. MOTIVAZIONE ALL'APPRENDIMENTO La parola "motivo" (dal francese "motivo") significa "mi muovo" ed è intesa come motivazione all'attività di una persona. D'altra parte, la motivazione è un bisogno consapevole. Il bisogno, a sua volta, è la fonte dell'attività umana. Pertanto, il motivo esprime la direzione della sua attività. Le motivazioni sono legate agli obiettivi che una persona si pone. Nella ricerca in psicologia il motivo è definito come un incentivo all'attività connessa alla soddisfazione dei bisogni del soggetto. La totalità di tali motivi che causano l'attività del soggetto è motivazione. Le motivazioni sono una componente essenziale di qualsiasi attività. Un tipico segno di un motivo è un insieme di azioni attorno a un oggetto. Un motivo può essere soddisfatto da un insieme di azioni diverse; d'altra parte, l'azione può essere motivata da vari motivi. I bisogni, gli interessi, i sentimenti, la conoscenza, ecc. possono fungere da motivi.I motivi non sono sempre realizzati, quindi si distinguono due grandi classi: motivi consci e motivi inconsci. Nell'ambito della sfera motivazionale si distingue la composizione di bisogni, motivazioni e obiettivi. I bisogni umani sono il desiderio di agire, il bisogno richiede il compimento di azioni, a seguito delle quali è soddisfatto. Il più significativo di questi bisogni è intellettuale. Attraverso le azioni, si possono giudicare i bisogni di una persona. La necessità, di regola, ha due facce: procedurale (azione) e contenuto (necessità). Alcune esigenze potrebbero non essere necessarie. Ad esempio, la necessità di comunicare, pensare, dormire, ecc. Una persona non solo desidera qualcosa, ma indica anche i suoi bisogni con una parola. Pertanto, i bisogni sono caratterizzati dalle seguenti caratteristiche: significato (contenuto ideologico), contenuto (necessità), lato procedurale (attività). Le motivazioni dell'attività di apprendimento sono la forza trainante che indirizza lo studente all'acquisizione attiva di conoscenze, abilità e abilità. Possono essere creati da diverse fonti: esterne (situazioni di apprendimento), interne (bisogni sociali, bisogno di attività, nell'ottenere informazioni), personali (successo, piacere, affermazione di sé). Le fonti delle motivazioni creeranno un atteggiamento positivo nei confronti delle attività di apprendimento se sono "incluse" in esse, cioè se ne sono l'obiettivo e il risultato. Tra le motivazioni dell'apprendimento si possono ad esempio individuare: prevedere i risultati dell'apprendimento (farò un test, supererò un esame, padroneggiare una lingua straniera, conseguirò un diploma), esperienze prevedibili che sono associate ai risultati dell'istruzione attività. Nella struttura delle motivazioni, è importante trovare la dominante, agire realmente ed evidenziarla. La forza maggiore tra i motivi dell'attività educativa ha un interesse cognitivo. e. interesse per la conoscenza. La motivazione dell'interesse cognitivo è connessa con l'unità dei suoi tre lati: cognitivo, emotivo e volitivo, che ne costituiscono la struttura. Con l'età, l'interesse cognitivo si trasforma da interesse instabile a interesse dominante. La base motivazionale dell'attività dello studente organizza (unisce) l'attività di apprendimento in un unico insieme. Il sistema delle basi motivazionali dell'attività di apprendimento dello studente è costituito dai seguenti elementi: focalizzazione sulla situazione di apprendimento - comprensione del significato dell'attività imminente - scelta consapevole del motivo - definizione degli obiettivi - lotta per l'obiettivo - lotta per raggiungere il successo - sé -valutazione del processo e dei risultati delle attività. 30. CLASSIFICAZIONE DEI MOTIVI DI APPRENDIMENTO Il successo nell'educazione e nell'educazione dei figli dipende direttamente dalla motivazione, cioè dalla presenza di incentivi significativi ed efficaci per l'assimilazione delle conoscenze e l'acquisizione di determinate qualità personali. Numerose difficoltà nel campo della motivazione educativa sono spiegate da una serie di circostanze: 1) tutti i motivi non sono completamente noti, per cui bambini di età diverse e con caratteristiche individuali diverse sono inclusi nell'apprendimento, nella comunicazione, sono interessati ad acquisire nuove conoscenze personali qualità, conoscenze e abilità; 2) Gli adulti pensano ai motivi per insegnare ai bambini, che non ricordano più il vero stato delle cose durante l'infanzia e possono solo indovinare i veri motivi del comportamento dei bambini; 3) tra i bambini stessi ci sono enormi differenze individuali: ciò che è significativo per uno non interessa per un altro; 4) la motivazione stessa risulta essere situazionalmente variabile, e ciò che è adatto a stimolare interessi educativi ed educativi in alcune situazioni può essere inadeguato in altre. Pertanto, uno dei compiti principali nella formazione e nell'istruzione è imparare a influenzare praticamente la motivazione del bambino e ridurre al minimo i fattori che la riducono. La motivazione all'apprendimento può essere intesa come l'interesse personale dello studente ad acquisire conoscenze e abilità. I motivi di apprendimento sono una caratteristica psicologica dell'interesse di uno studente per l'apprendimento e il proprio sviluppo. La motivazione può essere situazionale (dovuta a fattori esterni) e personale (determinata da aspirazioni interne). Distingono inoltre tra motivazione rilevante che è direttamente correlata all'acquisizione di conoscenze e abilità (ad esempio, la curiosità del bambino) e motivazione irrilevante che non è direttamente correlata all'apprendimento e allo sviluppo (ad esempio, il bambino impara una lezione per evitare la punizione ). Quando parliamo della motivazione di un bambino, non possiamo fare a meno dell'interesse dei bambini. LS Vygotsky definisce l'interesse come una forma di manifestazione dell'istinto, come il focus dell'apparato mentale del bambino su un determinato oggetto. Gli interessi sono di importanza universale nella vita di un bambino. Un compito psicologico estremamente difficile è trovare il giusto interesse e assicurarsi di non eluderlo e di non sostituirlo con un altro. Esiste una regola psicologica per il passaggio degli interessi naturali agli interessi innestati, la cui educazione è l'obiettivo principale. Affinché un argomento ci interessi, deve essere connesso con qualcosa che ci attrae, già familiare, ma deve anche contenere nuove forme di attività. Il completamente nuovo e il completamente vecchio non possono interessarci. Inoltre, per confrontare una nuova materia e l'atteggiamento personale dello studente nei suoi confronti, è necessario fare del suo studio una questione personale dello studente. In altre parole, l'interesse di un nuovo figlio deve essere affrontato attraverso l'interesse del figlio già esistente. Ad esempio, Thorndike ha suggerito di utilizzare l'interesse naturale dei bambini per la cucina per studiare chimica, ma in modo tale che in seguito l'interesse per la chimica avrebbe soppresso l'interesse per la cucina. 31. IL PROBLEMA DELLA MOTIVAZIONE AL SUCCESSO Di grande importanza è lo studio di tali ampie forme di motivazione, che, manifestandosi in vari campi di attività (professionale, scientifico, educativo), determinano un atteggiamento creativo e propositivo nei confronti degli affari e incidono sia sulla natura che sulla qualità delle prestazioni lavorative. Uno dei principali tipi di tale motivazione è la motivazione al raggiungimento, che determina il desiderio di una persona di svolgere un compito ad un alto livello di qualità ovunque vi sia l'opportunità di mostrare le proprie capacità e abilità. È di fondamentale importanza che la motivazione al successo sia strettamente correlata a tratti della personalità come iniziativa, responsabilità, atteggiamento coscienzioso nei confronti del lavoro, realismo nel valutare le proprie capacità nella definizione degli obiettivi, ecc. Il comportamento orientato al successo implica che ogni persona ha motivi raggiungere il successo ed evitare il fallimento. Il predominio dell'una o dell'altra tendenza motivazionale è sempre accompagnato da una scelta della difficoltà dell'obiettivo. Le persone motivate al successo preferiscono obiettivi di media difficoltà o leggermente gonfiati che sono solo marginalmente migliori di quelli che hanno già raggiunto. Preferiscono correre rischi calcolati. Coloro che sono motivati a fallire sono inclini a scelte estreme, alcuni di loro sottovalutano irrealisticamente, mentre altri sovrastimano irrealisticamente gli obiettivi che si prefiggono. Chi è motivato a fallire, nel caso di abilità semplici e ben praticate (come quelle usate per sommare coppie di cifre singole), agisce più velocemente e i suoi risultati diminuiscono più lentamente di chi è motivato ad avere successo. Quando compiti di natura problematica che richiedono un pensiero produttivo, queste stesse persone peggiorano il loro lavoro in condizioni di pressione di tempo, mentre chi è motivato al successo lo migliora. La conoscenza delle proprie capacità da parte di una persona influisce sulle sue aspettative di successo. Quando c'è una gamma completa di abilità in una classe, solo gli studenti di capacità media saranno altamente motivati a raggiungere e/o evitare il fallimento. Né gli studenti molto intelligenti né quelli con scarsi risultati avranno una forte motivazione al successo, poiché la situazione della competizione sembrerà "troppo facile" o "troppo difficile". Il desiderio di raggiungere il successo secondo F. Hoppe (1930), o "motivo di successo" secondo D. McClelland, è un bisogno costantemente manifestato di un individuo di raggiungere il successo in varie attività. Per la prima volta questa disposizione (proprietà motivazionale) è stata individuata nella classifica di G. Murray. Abbastanza noto era il suo concetto motivazionale, in cui, insieme all'elenco dei bisogni organici, o primari, individuati da W. MacDougall, identici ai principali istinti Murray ha proposto un elenco di bisogni secondari (psicogeni) che sorgono sulla base delle pulsioni istintuali come risultato dell'istruzione e della formazione. Queste sono le esigenze del successo. affiliazioni, aggressività, indipendenza, opposizione, rispetto, umiliazione, protezione, predominio, attirare l'attenzione, evitare influenze dannose, evitare il fallimento, clientelismo, ordine, gioco, rifiuto, comprensione, relazioni sessuali, aiuto, comprensione reciproca. Successivamente, a questi venti si sono aggiunti altri sei bisogni: acquisizione, rifiuto delle accuse, conoscenza, creazione, spiegazione, riconoscimento e parsimonia. 32. CARATTERISTICHE DEI COMPITI DI APPRENDIMENTO compito di apprendimento - un sistema informativo ben formulato, in cui vi è un'incoerenza informativa tra le sue parti, che ne determina la necessità di trasformazione e coordinamento. Nel compito di apprendimento si distinguono le componenti principali che portano un certo carico di informazioni. In varie aree tematiche, i compiti possono contenere qualità specifiche che influiscono sulla composizione dei loro componenti. Quindi, ad esempio, un compito pedagogico (problema) è in qualche modo diverso da uno matematico. Tuttavia, è possibile individuare le componenti più generali del problema. Questi sono: forma, struttura e contenuto. Il modulo del compito esprime l'organizzazione interna e l'interazione degli elementi del compito sia tra loro che con le condizioni esterne. Quindi, in matematica, si distinguono per la forma di un problema (teorema): - trovare (l'organizzazione interna ha lo scopo di reperire informazioni sull'oggetto in questione nella forma della sua area, lunghezza, ecc.); - sulle prove (l'organizzazione interna è volta a stabilire la verità e la falsità di una determinata affermazione); - esistenza (stabiliscono in quali condizioni c'è una soluzione e in quali condizioni esiste questo o quell'oggetto matematico). Il modulo - la modalità di esistenza del compito, invece, è caratterizzata dalla relatività, poiché è possibile trasformare una forma in un'altra. Questo fatto è particolarmente significativo nella ricerca euristica, poiché è necessario apportare modifiche al problema da risolvere che sono caratteristiche della sua organizzazione interna. Struttura - un insieme di oggetti piuttosto elementari con una relazione specificatamente descritta tra loro, che rappresenta un'organizzazione inequivocabile dell'insieme. Come puoi vedere, la struttura serve a fissare la totalità dei diversi oggetti e le relazioni strutturali tra di loro nel problema. La struttura del problema consente di regolarne la complessità, che è in parte determinata dal numero di elementi strutturali e dai tipi di connessioni tra di essi. Ciò consente all'insegnante di regolare il grado di difficoltà del compito in base alle capacità intellettuali dello studente. Possiamo individuare un'altra possibilità potenziale di questo componente: sulla base di varie combinazioni di elementi, combinandoli con quelli precedentemente noti, ristrutturando l'attività, è possibile creare una vasta gamma di attività che tenga conto di quasi tutte le situazioni strutturali. Tutto ciò consentirà di organizzare una ricerca euristica su qualsiasi materiale didattico di qualsiasi complessità. Se gli elementi strutturali sono definiti in una determinata forma, vengono stabiliti collegamenti tra loro, dati ed elementi sconosciuti di oggetti strutturali, allora questo sistema informativo determina il contenuto del compito. contenuto - la componente guida del problema, sulla base della quale inizia il processo risolutivo. Ha una certa mobilità e relativa indipendenza dalla forma e dalla struttura. I dati sono di particolare importanza nel contenuto dell'attività. I dati potrebbero essere eccessivi, ovvero contenere informazioni ridondanti, potrebbero essere incoerenti. I compiti di apprendimento, di regola, contengono la quantità di dati necessaria e sufficiente per trovare incognite per una data connessione strutturale. 33. REQUISITI PSICOLOGICI PER COMPITI DI APPRENDIMENTO Una componente importante e unità di base dell'attività di apprendimento è un compito di apprendimento, che viene risolto come atto di svolgere un'attività e "può essere considerato risolto solo quando ci sono stati cambiamenti predeterminati nella materia". Il concetto di "compito di apprendimento" non deve essere confuso con un compito specifico risolto in una lezione in qualsiasi materia, come fare esercizi in lingua russa quando si studia l'ortografia o risolvere esempi in matematica per elevarsi a potere, estrarre una radice o prendere logaritmi. compito di apprendimento - un sistema informativo ben formulato, in cui vi è un'incoerenza informativa tra le sue parti, che ne determina la necessità di trasformazione e coordinamento. compito di apprendimento come concetto psicologico significa un tale compito, la cui soluzione non si riduce a ottenere una risposta specifica dopo la trasformazione dell'oggetto educativo (materiale lessicale o matematico, come in questi esempi), e porta all'assimilazione da parte dello studente in qualche modo generale eseguire azioni con una data classe di oggetti, lo fa capace prendi un logaritmo, metti una radice o eleva qualsiasi espressione matematica a potenza, o scrivi correttamente in russo. L'attività di apprendimento si differenzia da qualsiasi attività pratica in quanto mirata per la conversione non un oggetto esterno, ma il soggetto stesso dell'attività - уаегося. Il contenuto dell'attività educativa è la base della conoscenza nel campo di varie scienze, cioè la teoria. La teoria sotto forma di concetti scientifici come conoscenza generalizzata che riflette l'essenza di oggetti e fenomeni, astratta dalle loro specifiche proprietà percepite sensualmente (particolari segni esterni), è presente nel materiale educativo di qualsiasi livello di scolari, a partire dal 1° grado . Ad esempio, tali concetti linguistici elementari: "suono", "lettera", "parola", "frase", ecc. - quando si studia la lingua madre o concetti matematici: "valore", "numero", "addizione", "sottrazione ", ecc., quando si studia l'aritmetica - non sono altro che concetti teorici e la loro assimilazione da parte di un bambino forma in lui una conoscenza teorica. La conoscenza teorica diventa sempre di più man mano che il bambino passa dai gradi inferiori a quelli più grandi e il bambino, acquisendo non solo questa conoscenza scientifica in quanto tale, padroneggia la capacità di pensare teoricamente e quindi si sviluppa mentalmente (intellettualmente). Il compito educativo implica la necessità di una ricerca consapevole finalizzata al raggiungimento di un risultato. Per risolvere il problema, devi trovare uno schema ben congegnato che ti permetta di raggiungere efficacemente l'obiettivo. In letteratura viene fornita la tecnica di D. Poya, che consente di regolare l'attività euristica (ricerca) nel processo di risoluzione di un problema. La tabella contiene le domande principali più tipiche progettate per aiutare lo studente a risolvere i problemi. A seconda delle specifiche del compito, le domande possono essere modificate, cambiate, variate. 34. LE AZIONI DI APPRENDIMENTO COME MEZZO PER RISOLVERE I PROBLEMI DI APPRENDIMENTO La generalizzazione dell'azione caratterizza il grado di selezione delle proprietà dell'oggetto che sono essenziali per l'esecuzione dell'azione da altre che non sono essenziali. Gli studi hanno dimostrato che la generalizzazione non si basa semplicemente sulla selezione di cose comuni nelle materie: questa è una condizione necessaria, ma ancora insufficiente. La generalizzazione va sempre solo su quelle proprietà degli oggetti che fanno parte della base indicativa di azioni volte all'analisi di questi oggetti. Ciò significa che la gestione della generalizzazione delle azioni cognitive e delle conoscenze in esse incluse dovrebbe passare attraverso la costruzione delle attività degli studenti controllando il contenuto della base orientativa delle azioni corrispondenti, e non solo garantendo la generalità delle proprietà in gli oggetti presentati. I casi in cui la generalizzazione procede secondo caratteristiche generali ma insignificanti sono spiegati come segue. Nell'insegnamento scolastico, nella migliore delle ipotesi, allo studente viene data una serie di caratteristiche da cui farsi guidare (attraverso una definizione), ma non sempre è assicurato l'orientamento ad esse nel processo di attività. Pertanto, questi segni non sono sempre inclusi nella base indicativa. Gli studenti costruiscono loro stessi una base orientativa, includendo in essa, in primo luogo, quelle caratteristiche dell'oggetto che giacciono in superficie. Di conseguenza, la generalizzazione procede non secondo i segni della definizione, ma secondo quelli casuali, non essenziali. Al contrario, non appena il sistema degli attributi necessari e sufficienti viene introdotto nella composizione della base orientativa dell'azione e viene assicurato un orientamento sistematico ad essi e solo ad essi nello svolgimento di tutti i compiti proposti, la generalizzazione procede secondo questo sistema di proprietà. L'espansione di un'azione mostra se tutte le operazioni che originariamente facevano parte dell'azione sono eseguite da una persona. Man mano che l'azione si forma, la composizione delle operazioni eseguite diminuisce, l'azione si riduce, si abbrevia. avviene la coagulazione azioni mentali. A un certo punto dello sviluppo dell'attività mentale, parte della conoscenza e delle operazioni mentali acquisiscono una forma speciale di esistenza: sono "significato", presi in considerazione nel processo di pensiero, ma non vengono aggiornati, non diventano oggetto di consapevolezza. La particolarità del processo di riduzione della composizione operativa delle azioni formate fa sì che il programma di formazione debba garantire l'assimilazione dell'azione in forma allargata. La riduzione di un'azione è uno stato geneticamente successivo di essa e, soprattutto, in forma abbreviata, l'azione funziona pienamente solo quando una persona ha l'opportunità di ripristinarla in una forma espansa. Oltre a queste caratteristiche principali, l'azione ha una serie di proprietà secondarie: ragionevolezza, coscienza, astrattezza, forza. La conservazione nella mente dello studente della logica oggettiva dell'azione abbreviata, la possibilità di riprodurre gli elementi mancanti è la coscienza dell'azione. Comprendere la riduzione non come un processo di perdita irrimediabile di elementi dell'attività mentale, ma come un processo del loro passaggio a una forma speciale di esistenza, consente di spiegare l'inefficienza di formare azioni immediatamente in una forma collassata. In questo caso, la logica dell'azione risulta non rivelata, non realizzata dal soggetto, e per lui non esiste né sul piano dell'effettivamente cosciente né sul piano dell'effettivamente inconscio. 35. CLASSIFICAZIONE DELLE AZIONI DI APPRENDIMENTO Le attività di apprendimento possono essere classificate in diversi modi. Ad esempio, nel processo di risoluzione di ogni compito educativo, è possibile distinguere la seguente sequenza di azioni. 1. Azioni di definizione degli obiettivi. Prima di iniziare a risolvere un problema, lo studente deve accettarlo come compito da portare a termine. Allo stesso tempo, è importante capire correttamente quale dovrebbe essere esattamente il risultato della risoluzione del problema, capire perché e per quale scopo viene risolto. 2. Attività di pianificazione. Prendendo per sé l'obiettivo di risolvere un problema di apprendimento, lo studente si trova di fronte alla necessità di selezionare le azioni appropriate per risolverlo, per stabilirne la sequenza. 3. Esecuzione di azioni. Rappresentano azioni esterne (soggettive e ausiliarie, verbali e non verbali), nonché azioni interne (mentali) per attuare il piano per la risoluzione del problema. Queste attività sono anche classificate in base a vari segni. 1. Azione trasformativa ed esplorativa. Questa differenza si basa sul tipo di trasformazioni che subiscono gli oggetti studiati e qual è la scala di questi oggetti. Le azioni trasformative sono intese come manipolazioni dirette su un oggetto specifico al fine di identificarne le proprietà, mentre lo studente può già conoscere gli schemi e i principi generali del funzionamento degli oggetti di questa classe (ad esempio, risolvere un problema matematico basato su regole precedentemente studiate , leggi e formule). Le azioni di ricerca sono volte a far emergere schemi generali che prima non erano noti allo studente, e tale divulgazione può avvenire in via puramente teorica, sulla base di una spiegazione o su esempi specifici, la cui analisi è subordinata all'obiettivo di comprendere una nuova generalizzata metodo di azione. 2. In correlazione con i processi cognitivi, tra le azioni educative si distinguono le azioni percettive, mnemoniche e mentali. Le azioni percettive incarnano il processo di percezione e includono l'identificazione, l'identificazione, l'evidenziazione della figura sullo sfondo, la separazione del principale dal secondario. Le azioni mnemiche si svolgono sulla base del processo della memoria, tra queste si possono individuare la memorizzazione, il filtraggio delle informazioni, la sua strutturazione, conservazione, riproduzione. Le azioni mentali includono, prima di tutto, le operazioni logiche: confronto, analisi, sintesi, generalizzazione, astrazione, classificazione, ecc. Tutte queste operazioni sono modi diversi di rivelare le connessioni e le relazioni esistenti tra gli oggetti e al loro interno. Ogni azione complessa di apprendimento intellettuale comprende un gran numero di operazioni percettive, mnemoniche e mentali spesso non differenziabili. A causa del fatto che non sono specificamente individuati nel gruppo generale delle attività di apprendimento, l'insegnante a volte non è in grado di diagnosticare con precisione la natura della difficoltà dello studente nel risolvere il compito di apprendimento. 3. Attività riproduttive e produttive. Le azioni riproduttive includono la riproduzione delle azioni eseguite secondo criteri specificati, in un modello. Sono considerate produttive le azioni di definizione degli obiettivi, trasformazione, creazione di uno nuovo, eseguite secondo criteri formati in modo indipendente. Ci sono anche azioni che, a seconda delle condizioni, possono essere entrambe. 4. Azioni di autocontrollo e autovalutazione dello studente. Quando si risolve un problema, ogni risultato intermedio ottenuto, e ancor di più quello finale, viene confrontato con l'obiettivo. Pertanto, si stima quanto il processo decisionale sia arrivato vicino al raggiungimento dell'obiettivo. Le azioni di controllo e valutazione dello studente sono le azioni interiorizzate dell'insegnante, quindi il meccanismo psicologico della sua formazione è speciale. 36. CONCETTO, FUNZIONI E TIPI DI CONOSCENZE conoscenza costituiscono il fulcro del contenuto di apprendimento. Sulla base delle conoscenze, gli studenti si formano competenze и abilità, azioni mentali e pratiche; la conoscenza è la base delle convinzioni morali, delle visioni estetiche, della visione del mondo. Il concetto di "conoscenza" è ambiguo e ha diverse definizioni. È definito come una parte della coscienza, o come qualcosa di comune nel riflettere la diversità dei soggetti, o come un modo per ordinare la realtà, o come un determinato prodotto e risultato della cognizione, o come un modo per riprodurre un oggetto conoscibile nella mente. La conoscenza, a causa delle leggi biologiche, è anche caratteristica degli animali, in cui servono come condizione necessaria per la loro vita, l'attuazione di atti comportamentali. La conoscenza è un'unità organica del sensuale e del razionale. Sulla base di conoscenze, abilità e abilità vengono sviluppate. L'ambiguità nella definizione del concetto di "conoscenza" è dovuta all'insieme di funzioni che la conoscenza realizza. Quindi, ad esempio, in didattica la conoscenza può agire sia come qualcosa che dovrebbe essere appreso, cioè come obiettivi di apprendimento, e come risultato dell'attuazione del piano didattico, sia come contenuto, sia come mezzo di influenza pedagogica. La conoscenza agisce come un mezzo di influenza pedagogica perché, entrando nella struttura dell'esperienza individuale passata dello studente, cambia e trasforma questa struttura e quindi eleva lo studente a un nuovo livello di sviluppo mentale. La conoscenza non solo forma una nuova visione del mondo, ma cambia anche l'atteggiamento nei suoi confronti. Da ciò deriva il valore educativo di ogni conoscenza. conoscenza e il percorso di assimilazione opportunamente scelto è un prerequisito per lo sviluppo mentale degli studenti. Di per sé, la conoscenza non garantisce ancora la completezza dello sviluppo mentale, ma senza di essa quest'ultimo è impossibile. Essendo parte integrante della visione del mondo di una persona, la conoscenza determina in larga misura il suo atteggiamento verso la realtà, le opinioni e le convinzioni morali, i tratti della personalità volitiva e funge da una delle fonti delle inclinazioni e degli interessi di una persona, una condizione necessaria per il suo sviluppo. abilità. Tenendo conto delle funzioni didattiche della conoscenza sopra elencate, l'insegnante affronta diversi compiti: a) trasferire la conoscenza dalle sue forme fisse congelate nel processo dell'attività cognitiva degli studenti; b) trasformare la conoscenza dal piano della sua espressione nel contenuto dell'attività mentale degli studenti; c) fare della conoscenza un mezzo per formare una persona come persona e come soggetto di attività. Conoscenze: prescientifiche; mondano; artistico (come modo specifico di assimilazione estetica della realtà); scientifico (empirico e teorico). Le conoscenze acquisite nel processo di apprendimento sono caratterizzate da una diversa profondità di penetrazione degli studenti nella loro essenza, che, a sua volta, è dovuta a: - il livello di conoscenza raggiunto di questo campo di fenomeni; - obiettivi formativi; - caratteristiche individuali degli studenti; - lo stock di conoscenze già a loro disposizione; - il livello del loro sviluppo mentale; - l'adeguatezza delle conoscenze acquisite all'età degli studenti. 37. IL MASTERING COME PRODOTTO PRINCIPALE DELL'ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO base assimilazione la conoscenza è l'attività mentale attiva degli studenti, diretta dall'insegnante. Il processo di apprendimento si compone di diverse fasi. Il primo di questi è percezione oggetto, che è associato alla selezione di questo oggetto dallo sfondo e alla definizione delle sue proprietà essenziali. Lo stadio della percezione sostituisce lo stadio della comprensione, in cui vengono percepite le connessioni e le relazioni extra e intrasoggettive più significative. La fase successiva della formazione della conoscenza prevede il processo di acquisizione e ricordo delle proprietà e delle relazioni selezionate come risultato della loro ripetuta percezione e fissazione. Quindi il processo passa allo stadio di riproduzione attiva da parte del soggetto di proprietà e relazioni essenziali percepite e comprese. Il processo di assimilazione delle conoscenze completa la fase della loro trasformazione, che è associata o all'inclusione delle nuove conoscenze acquisite nella struttura dell'esperienza passata, o al suo utilizzo come mezzo per costruire o evidenziare un'altra nuova conoscenza. Le conoscenze possono essere acquisite a diversi livelli: - riproduttivo livello - riproduzione secondo il modello, secondo le istruzioni; - produttivo livello - la ricerca e il ritrovamento di nuove conoscenze, modalità di azione non standard. Impostazione dei livelli assimilazione la conoscenza in diagnostica è importante perché questi livelli influenzano la qualità del pensiero, la sua originalità stereotipata o non stereotipata. E IO. Confederati e V.P. Simonov distingue i seguenti livelli di assimilazione della conoscenza, correlati alle fasi corrispondenti della loro assimilazione: il livello di discriminazione (o riconoscimento) di un oggetto; il livello della sua memorizzazione; livello di comprensione; livello di applicazione. Il risultato di una forte assimilazione delle conoscenze è la formazione negli studenti di strutture conoscitive stabili che riflettano la realtà oggettiva, quando gli studenti sono in grado di aggiornare e utilizzare le conoscenze acquisite. Nella pratica dell'insegnamento, non è raro che un insegnante presenti una grande quantità di materiale e lo ripeta molte volte dagli studenti come mezzo per sviluppare abilità e abilità. Tuttavia, il sovraccarico di memoria con varie conoscenze teoriche e pratiche ed esercizi a lungo termine per memorizzarle non sempre portano a solide conoscenze. L'affidarsi principalmente alla memorizzazione meccanica, senza una profonda consapevolezza degli schemi e della coerenza nel sistema delle conoscenze acquisite è una delle ragioni del formalismo nell'insegnamento. La memorizzazione e la riproduzione dipendono non solo dalle connessioni oggettive del materiale, ma anche dall'atteggiamento dell'individuo nei suoi confronti. Questo atteggiamento è influenzato, in particolare, dall'interesse dello studente e dal significato che il materiale studiato ha per lui. In alcuni casi, la memorizzazione involontaria può essere più produttiva di quella volontaria. Il processo educativo dovrebbe essere organizzato in modo tale che gli studenti abbiano bisogno di una conservazione a lungo termine delle conoscenze e abilità e abilità acquisite, nonché dei metodi per la loro applicazione nella pratica. La necessità di acquisire conoscenza, consapevolezza della sua importanza e necessità vitale si realizza come risultato di una profonda penetrazione nel sistema di concetti e modelli di ciascuna disciplina, comprendendo la logica della scienza e le modalità di utilizzo della conoscenza. 38. ESSENZA DI CAPACITÀ E COMPETENZE Gli obiettivi immediati di qualsiasi materia accademica sono l'assimilazione da parte degli studenti del sistema conoscenza e padroneggiare determinate abilità e abilità. Allo stesso tempo, padronanza abilità и abilità avviene sulla base dell'assimilazione di conoscenze effettive, che determinano le abilità e abilità appropriate, cioè indicano come l'una o l'altra abilità o abilità dovrebbe essere svolta. Abilità e abilità è la capacità di eseguire l'una o l'altra azione. Differiscono nel grado (livello) di padronanza di questa azione. abilità - questa è la capacità di agire, che non ha raggiunto il massimo livello di formazione, eseguita in modo completamente consapevole. Abilità - questa è la capacità di agire, che ha raggiunto il massimo livello di formazione, eseguita automaticamente, senza consapevolezza dei passaggi intermedi. L'abilità è una fase intermedia per padroneggiare un nuovo modo di agire, basato su una regola (conoscenza) e corrispondente all'uso corretto della conoscenza nel processo di risoluzione di una certa classe di problemi, ma non ancora a livello di abilità. L'abilità è solitamente correlata al livello espresso nella fase iniziale sotto forma di conoscenza acquisita (regole, teoremi, definizioni, ecc.), che è compresa dagli studenti e può essere riprodotta arbitrariamente. Nel successivo processo di utilizzo pratico di tale conoscenza, essa acquisisce alcune caratteristiche operative, agendo sotto forma di un'azione correttamente eseguita, regolata da tale norma. In caso di difficoltà che si presentano, lo studente si rivolge alla regola per controllare l'azione svolta o per lavorare sugli errori commessi. Le abilità sono componenti automatizzate dell'azione cosciente di una persona, che vengono sviluppate nel processo della sua attuazione. Un'abilità emerge come un'azione consapevolmente automatizzata e quindi funziona come un modo automatizzato di farlo. Il fatto che questa azione sia diventata un'abitudine significa che l'individuo, a seguito dell'esercizio, ha acquisito la capacità di eseguire questa operazione senza farne il suo obiettivo cosciente. Il processo di formazione dell'educativo di abilità и abilità (generale e ristretto) è lungo e, di regola, richiede più di un anno e molte di queste abilità (soprattutto quelle generali) si formano e migliorano nel corso della vita di una persona. È possibile impostare i seguenti livelli di padronanza delle azioni degli studenti che corrispondono sia alle capacità che alle abilità di apprendimento: - 0° livello - gli studenti non possiedono affatto questa azione (nessuna abilità); - 1° livello - gli studenti hanno familiarità con la natura di questa azione, possono eseguirla solo con l'aiuto sufficiente dell'insegnante (adulto); - 2° livello - gli studenti sono in grado di svolgere questa azione da soli, ma solo secondo il modello, imitando le azioni di un insegnante o dei compagni; - 3° livello - gli studenti sono in grado di compiere azioni in piena libertà, essendo consapevoli di ogni passaggio; - 4° livello - gli studenti eseguono azioni (abilità) automaticamente, minimizzate e accuratamente. Sottolineiamo che non tutte le abilità di apprendimento dovrebbero raggiungere il livello di automazione e diventare abilità. Alcune abilità di apprendimento si formano solitamente a scuola fino al 3° livello, altre, prevalentemente generali, fino al 4° livello, dopodiché vengono migliorate nella formazione successiva. 39. APPLICAZIONE DI CONOSCENZE, CAPACITÀ E CAPACITÀ applicazione conoscenze, abilità и abilità - la condizione più importante per preparare gli studenti alla vita, il modo per stabilire una connessione tra teoria e pratica nel lavoro educativo. Il loro utilizzo stimola l'attività educativa, ispira la fiducia degli studenti nelle proprie capacità. La conoscenza diventa un mezzo per influenzare oggetti e fenomeni della realtà, e abilità e abilità diventano uno strumento di attività pratica solo nel processo della loro applicazione. La funzione più importante dell'applicazione è acquisire nuove conoscenze con il suo aiuto, ovvero trasformarle in uno strumento di conoscenza. In questa veste, l'applicazione della conoscenza può spesso significare solo una trasformazione mentale di alcuni modelli iniziali della realtà per ottenerne di nuovi che riflettano in modo più completo e perfetto il mondo reale. Un tipico esempio di tale applicazione è sperimentazione mentale. La capacità di utilizzare le conoscenze acquisite per ottenerne di nuove è chiamata abilità e abilità intellettuali. Nelle attività pratiche, oltre a quelle intellettuali, è necessario utilizzare abilità e abilità specifiche, che insieme garantiscono la buona riuscita del lavoro. L'applicazione di conoscenze, abilità e abilità - una delle fasi dell'assimilazione - si svolge in un'ampia varietà di attività e dipende in gran parte dalla natura della materia, dalle specificità dei contenuti studiati. Può essere organizzato pedagogicamente eseguendo esercizi, lavori di laboratorio e attività pratiche. Particolarmente profondo nel suo impatto è l'applicazione della conoscenza alla risoluzione di problemi educativi e di ricerca. L'applicazione della conoscenza accresce la motivazione all'apprendimento, rivela il significato pratico di ciò che si sta studiando, rende la conoscenza più solida, realmente significativa. L'applicazione delle conoscenze in ogni materia è unica. Quando si studiano fisica, chimica, scienze naturali, geografia fisica, conoscenze, abilità e abilità vengono utilizzate in tipi di attività degli studenti come l'osservazione, la misurazione, la registrazione dei dati ottenuti in forma scritta e grafica, la risoluzione di problemi, ecc. Quando si studiano materie umanitarie, conoscenze, abilità e abilità si realizzano quando gli studenti spiegano autonomamente determinati fenomeni, quando applicano regole di ortografia, ecc. L'applicazione di conoscenze, abilità e abilità è associata principalmente al riconoscimento in una particolare situazione dei casi in cui tale applicazione è appropriata. Speciale formazione un riconoscimento appropriato è associato all'instaurazione di una somiglianza fondamentale e, di conseguenza, alla capacità di astrarre (astrarre) da fattori e caratteristiche che, in determinate circostanze, possono essere considerati insignificanti. unità generalizzazioni e la concretizzazione permette di evitare di risolvere problemi solo sulla base della memoria, e non su un'analisi completa delle condizioni proposte, cioè di evitare il formalismo della conoscenza. Un'altra condizione necessaria è il possesso di una sequenza di operazioni applicative. Di solito viene prestata maggiore attenzione all'addestramento di questo tipo di azioni, ma anche qui ci sono errori: il più delle volte si tenta di ridurlo a procedure puramente algoritmiche in una sequenza data una volta per tutte. L'applicazione di conoscenze, abilità e abilità ha successo quando acquisisce un carattere euristico e creativo. 40. L'ESSENZA DI P.Ya. GALPERINA Questa teoria presuppone una tale costruzione dell'attività educativa, in cui conoscenze, abilità e abilità si formano sulla base di azioni oggettive esterne organizzate secondo determinate regole. Nel corso dell'attività pratica, una persona sviluppa una base indicativa dell'azione (OOA) - un sistema di idee sull'obiettivo, il piano e i mezzi per attuare l'azione imminente in esecuzione. Per eseguire con precisione qualsiasi azione, una persona deve sapere cosa accadrà e su quali aspetti di ciò che sta accadendo si concentrerà la sua attenzione: questo gli consentirà di non rilasciare i cambiamenti desiderati fuori controllo. Queste disposizioni hanno costituito la base della teoria in esame, secondo la quale la formazione è costruita secondo l'OOD, assimilata dal tirocinante. Tipi di orientamento: 1) OOD - un campione specifico (dimostrazione o descrizione di un'azione senza alcuna indicazione della metodologia per la sua attuazione); 2) OOD contiene istruzioni complete e dettagliate sul corretto svolgimento dell'azione; 3) Il tirocinante crea OOD in modo indipendente sulla base del compito ricevuto. Tipi di orientamento: 1) azioni per tentativi ed errori; 2) si presuppone che il compito sia impostato e uno studio ragionevole dei lati dell'azione prima che venga eseguita; 3) esiste la possibilità di elaborare e attuare una base indicativa per una nuova azione. Secondo il concetto di P.Ya. Galperin, l'azione oggettiva e il pensiero che la esprime sono collegamenti in un unico processo di trasformazione graduale di un'azione materiale in una ideale. L'azione è funzionalmente correlata al soggetto a cui è diretta, e comprende il prodotto (l'obiettivo di trasformare l'azione e il mezzo di trasformare). Questa è la parte performativa dell'azione formativa. Il ciclo di assimilazione dell'azione consiste in una serie di fasi (la base del ciclo è la formazione di una base motivazionale: attirare l'attenzione, risvegliare l'interesse, il risultato è il desiderio di ottenere conoscenze pertinenti). 1a fase. Conoscenza preliminare dell'azione (secondo le istruzioni, la descrizione, visivamente). Di conseguenza, nella mente si forma OOD, cioè un sistema di istruzioni su come eseguire l'azione appresa. 2a fase. azione materiale. Studenti su simulatori, modelli eseguono azioni reali in una forma esterna, materiale, espansa. L'esecuzione di ogni operazione è monitorata. Di conseguenza, dopo aver risolto diversi compiti dello stesso tipo (ad esempio, preparare un computer per il funzionamento), l'appello all'OOD scompare. 3a fase. Discorso esterno. Lo studente parla ad alta voce delle azioni che vengono padroneggiate. Il risultato è una generalizzazione, riduzione e automatizzazione dell'azione. 4a fase. Discorso interiore. L'azione si dice "a se stessi". Di conseguenza, la generalizzazione dell'azione e la sua riduzione si verificano più intensamente. 5a fase. Azione appresa. Viene eseguito automaticamente, mentalmente senza controllare la correttezza della sua attuazione. Di conseguenza, l'azione passa nel piano interno e non richiede supporto esterno. Punti di forza della teoria: 1) si riduce il tempo per la formazione di abilità e abilità mostrando un esemplare svolgimento di un'azione; 2) si ottiene un'elevata automazione delle azioni eseguite in relazione alla loro algoritmizzazione; 3) è previsto un controllo di qualità accessibile dell'esecuzione sia dell'azione nel suo insieme che delle sue specifiche operazioni; 4) è possibile correggere rapidamente i metodi di formazione al fine di ottimizzarli. Punti deboli della teoria: 1) le possibilità di assimilazione delle conoscenze teoriche sono notevolmente limitate; 2) lo sviluppo del supporto metodologico per un algoritmo (completo) di operazioni è difficile); 3) gli studenti sviluppano azioni mentali e motorie stereotipate a scapito dello sviluppo del potenziale creativo. 41. FASI DI FORMAZIONE E CARATTERISTICHE DELLE AZIONI MENTALI Questo concetto affronta l'argomento stesso della psicologia in modo radicalmente diverso rispetto alla psicologia classica. E anche lo sviluppo mentale è considerato in modo leggermente diverso, soprattutto per quanto riguarda il corso o il corso del processo di sviluppo stesso. Questo concetto si basa sulle seguenti disposizioni. Lo sviluppo è un complesso sfaccettato modifiche una persona associata alla formazione di nuove azioni, immagini e concetti. Questi cambiamenti, che sono l'essenza dello sviluppo del pensiero e degli altri processi mentali e abilità umane ad esso associati, possono essere controllati nel corso del loro corso, dando loro la direzione e la qualità desiderate. La particolarità di questo approccio sta nel fatto che se tutte le altre teorie progressiste, inclusa quella discussa sopra, si avvicinano alla soluzione dei problemi di sviluppo dall'esterno esterno condizioni (contenuti, metodologia, ecc.) che devono essere create nella formazione e quali in definitiva assicurare il successo dello sviluppo della psiche, allora questa teoria procede dalla possibilità di creare condizioni interne, psicologiche, che assicurino, per qualsiasi contenuto, la sua effettiva assimilazione da parte del soggetto e la possibilità di controllare il processo di assimilazione dall'inizio alla fine, senza aspettando che "alla fine" si formi qualcosa. La teoria della formazione graduale delle azioni mentali è pratica e molto efficace. P.Ya. Galperin abbandonò lo studio tradizionale del pensiero, che lo spinse ad andare "da un'altra parte". Negli anni '50. ha avanzato un'ipotesi, che, in una presentazione alquanto libera, può essere presentata come segue: 1) per scoprire, come il pensiero si sta formando traccia l'intero processo di questa formazione dall'inizio alla fine, 2) e per tracciare, è necessario abbandonare il metodo delle "fette" (misurazioni periodiche dei risultati dello sviluppo del pensiero, che ancora non danno nulla da tracciare il corso del processo) e scegliere metodo di costruzione il processo stesso per gestirlo dall'inizio alla fine. Cosa significa "costruire" un processo di pensiero? Significa insegnare a una persona a pensare attraverso l'apprendimento guidato e imparare come accade. Poiché a ogni livello di sviluppo le possibilità di pensare dipendono essenzialmente dalla qualità delle azioni e dei concetti mentali precedentemente acquisiti, il compito è garantire la loro acquisizione con le qualità psicologiche desiderate: ragionevolezza, generalizzazione, coscienza, ecc. L'esperienza di tutti i tipi di l'educazione indica che quel post factum è impossibile stabilire come la qualità delle azioni esistenti dipenda dalle condizioni della loro educazione. Pertanto, ci siamo posti il problema inverso: determinare le condizioni necessarie per coltivare determinate qualità predeterminate delle azioni mentali. E il tradizionale processo di apprendimento si è rivolto all'opposto: invece di registrare ciò che sarebbe accaduto in condizioni teoricamente ritenute sufficienti, abbiamo fatto oggetto di una ricerca di queste condizioni: abbiamo selezionato e, se necessario, creato condizioni tali da garantire la formazione di azioni con proprietà predeterminate”. Gli elementi di questo concetto possono essere considerati: scopo - raggiungere risultati qualitativi rigorosamente definiti sotto forma di predeterminate qualità di assimilazione; condizioni, garantire il raggiungimento di tale obiettivo. Queste condizioni si sono rivelate mezzo di orientamento in attività. 42. TIPI DI APPRENDIMENTO Il primo tipo di insegnamento - ha ricevuto il nome "per tentativi ed errori" - si caratterizza per l'incompletezza della base orientativa dell'azione. assimilazione conoscenza и di abilità quando si utilizza il primo tipo di DTE, è molto lento, con molti errori. Un'azione che viene eseguita sulla base di un'abilità così formata risulta essere molto sensibile ai cambiamenti più insignificanti delle condizioni per il suo svolgimento. L'opportunità di tale azione è relativa, poiché contiene anche operazioni inutili. Non è ragionevole, sebbene entro certi limiti possa essere eseguita correttamente. Il passaggio a nuovi incarichi è irrilevante. Questo tipo di insegnamento non è tipico dell'assimilazione dell'esperienza sociale, poiché si basa sulla scoperta da parte dell'agente delle linee guida necessarie. Il secondo tipo si distingue per la costruzione dell'azione su base indicativa completa, proposta in forma finita e per singoli oggetti. La formazione prosegue senza tentativi ed errori, l'educazione sistematica delle proprietà desiderate consente di ottenere i risultati attesi senza una diffusione significativa del rendimento scolastico. Rispetto al tradizionale, il secondo tipo di insegnamento è il suo miglioramento cardinale. Tuttavia, ha limiti significativi se si va oltre le sue valutazioni pratiche. Mirato all'assimilazione di conoscenze preconfezionate, non educa gli studenti all'interesse cognitivo teorico, l'apprendimento si riduce a padroneggiare le modalità di sussunzione dei concetti. Apre possibilità fondamentalmente nuove terzo tipo insegnamenti. Con il terzo tipo di OOD, anche l'assimilazione avviene senza errori significativi. La razionalità dell'azione, la capacità di compiere che si forma utilizzando un tale DTE, è ancora maggiore, poiché lo studente non solo tiene conto delle condizioni necessarie per raggiungere il risultato desiderato, ma ne comprende bene anche il contenuto, il rapporto con il prodotto futuro. Questo è il motivo principale per aumentare la stabilità dell'azione. Il trasferimento a nuovi compiti è completo (entro i confini dell'area prevista). Il processo di assimilazione è facile, anche se all'inizio lo studente potrebbe aver bisogno di un po' di tempo per padroneggiare il nuovo metodo di lavoro - quest'ultimo è compensato dal rapido ritmo di assimilazione durante le attività successive. Con questo tipo di OOD, la base viene costruita dagli studenti in modo indipendente, sebbene sia diretta dall'insegnante, e non per ogni oggetto separatamente, non per ogni singolo concetto, ma per un intero sistema di essi. In tal modo, il metodo di costruzione del contenuto della nuova conoscenza e il metodo della sua presentazione vengono radicalmente ristrutturati. La base indicativa è finalizzata alla cognizione, allo studio della struttura di base degli oggetti studiati: le unità principali dell'area data e i modi per combinarli in formazioni specifiche. Il terzo tipo richiede una rielaborazione radicale delle materie educative. Compito di apprendimento da empirico si trasforma in un processo di ricerca teorica, che fa emergere un proprio interesse cognitivo. Quest'ultimo rappresenta un risultato significativo. Il terzo tipo differisce dal primo e dal secondo tipo di insegnamento motivazione, secondo l'effetto di sviluppo, "la cosa prima e più importante nel terzo tipo di insegnamento è l'eccitazione dell'attività cognitiva, il rafforzamento e lo sviluppo sempre crescente dell'interesse cognitivo vero e proprio. E questo richiede esclusione di altri tipi di motivazione. E i fallimenti dovrebbero essere considerati in modo tale da non scoraggiare il bambino, ma incoraggiarlo a cercare nuove soluzioni. "È il terzo tipo che permette di realizzare l'effetto evolutivo dell'apprendimento. 43. COMPETENZE EDUCATIVE GENERALI Abilità e abilità educative generali - sono abilità e capacità che corrispondono ad azioni che si formano nel processo di insegnamento di molte materie, e che diventano operazioni per l'esecuzione di azioni utilizzate in molte materie e nella vita di tutti i giorni. Per l'assimilazione dei singoli soggetti, i cd capacità e abilità di mentalità ristretta. Corrispondono a tali azioni formate in qualche materia educativa, che possono diventare operazioni per eseguire solo altre azioni specifiche di questa materia o materie correlate. Un chiaro confine tra soggetto ristretto e capacità e abilità educative generali abbastanza difficile da eseguire. Allo stesso tempo, tutte le abilità e abilità educative formate in alcune materie accademiche possono essere suddivise in due categorie: 1) generali, che si formano negli studenti non solo nello studio di questa materia, ma anche nel processo di insegnamento di molte altre materie e che trovano applicazione in molte materie e nella pratica della vita quotidiana, ad esempio abilità di scrittura e lettura, lavoro con un libro, ecc.; 2) specifiche (narrow-soggetto), che si formano negli studenti solo nel processo di insegnamento di una determinata materia accademica e sono utilizzate principalmente in questa materia e in parte in materie correlate, determinando ad esempio la resistenza totale di un circuito di conduttori in fisica o calcolo della valenza di una sostanza chimica complessa, ecc. e. Per fissare un obiettivo chiaro per gli studenti, deve prima avere lui stesso un programma appropriato per la formazione delle abilità. Con il sistema tematico pianificato di organizzazione del processo educativo, questo programma è fornito in ogni minimo educativo: un elenco di base conoscenze, abilità и competenze, che deve essere necessariamente padroneggiato da tutti gli studenti nello studio del tema educativo. Il minimo formativo comprende solo le questioni più importanti, essenziali, senza la conoscenza delle quali è impossibile il successivo studio del curriculum. Comprende anche lo sviluppo delle capacità educative, sia previste dal curriculum che non da esso previste, senza padroneggiare quali attività degli studenti non saranno sufficientemente razionali ed efficaci. Dopo la formazione motivazionale delle abilità, si dovrebbe la fase di organizzazione di attività congiunte con l'insegnante. In questa attività congiunta, lo studente deve prima di tutto ricevere un modello o una regola, un algoritmo di lavoro. Ciò può essere ottenuto confrontando il compito svolto con un dato campione. Dopo che gli studenti hanno compreso le regole in base alle quali devono agire, sono necessari esercizi per utilizzare l'abilità acquisita. Non basta che uno studente conosca le regole razionali del lavoro accademico, ma deve anche imparare ad applicarle nella propria pratica. La formazione richiesta per sviluppare un'abilità non dovrebbe essere unilaterale o eccessiva. Un'abilità che un bambino ha sufficientemente padroneggiato su materiale semplice è spesso difficile da incorporare in un'abilità complessa. attività, implicano l'uso di abilità diverse. Eseguendo un esercizio speciale, lo studente si concentra sulla corretta applicazione di una nuova abilità. Quando un compito più difficile gli richiede di distribuire la sua attenzione, per includere questa abilità nel sistema di quelle precedentemente stabilite, inizia a "cadere". Pertanto, tutto questo complesso lavoro è volto a garantire che l'attività pratica esterna dello studente diventi sua proprietà interna e possa essere svolta mentalmente. 44. ESSENZA, PLUS E Svantaggi DELL'APPRENDIMENTO TRADIZIONALE In pedagogia è consuetudine distinguere tre tipi principali di apprendimento: tradizionale (o esplicativo-illustrativo), basato su problemi e programmato. Ognuno di questi tipi ha lati positivi e negativi. Tuttavia, ci sono chiari sostenitori di entrambi i tipi di formazione. Spesso assolutizzano i meriti della loro formazione preferita e non ne tengono pienamente conto. Come dimostra la pratica, i migliori risultati possono essere raggiunti solo con la combinazione ottimale di diversi tipi di allenamento. Si può tracciare un'analogia con le cosiddette tecnologie di insegnamento intensivo delle lingue straniere. I loro sostenitori spesso assolutizzano i benefici suggestivo (associati alla suggestione) modi di memorizzare parole straniere a livello inconscio e, di regola, sono sprezzanti rispetto ai metodi tradizionali di insegnamento delle lingue straniere. Ma le regole della grammatica non sono padroneggiate dalla suggestione. Sono padroneggiati da metodi di insegnamento consolidati e ora tradizionali. Oggi, la più comune è la versione tradizionale dell'allenamento. Le basi di questo tipo di educazione furono gettate quasi quattro secoli fa da Ya.A. Comenio. Il termine "educazione tradizionale" significa, in primo luogo, l'organizzazione dell'istruzione in classe che si sviluppò nel XVII secolo. sui principi didattica, formulato da Ya.A. Comenius, e ancora prevalente nelle scuole del mondo. Le caratteristiche distintive della tecnologia tradizionale in classe sono le seguenti: - gli studenti della stessa età e livello di formazione costituiscono una classe che mantiene una composizione sostanzialmente costante per l'intero periodo di scolarizzazione; - la classe lavora secondo un unico piano annuale e programma secondo il programma. Di conseguenza, i bambini devono recarsi a scuola alla stessa ora dell'anno e ad orari prestabiliti della giornata; - l'unità principale della lezione è la lezione; - la lezione, di regola, è dedicata a una materia, argomento, per cui gli studenti della classe lavorano sullo stesso materiale; - il lavoro degli studenti a lezione è supervisionato dal docente: valuta i risultati degli studi nella sua materia, il livello di apprendimento di ogni studente individualmente e alla fine dell'anno scolastico decide di trasferire gli studenti alla classe successiva; - i libri didattici (libri di testo) sono usati principalmente per i compiti. Anno scolastico, giorno scolastico, orario delle lezioni, vacanze scolastiche, pause o, più precisamente, pause tra le lezioni - attributi sistema di classe. L'indubbio vantaggio dell'istruzione tradizionale è la capacità di trasferire una grande quantità di informazioni in breve tempo. Con tale formazione, gli studenti acquisiscono la conoscenza in forma finita senza rivelare modi per dimostrare la loro verità. Tra le carenze significative di questo tipo di apprendimento c'è la sua focalizzazione sulla memoria piuttosto che sul pensiero. Questa formazione contribuisce anche poco allo sviluppo delle capacità creative, dell'indipendenza e dell'attività. Il processo educativo e cognitivo è più di natura riproduttiva (riproduttiva), a seguito della quale negli studenti si forma uno stile riproduttivo di attività cognitiva. Inoltre, non c'è modo di adattare il ritmo di apprendimento alle diverse caratteristiche psicologiche individuali degli studenti (contraddizione tra apprendimento frontale e natura individuale dell'apprendimento). 45. AUTOCONTROLLO E AUTOVALUTAZIONE DELLO STUDENTE Nella struttura generale dell'attività educativa, un posto significativo è dato alle azioni di controllo (autocontrollo) e di valutazione (autovalutazione) dello studente. Eseguendo un'azione, il soggetto riceve informazioni sul risultato ottenuto attraverso le sue sensazioni e la sua percezione - feedback. PC. Anokhin distingue tra due tipi di feedback, a seconda che le informazioni su quale risultato portino: intermedio o finale. Il primo tipo di feedback è chiamato a fasi, il secondo - sanzionatorio. Contattaci permette di confrontare l'immagine mentale del risultato desiderato di un'azione con ciò che si ottiene effettivamente quando questa viene eseguita. Il risultato di tale confronto - cosa si doveva ricevere e cosa si ottiene - diventa la base per prendere una delle tre possibili decisioni: 1) sulla continuazione dell'azione, se questa è un'informazione sul risultato intermedio e corrisponde cosa ci si aspettava di ricevere in questa fase dell'azione; 2) sulla fine dell'azione, se questa è un'informazione sul risultato finale e corrisponde a quanto atteso o è abbastanza vicino a quanto atteso da considerare l'esecuzione dell'azione riuscita; 3) sulla correzione dell'azione, se le informazioni sul risultato ottenuto (intermedio o finale) non concordano con il previsto. Il processo di monitoraggio dell'attuazione di un'azione comprende tre componenti obbligatorie: 1) l'immagine del risultato desiderato dell'azione; 2) il processo di confronto di questa immagine con il risultato effettivo; 3) prendere la decisione di continuare, correggere o terminare l'azione. Queste tre componenti rappresentano la struttura del controllo interno del soggetto di attività sulla sua attuazione. Nell'attività educativa, la funzione di controllo è inizialmente completamente affidata all'insegnante, e poiché lo studente padroneggia ogni tipo di azione educativa, lo studente stesso forma nella sua mente i suoi risultati standard, e questo processo si basa sulla padronanza degli standard stabiliti dall'insegnante . Il processo di controllo esterno passa nel processo di controllo interno, ad es. autocontrollo, mediante l'interiorizzazione da parte dello studente delle idee dell'insegnante sui criteri per il successo dell'attuazione delle azioni educative. Assegna quattro stadi di manifestazione dell'autocontrollo nell'assimilazione del materiale didattico. 1. Mancanza di qualsiasi autocontrollo. Lo studente attraversa questa fase durante la prima familiarizzazione con il materiale. Non ha ancora imparato il materiale. Non ha ancora capito quali domande nel materiale siano le principali, quali secondarie, quali siano le connessioni logiche tra le sue parti. L'immagine desiderata del risultato dell'azione per padroneggiare questo materiale non è ancora stata formata, l'autocontrollo è impossibile. 2. Completa l'autocontrollo. Questa fase si svolge durante la preparazione da parte dello studente dei compiti su questo materiale. Si forma idee su quali siano i criteri per la padronanza di riferimento del materiale, la manifestazione delle conoscenze acquisite e le competenze che si sono formate. Seguendo questi criteri, lo studente verifica la completezza e correttezza della sua riproduzione e comprensione del materiale in assimilazione, ma non sempre è sicuro di tale completezza e correttezza fino in fondo. 3. Autocontrollo selettivo. Solitamente, dopo aver considerato più argomenti che compongono un'unica sezione del corso, le conoscenze degli studenti vengono monitorate: lavoro autonomo, lezione ripetitiva e generalizzante, test, ecc. Quando si prepara per questo tipo di lavoro, lo studente non ripristina quanto appreso materiale in piena memoria, ma controlla solo la sua comprensione delle questioni principali, l'orientamento in cui funge da criterio per la sua assimilazione di questa sezione. 4. Mancanza di autocontrollo visibile. Se il materiale studiato viene utilizzato per acquisire ulteriori conoscenze, il possesso di esso è implicito, per così dire, di per sé. Lo studente deve essere pienamente sicuro di conoscere questo materiale e non deve fare uno sforzo cosciente per controllarlo. 46. ESSENZA, PLUS E Svantaggi DELL'APPRENDIMENTO PROGRAMMATO Apprendimento programmato - questa è una formazione secondo un programma pre-sviluppato, che prevede le azioni sia degli studenti che dell'insegnante (o della macchina di apprendimento che lo sostituisce). L'idea dell'apprendimento programmato è stata proposta negli anni '50. XNUMX ° secolo dallo psicologo americano B. Skinner per migliorare l'efficienza nella gestione del processo di apprendimento utilizzando i risultati della psicologia sperimentale e della tecnologia. L'apprendimento oggettivamente programmato riflette, in relazione al campo dell'educazione, una stretta connessione tra scienza e pratica, il trasferimento di determinate azioni umane alle macchine e il ruolo crescente delle funzioni manageriali in tutte le sfere dell'attività sociale. La teoria generale dell'apprendimento programmato si basa sulla programmazione del processo di padronanza del materiale. Questo approccio all'apprendimento prevede lo studio delle informazioni cognitive in determinate dosi, che sono logicamente complete, convenienti e accessibili per la percezione olistica. Oggi sotto apprendimento programmato si riferisce all'assimilazione controllata di materiale didattico programmato con l'ausilio di un dispositivo didattico (computer, libro di testo programmato, simulatore di film, ecc.). Il materiale programmato è una serie di porzioni relativamente piccole di informazioni educative ("frame", file, "passi"), presentate in una certa sequenza logica. Nell'apprendimento programmato, l'apprendimento avviene come un processo ben controllato, poiché il materiale studiato viene scomposto in piccole dosi facilmente digeribili. Vengono presentati in sequenza allo studente per l'assimilazione. Dopo aver studiato ogni dose, dovrebbe essere effettuato un controllo di assimilazione. Dose appresa: passa a quella successiva. Questo è il "passo" dell'apprendimento: presentazione, assimilazione, verifica. Di solito, durante la compilazione dei programmi di formazione, dai requisiti cibernetici veniva presa in considerazione solo la necessità di un feedback sistematico, mentre dai requisiti psicologici veniva presa in considerazione l'individualizzazione del processo di apprendimento. Non c'era sequenza di attuazione di un certo modello del processo di assimilazione. L'allenamento di programmazione presenta una serie di vantaggi: piccole dosi sono facilmente assorbite, il ritmo di assimilazione è scelto dallo studente, viene fornito un risultato elevato, vengono sviluppati metodi razionali di azioni mentali e viene allevata la capacità di pensare in modo logico. Tuttavia, presenta anche una serie di svantaggi, ad esempio: - non contribuisce pienamente allo sviluppo dell'indipendenza nell'apprendimento; - richiede molto tempo; - applicabile solo per compiti cognitivi risolvibili algoritmicamente; - garantisce l'acquisizione delle conoscenze inerenti all'algoritmo e non contribuisce all'acquisizione di nuove. Allo stesso tempo, un'eccessiva algoritmizzazione dell'apprendimento ostacola la formazione dell'attività cognitiva produttiva. Interesse per l'apprendimento programmato negli anni '70 e '80. XNUMX ° secolo ha cominciato a cadere e la sua rinascita è avvenuta negli ultimi anni sulla base dell'uso delle nuove generazioni di tecnologie informatiche. Hanno iniziato a utilizzare solo elementi individuali dell'apprendimento programmato, principalmente per il controllo delle conoscenze, le consultazioni e la formazione delle abilità. La nuova base tecnica consente di automatizzare quasi completamente il processo di apprendimento, per costruirlo come un dialogo abbastanza libero tra lo studente e il sistema didattico. Il ruolo dell'insegnante in questo caso è principalmente quello di sviluppare, adattare, correggere e migliorare il programma di formazione, nonché di condurre singoli elementi di apprendimento senza macchine. 47. ESSENZA DI APPRENDIMENTO INNOVATIVO innovazione (dal lat. in - in, novus - nuovo) significa innovazione, innovazione. L'indicatore principale dell'innovazione è un inizio progressivo nello sviluppo di una scuola o università rispetto alle tradizioni consolidate e alla pratica di massa. Pertanto, le innovazioni nel sistema educativo sono associate a cambiamenti: negli obiettivi, nei contenuti, nei metodi e nelle tecnologie, nelle forme di organizzazione e nel sistema di gestione; nel sistema di controllo e valutazione del livello di istruzione; nel sistema di finanziamento; nel supporto educativo e metodologico; nel sistema del lavoro educativo; nel curriculum e nei curricula; nelle attività di docenti e studenti. Nel processo di sviluppo di una scuola o università, vengono presi in considerazione: novità assoluta (assenza di analoghi e prototipi); novità relativa; pseudo-novità (originalità), sciocchezze fantasiose. I tipi di innovazioni a scuola e all'università sono raggruppati su basi diverse. La prima classificazione delle innovazioni si basa sulla correlazione del nuovo con il processo pedagogico in atto a scuola o all'università. Sulla base della comprensione di questo processo, si distinguono i seguenti tipi di innovazioni: negli scopi e nei contenuti dell'educazione; nei metodi, mezzi, tecniche, tecnologie del processo pedagogico; nelle forme e nei metodi di organizzazione della formazione e dell'istruzione; nelle attività dell'amministrazione, docenti e studenti. L'apprendimento innovativo ha due caratteristiche. Il primo è imparare a prevedere, cioè l'orientamento di una persona non tanto nell'esperienza passata e nel presente, ma in un futuro lontano. Tale formazione dovrebbe preparare una persona a utilizzare i metodi di previsione, modellazione e progettazione nella vita e nelle attività professionali. Quindi, è così importante sviluppare l'immaginazione, concentrarsi sui problemi e le difficoltà che attendono una persona in futuro, su modi alternativi per risolverli. La seconda caratteristica dell'apprendimento innovativo è il coinvolgimento dello studente nella cooperazione e nella partecipazione al processo di prendere decisioni importanti a diversi livelli (dal locale e privato al globale, tenendo conto dello sviluppo del mondo, della cultura e della civiltà). Alcune delle "nuove scuole" più famose del XNUMX° secolo nel mondo sono: Le "comunità scolastiche libere" (fondate in Germania da G. Litz, P. Geheeb) sono collegi la cui organizzazione della vita si basava sui principi del libero sviluppo del bambino e sulla cooperazione dei cittadini di una piccola società. "Labor School" (apparsa per la prima volta in Germania, Svizzera, Austria; in Russia includevano la colonia Dzerzhinsky e la comune di Gorky sotto la guida di AS Makarenko, la scuola di ST Shatsky, PP Blonsky; in Francia - scuola de Roche) forniva formazione professionale la formazione per gli scolari, incentrata sul lavoro come valore intrinseco e come elemento di cultura, si basava sull'indipendenza dello studente e sull'organizzazione dell'autogoverno. La scuola di "educazione gratuita" (a Lipsia, LN Tolstoj a Yasnaya Polyana, ecc.) ha ritenuto inappropriato insegnare a uno studente qualsiasi materia o mestiere. "Scuola per la vita, attraverso la vita" (O. Decroly, Belgio) è insegnamento ed educazione in stretto collegamento con la natura, basandosi sull'attività e sulla libertà del bambino, stretto contatto con le famiglie degli studenti. La "School of Doing" (D. Dewey, USA) ha cercato di avvicinare l'apprendimento alla vita e all'esperienza dei bambini, stimolandone il naturale sviluppo. La Scuola Waldorf (R. Steiner, Germania) ha risolto i problemi dello sviluppo globale della personalità del bambino attraverso un'intensa attività spirituale. 48. ESSENZA DELL'EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO Ad oggi, nell'ambito del concetto di educazione allo sviluppo, sono state sviluppate numerose tecnologie di educazione allo sviluppo che differiscono per orientamenti di destinazione, caratteristiche del contenuto e metodologia. Nel 1996, il Ministero dell'Istruzione della Russia ha riconosciuto ufficialmente l'esistenza del sistema di L.V. Zankov e D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Altre tecnologie in via di sviluppo hanno lo status di diritto d'autore, alternativo. sotto educazione allo sviluppo si intende un nuovo metodo di attività attiva (tipo) di apprendimento, che sostituisce il metodo esplicativo-illustrativo (tipo). Sviluppo progressivo della personalità - il processo di cambiamento fisico e mentale di un individuo nel tempo, che comporta il miglioramento, il passaggio in qualsiasi sua proprietà e parametro dal più piccolo al più grande, dal semplice al complesso, dal più basso al più alto. L'apprendimento dello sviluppo tiene conto e utilizza i modelli di sviluppo, il livello e le caratteristiche dell'individuo. Nello sviluppo dell'istruzione, l'influenza pedagogica è avanti, stimola, dirige e accelera lo sviluppo dei dati ereditari degli studenti. Con questa forma di formazione, il tirocinante è un soggetto di attività a tutti gli effetti in tutte le sue fasi. Ogni fase fornisce un contributo specifico allo sviluppo della personalità. Nell'attività di definizione degli obiettivi vengono allevate la libertà, la determinazione, la dignità, l'onore, l'orgoglio, l'indipendenza; nella pianificazione - iniziativa, creatività, organizzazione, indipendenza, volontà; nell'attuazione degli obiettivi - diligenza, disciplina, attività, abilità; in fase di analisi si formano relazioni, responsabilità, criteri di valutazione. Nella pedagogia moderna, tutti i gruppi di tratti della personalità: ZUN - conoscenze, abilità, abilità; CORTE - modalità di azione mentale; SUM - meccanismi di autogoverno della personalità; BES - sfera emotiva e morale; SDP - ambiente attività-pratico - sono interconnessi e rappresentano la struttura integrale più complessa e dinamicamente sviluppata. Le differenze individuali determinano il livello di sviluppo di un particolare gruppo di qualità. L'educazione allo sviluppo (DE) è finalizzata allo sviluppo armonioso olistico della personalità, dove si manifesta l'intero insieme delle sue qualità: RO \uXNUMXd ZUN + CORTE + SOMMA + SEN + SDP. Lo sviluppo dell'apprendimento avviene nella zona dello sviluppo prossimale (secondo L.S. Vygotsky). Tra tutte le tecnologie di apprendimento dello sviluppo, il sistema di L.V. Zankov, tecnologia D.B. Elkonina - V.V. Davydova, tecnologia di apprendimento in autosviluppo G.K. Selevko e il sistema di sviluppo dell'istruzione con particolare attenzione allo sviluppo delle qualità creative dell'individuo G.S. Altshuller. Queste tecnologie innovative, ad eccezione dell'ultima, sono le tecnologie della pedagogia scolastica, ma i loro principi didattici sono applicabili alla pedagogia dell'istruzione superiore e possono fungere da base per lo sviluppo della loro modifica universitaria. 49. SISTEMA DI EDUCAZIONE IN VIA DI SVILUPPO DI ELKONIN - DAVYDOVA DB Elkonin e V.V. Davydov, sviluppando le idee teoriche di L.N. Vygotsky, ha sviluppato una vasta gamma di problemi nella psicologia infantile e dell'educazione. Il centro, il problema della ricerca di Elkonin è la natura dell'infanzia e le leggi profonde dello sviluppo mentale del bambino. Secondo Elkonin-Davydov, un bambino dal momento della nascita è un essere sociale, poiché tutti i tipi di attività dei bambini sono sociali nella loro origine, contenuto e forma. L'appropriazione da parte del bambino delle conquiste della cultura umana materiale e spirituale è sempre di natura attiva: il bambino non è passivo in questo processo, non solo si adatta alle condizioni di vita, ma agisce anche come soggetto attivo della loro trasformazione, riproducendosi e creando capacità umane in sé. Nello studio sperimentale di questo problema, Elkonin-Davydov si è basato sull'idea di Vygotsky che l'apprendimento precede lo sviluppo, che lo sviluppo sotto forma di apprendimento è il fatto principale dell'attività pedagogica. Partendo dal concetto di creatività e dalla pubblicità iniziale delle forme di vita del bambino, Elkonin-Davydov riteneva che non fosse il bambino a dover essere adattato al sistema esistente di istituzioni educative, ma, al contrario, trasformare queste istituzioni in la direzione del raggiungimento della mutua comunità di bambini e adulti, aprendo le loro possibilità creative nelle relazioni reciproche. Tecnologia D.B. Elkonina - V.V. Davydova si basa su "arricchimenti significativi", che possono includere i concetti più generali della scienza, esprimendo profondi rapporti e modelli di causa ed effetto, idee geneticamente iniziali fondamentali (numero, parola, energia, materiale), concetti in cui le connessioni interne sono immagini evidenziate, teoriche, ottenute per astrazione. Enfasi sugli obiettivi degli autori di questa tecnologia: - formare la coscienza e il pensiero teorici; - formare non tanto ZUN quanto modi di attività mentale - TRIBUNALI; - riprodurre la logica del pensiero scientifico nelle attività educative. Una caratteristica di questa metodologia è l'attività di apprendimento mirato, CUD, i cui segni sono motivazioni cognitivo-motivanti, l'obiettivo dello sviluppo consapevole, la relazione soggetto-soggetto dell'insegnante e dello studente, l'attenzione alla metodologia di formazione di ZUN e SUD, riflessione creativa. Questa tecnica può essere considerata come un'attività di apprendimento mirata in cui lo studente stabilisce obiettivi e obiettivi di cambiamento di sé e li risolve in modo creativo. Il metodo include una presentazione del problema del materiale, la modellazione dei compiti educativi. L'affermazione del problema incoraggia l'attività mentale collettiva, la formazione di relazioni interpersonali nelle attività educative. Lo scopo dello sviluppo dell'educazione è quello di formare nei bambini le basi del pensiero teorico (o, più in generale, le basi della coscienza teorica, le cui forme principali, insieme alla scienza, comprendono l'arte, la morale, il diritto, la religione e la politica). Il pensiero teorico è la capacità di una persona di comprendere l'essenza dei fenomeni e agire secondo questa essenza. Non si dovrebbe pensare che questa capacità sia inerente solo alle singole persone eccezionali. Questa è una forma di coscienza umana naturale, vitale, praticamente necessaria. Bisogna sempre pensare in modo teorico quando è impossibile agire secondo una regola ben nota basata su vecchie esperienze, quando è necessario prendere una decisione sulla base di diverse informazioni, separando l'essenziale dal non essenziale. 50. SISTEMA DI EDUCAZIONE IN EVOLUZIONE L.V. ZANKOVA Zankov LV (1901-1977) ha sviluppato i problemi della psicologia della memoria, del pensiero e del linguaggio dei bambini normali e anormali. Sotto la guida di Zankov, sono state condotte ricerche fondamentali nel campo della pedagogia generale: sono state identificate diverse forme di combinazione di parole e visualizzazione utilizzate per risolvere gli stessi problemi educativi, la loro diversa efficacia per lo sviluppo dei bambini; per la prima volta, nelle condizioni di un esperimento pedagogico, è stata studiata una connessione oggettiva e regolare tra l'educazione e lo sviluppo generale dei bambini; si sostanziano il ruolo guida dell'educazione nello sviluppo e il ruolo dei fattori interni che determinano le opzioni individuali per lo sviluppo degli studenti nelle stesse condizioni di apprendimento ottimali; sono state scoperte riserve per lo sviluppo degli studenti che non erano utilizzate nell'istruzione di massa; è stato creato un nuovo sistema didattico di istruzione primaria, finalizzato allo sviluppo complessivo dei bambini e concretizzato in una guida pratica per la scuola. Principi didattici sviluppati da L.V. Zankov, pongono all'insegnante i compiti più difficili: sviluppare il pensiero teorico e mantenere l'atteggiamento emotivamente interessato del bambino alla materia; fornire una formazione ad alto livello di complessità e la consapevolezza del bambino del processo di apprendimento (comprendendo il suo movimento nella materia, i suoi risultati e problemi), aiuta il bambino a realizzare la soggettività. Dal punto di vista della pedagogia moderna, i principi didattici del sistema di L. V. Zankov: 1) insegnamento ad alto livello di difficoltà; 2) l'inserimento delle unità didattiche studiate nella varietà delle connessioni funzionali (nell'edizione precedente - lo studio del materiale a ritmo serrato); 3) una combinazione di conoscenza sensoriale e razionale (nell'edizione precedente - il ruolo guida della conoscenza teorica); 4) consapevolezza da parte degli studenti del processo di apprendimento; 5) lo sviluppo di tutti gli studenti, indipendentemente dal loro livello di maturità scolastica. Questi principi sono specificati come segue. Il principio dell'insegnamento ad alto livello di difficoltà è il principio guida del sistema, poiché "solo un tale processo educativo, che fornisce sistematicamente cibo abbondante per un intenso lavoro mentale, può servire allo sviluppo rapido e intensivo degli studenti". Il principio dell'inclusione delle unità didattiche studiate nella varietà delle connessioni funzionali si rivela come segue. L'attività di comprensione analitica del materiale didattico da parte degli studenti più giovani diminuisce rapidamente se gli studenti sono costretti ad analizzare la stessa unità di materiale didattico per più lezioni, eseguire lo stesso tipo di operazioni mentali (ad esempio, selezionare le parole di prova cambiando la forma della parola ). È noto che i bambini si stancano rapidamente di fare la stessa cosa, il loro lavoro diventa inefficace e il processo di sviluppo rallenta. L'essenza del principio di combinare cognizione sensoriale e razionale è "nella cognizione dell'interdipendenza dei fenomeni, la loro connessione essenziale interna". Affinché il materiale contribuisca allo sviluppo della capacità del bambino di comprendere autonomamente i fenomeni della vita che lo circonda, di pensare in modo produttivo, è necessario che il lavoro con lui sia basato sulla comprensione di tutti i termini e concetti. La chiave di comprensione sta nella corretta formazione dei concetti, che viene effettuata prima sulla base dell'esperienza intuitiva e pratica degli studenti con l'ausilio di tutti gli analizzatori di cui dispongono e solo successivamente viene trasferita sul piano delle generalizzazioni teoriche. I principi didattici sopra richiamati sono strettamente legati alle proprietà tipiche del sistema metodologico, che costituiscono, di fatto, un mezzo di attuazione dei principi. La versatilità dell'apprendimento sta nel fatto che il materiale studiato non è solo una fonte di sviluppo intellettuale, ma anche uno stimolo per lo sviluppo morale ed emotivo. 51. IL CONCETTO DI EDUCAZIONE Воспитание è un processo di influenza organizzata e mirata sulla personalità e sul comportamento del bambino. L'educazione è uno degli aspetti dell'apprendimento, un altro aspetto della socializzazione del bambino. L'istruzione e la formazione possono essere considerate un ordine sociale della società, poiché è il risultato di questo processo che una persona si adatta (non adattata in caso di istruzione infruttuosa) alla vita nella società. Basandosi sul più alto significato umanistico che l'uomo ha sviluppato nel corso del suo sviluppo e che sta cercando di realizzare e infondere nelle nuove generazioni, gli obiettivi principali dell'educazione sono il pieno sviluppo della personalità della persona e l'assimilazione di valori duraturi: la spiritualità (priorità degli ideali morali elevati rispetto ai bisogni e alle pulsioni momentanee), libertà (il desiderio di una persona di indipendenza esterna e interna e il riconoscimento di quel diritto per un'altra persona), responsabilità (il rovescio della libertà come consapevolezza delle conseguenze delle proprie azioni e disponibilità ad assumersene la responsabilità). Nel corso dell'educazione, una persona dovrebbe formare diversi aspetti della sua personalità: autoregolazione, consapevolezza di sé, responsabilità, attività e creatività. Inoltre, ci sono obiettivi specifici dell'educazione, determinati, ad esempio, dalle condizioni specifiche per lo sviluppo della società (oggi questa può essere una priorità nell'educazione di qualità come l'imprenditorialità, l'iniziativa, la ricerca del successo, ecc.). Lo sviluppo fisico, mentale e sociale dell'individuo avviene sotto l'influenza di fattori esterni e interni, sociali e naturali, controllati e incontrollati. È in corso socializzazione - l'assimilazione da parte di una persona di valori, norme, atteggiamenti, modelli di comportamento inerenti a una data società, comunità sociale, gruppo, e la riproduzione dei legami sociali e dell'esperienza sociale da parte sua. La socializzazione avviene sia in condizioni di influenza spontanea sulla persona in via di sviluppo dei fattori della società, essendo (essenzialmente molto contraddittori), sia sotto l'influenza di circostanze e condizioni socialmente controllate appositamente create nel processo di educazione. Il processo e il risultato dello sviluppo umano sotto l'influenza dell'eredità, dell'ambiente e dell'educazione pedagogica è solitamente chiamato formazione della personalità. Dal punto di vista del contenuto, l'istruzione è classificata in diversi modi. La classificazione più generalizzata comprende l'educazione mentale, lavorativa e fisica. Spesso, tenendo conto degli aspetti del processo educativo, chiamano (in varie combinazioni) educazione ideologico-politica, militare-patriottica, patriottica, morale, internazionale, estetica, del lavoro, fisica, giuridica, sessuale, ambientale, economica. Ci sono concetti di educazione pragmatica, civica, valoriale, collettivista, comunicativa, ecc. Su base istituzionale, educazione familiare, scolastica, extrascolastica, confessionale (religiosa), così come educazione nelle organizzazioni per bambini e giovani, al luogo di residenza (comunità nella pedagogia americana), in istituzioni educative chiuse e speciali. Secondo i principi e lo stile dominanti delle relazioni tra educatori e studenti, si distingue l'educazione autoritaria, libera, democratica. 52. TEORIE DI BASE DELL'EDUCAZIONE Possono essere suddivisi in diversi gruppi: biogenici - affermando che le qualità personali di una persona sono principalmente ereditate e cambiano poco; sociogenico: si basano sull'idea della determinazione sociale esclusiva delle qualità personali di una persona; comportamentale: comprendere le abitudini e le abilità di natura comportamentale come strutture della personalità. Altre teorie dell'educazione sono versioni intermedie e di compromesso di queste. Il problema dell'interazione tra biologico e sociale ha dato origine a diverse teorie dello sviluppo mentale nella storia della psicologia. Uno di loro - teoria del biologico maturazione - ha sostenuto che le funzioni mentali di una persona sono determinate ereditariamente, che non dipendono dall'ambiente esterno, si sviluppano come la maturazione biologica dell'organismo. Inoltre, lo sviluppo dell'individuo ripete lo sviluppo dell'intera razza umana (legge biogenetica). Un'altra teoria - Teoria del ruolo guida dell'ambiente - ha sostenuto che l'ambiente è un fattore decisivo nello sviluppo mentale di una persona. I seguaci di questa teoria non hanno visto cambiamenti qualitativi legati all'età nello sviluppo mentale e lo hanno ridotto all'accumulo di conoscenze, abilità e abilità. I dati scientifici moderni indicano che alcuni fattori biologici possono agire come condizioni che rendono difficile o più facile la formazione di determinate qualità mentali di una persona. Come è noto, il nucleo della cellula germinale umana contiene 23 coppie di cromosomi con la stessa distribuzione dei cromosomi X e Y. Ma ci sono persone con anomalie cromosomiche (con una frequenza di 1:500), che non hanno 46, ma 47 cromosomi nel nucleo cellulare. Il campo della psicologia al confine con la genetica - psicogenetica - esplora la relazione tra il genotipo e le condizioni ambientali, manifestate nel comportamento dell'individuo. In questo caso viene utilizzato il metodo gemello (proposto da F. Galton già nel 1876), che consente di equalizzare il fattore ereditario e di identificare il ruolo specifico dell'ambiente e dell'ereditarietà. Il genotipo dei gemelli monozigoti (identici) è identico. Per ogni individuo ci sono vincoli ereditari-ambientali. L'ambiente può stimolare l'espressione (manifestazione) del potenziale genetico o sopprimerlo. La tipologia di un individuo come rappresentante di una specie biologica può essere svolta su tre diversi motivi: caratteristiche genetiche, neuroumorali e innate del tipo di attività nervosa superiore (neurotipo). Secondo le caratteristiche neuroumorali, secondo le caratteristiche della risposta del sistema simpatico-surrenale (SAS) a varie influenze ambientali, si distinguono tre tipi: 1) tipo A (surrene); 2) tipo HA (noradrenalina); 3) Tipo A + HA (misto). I rappresentanti del tipo A sono caratterizzati da ansia, maggiore responsabilità, autocritica, sono difficili da tollerare il sovraccarico nervoso e sono soggetti a malattie cardiovascolari. (Tra gli uomini, la percentuale di tipo A è superiore al 30%, tra le donne - 30%). I rappresentanti del tipo HA sono caratterizzati da un aumento della tensione costante. Queste sono persone serie, chiuse, laconiche, nascoste e potenti. Sono determinati e attivi, in grado di superare le difficoltà, ma sono duri a fallire, inclini a esaurimenti nervosi. (Il tipo HA tra gli uomini è del 17%, tra le donne - 26%). I rappresentanti del tipo A + HA (misto) sono caratterizzati da maggiore emotività, brusco cambiamento di umore e instabilità emotiva. 53. L'ESSENZA DELL'EDUCAZIONE L'istruzione è un processo su due fronti. Lo stato stabilisce compiti per l'istruzione, determina la sua infrastruttura, programma, contenuto. Allo stesso tempo, è realizzata da specifici soggetti di gruppo e individuali che hanno propri orientamenti di valore, stereotipi, pregiudizi, ecc., e apportano significativi adeguamenti alle esigenze della società, alle norme e agli atteggiamenti. Di conseguenza, da un lato, nella pratica dell'educazione nascono nuovi fenomeni progressisti, dall'altro gli educatori e gli educatori mostrano un conservatorismo, che ha profonde radici storiche, etniche e socio-psicologiche. Pertanto, nel quadro di un sistema educativo, si formano diversi stili di leadership e interazione. L'interazione nel processo educativo è uno scambio tra i suoi soggetti di informazioni, tipi e metodi di attività e comunicazione, orientamenti di valore, atteggiamenti sociali, la cui selezione e assimilazione è volontaria e selettiva. Tale interazione è in gran parte socialmente differenziata, individualizzata e variabile, poiché i partecipanti specifici all'interazione, essendo membri di determinati gruppi etnici, sociali e socio-psicologici, implementano più o meno consapevolmente e intenzionalmente nella loro relazione reciproca il tipo di comportamento sociale che è approvato in questi gruppi e ha le sue caratteristiche. Le caratteristiche etniche influenzano lo stile di interazione tra anziani e giovani. All'interno della stessa regione, nei gruppi socio-professionali o nelle istituzioni educative, possono esserci differenze significative nell'interazione tra educatori e alunni: in alcuni lo stile di interazione è più democratico, in altri - autoritario. In generale, l'interazione è un dialogo tra educatori e alunni, e la sua efficacia è determinata dal modo in cui gli individui vi partecipano, fino a che punto si sentono individui e vedono una personalità in tutti coloro con cui comunicano. I risultati e l'efficacia dell'educazione nelle condizioni di rinnovamento sociale della società sono determinati non tanto da come assicura l'assimilazione e la riproduzione dei valori culturali e dell'esperienza sociale da parte di una persona, ma dal successo nel preparare i giovani membri della società per attività cosciente e attività creativa, che consente loro di impostare e risolvere problemi che non hanno analoghi nell'esperienza delle generazioni passate. Il risultato più importante dell'educazione è la prontezza e la capacità di autoeducazione. L'educazione è finalizzata alla formazione di una persona, da un lato, stabilità morale e ideologica, dall'altro, flessibilità. In un mondo in rapido cambiamento, una persona può vivere e funzionare efficacemente con un'elevata flessibilità psicologica. Ha bisogno della capacità di ricevere e assimilare nuove informazioni, adattarsi ai cambiamenti sia nella società e nello stato, sia nell'ambiente sociale immediato e nel proprio destino. Allo stesso tempo, una persona ha bisogno di avere un certo nucleo interiore, visione del mondo, credenze, altrimenti, con ogni cambiamento nello sviluppo della società, un percorso di vita individuale, una persona può manifestare una reazione nevrotica, disadattamento, disintegrazione della personalità, fino al suo crollo. 54. MEZZI E METODI DI EDUCAZIONE In un processo pedagogico complesso e dinamico, l'insegnante deve risolvere innumerevoli compiti tipici e originali dell'educazione, che sono sempre compiti di gestione sociale, in quanto rivolti allo sviluppo armonico dell'individuo. Di norma, questi problemi sono con molte incognite, con una composizione complessa e variabile di dati iniziali e possibili soluzioni. Per prevedere con sicurezza il risultato desiderato, per prendere decisioni inequivocabili su base scientifica, l'insegnante deve padroneggiare professionalmente i metodi di educazione. sotto metodi di educazione si dovrebbero comprendere le modalità di interazione professionale tra l'insegnante e gli studenti per risolvere i problemi educativi. Riflettendo la duplice natura del processo pedagogico, i metodi sono uno di quei meccanismi che assicurano l'interazione tra educatore e alunni. Questa interazione non si costruisce su basi paritarie, ma sotto il segno del ruolo guida e guida dell'insegnante, che funge da guida e organizzatore della vita e delle attività pedagogicamente opportune degli studenti. Il metodo educativo è suddiviso nei suoi elementi costitutivi (parti, dettagli), che sono chiamati tecniche metodologiche. In relazione al metodo, le tecniche sono private, subordinate. Non hanno un compito pedagogico indipendente, ma sono subordinati al compito perseguito da questo metodo. Le stesse tecniche metodologiche possono essere utilizzate in metodi diversi. Il processo educativo è caratterizzato dalla versatilità dei contenuti, dall'eccezionale ricchezza e mobilità delle forme organizzative. Ci sono metodi che riflettono il contenuto e le specificità dell'educazione; ci sono metodi che si concentrano direttamente sul lavoro con studenti più piccoli o più grandi; ci sono metodi di lavoro in alcune condizioni specifiche. Ma ci sono anche metodi generali di educazione nel sistema educativo. Sono chiamati generali perché l'ambito della loro applicazione si estende all'intero processo educativo. Sulla base di quanto sopra, offriamo un sistema di metodi generali di educazione: metodi per formare la coscienza dell'individuo (storia, conversazione, lezione); metodi di organizzazione delle attività e formazione dell'esperienza del comportamento sociale dell'individuo (formazione, metodo di creazione di situazioni educative, requisito pedagogico); metodi per stimolare e motivare l'attività e il comportamento dell'individuo (competizione, gioco cognitivo, discussione, impatto emotivo, incoraggiamento, punizione, ecc.); metodi di controllo, autocontrollo e autovalutazione in ambito educativo. sotto mezzi di educazione comprende le modalità di influenza organizzata e disorganizzata, con l'aiuto del quale alcune persone influenzano altre al fine di sviluppare in esse determinate qualità psicologiche e forme di comportamento, ovvero si tratta di azioni volte a cambiare la personalità della persona educata. I mezzi di educazione possono essere: diretto - impatto personale diretto su una persona; indiretto - impatti organizzati con l'aiuto di entrambi i mezzi (libri, opinioni di altri, ecc.); consapevole: l'educatore fissa consapevolmente determinati obiettivi e gli alunni li accettano; inconscio - eseguito senza impatto deliberato; emotivo - utilizzando determinati stati affettivi; cognitivo - finalizzato al sistema di conoscenza umano e alla sua trasformazione; comportamentale - finalizzato direttamente alle azioni umane. 55. METODO DI FORMAZIONE DELL'ESPERIENZA SOCIALE DEI BAMBINI Una persona come soggetto di lavoro, cognizione e comunicazione si forma nel processo di attività che prevede l'esplorazione scientifica della realtà, suscita interesse, sentimenti, genera nuovi bisogni, attiva volontà, energia - tutto ciò che serve come materiale da costruzione per lo sviluppo e la formazione di personalità. La scienza pedagogica ha scoperto una serie di modelli generali che determinano le modalità di gestione pedagogica delle attività e della formazione esperienza di comportamento sociale: - tutti i tipi di attività che hanno obiettivi pubblici, potenzialmente hanno determinate opportunità di sviluppo ed educative. Ciascuna di queste attività contiene tutte le componenti necessarie per l'assimilazione delle conoscenze e delle esperienze rilevanti solo per essa. Tuttavia, un'attività non può sostituire tutte le altre. Pertanto, nel processo di educazione, è consigliabile utilizzare un insieme di attività; - anche un'attività oggettivamente preziosa per la società può non avere un effetto positivo sull'allievo se non ha per lui "significato personale" (A.N. Leontiev). Una relazione sociale si rivela a una persona solo allora, diventa la sua relazione personale, quando il motivo significante dell'attività è adeguato a questa relazione; - come risultato delle influenze pedagogiche, gli scolari sono pronti a scegliere l'obiettivo e i metodi di attività. Essendo un'anticipazione ideale del risultato atteso (P.K. Anokhin), l'obiettivo di una persona è la forza che determina il metodo e la natura delle sue azioni. In relazione alla formazione della personalità dello studente, l'attività rimane un processo neutrale se non si trovano e non si attuano i metodi appropriati della sua strumentazione pedagogica. In questa strumentazione, vari metodi e tecniche devono essere combinati in un certo modo, fornendo motivazione, abituando ed esercitando gli studenti, modellando la loro esperienza di comportamento sociale. L'insegnamento rivela la massima efficacia nelle prime fasi dell'educazione e dello sviluppo dei bambini. L'applicazione di questo metodo richiede il rispetto di determinate condizioni pedagogiche. Insegnare è impossibile senza un'idea chiara di ciò che si deve imparare. Quando si prescrive un determinato corso di azione agli studenti, è necessario esprimerlo nella regola più breve e chiara possibile. Le forme di comportamento sociale che sono diventate abituali per gli alunni sono flessibili e generalizzate, facilmente manifestabili in diverse circostanze, adottando modalità di azione specifiche e adeguate a queste circostanze. Uno dei mezzi comprovati per abituarsi a determinate forme di comportamento è il modo di vivere e l'attività degli studenti. Il metodo di insegnamento è strettamente correlato al metodo di esercizio. La base dell'abitudine è la padronanza da parte del bambino dell'aspetto prevalentemente procedurale dell'attività, e l'esercizio lo rende personalmente significativo. L'attività svolta dallo studente appare qui nell'unità del suo scopo e della sua struttura operativa come esercizio di diritto. requisito pedagogico. Nell'esigenza come metodo iniziale di organizzazione dell'attività, si rivela più chiaramente l'effetto di una tale regolarità del processo pedagogico come la dialettica dell'esterno e dell'interno. Il requisito pedagogico non dovrebbe solo superare lo sviluppo della personalità, ma anche trasformarsi in requisiti dell'allievo per se stesso. 56. ISTITUZIONI EDUCATIVE Il principale istituto di istruzione è famiglia. L'atteggiamento dei genitori nei confronti dei figli, la relazione dei genitori, l'atmosfera familiare generale: tutto ciò è di grande importanza per la formazione della personalità del bambino, la formazione delle caratteristiche del suo comportamento, l'atteggiamento verso se stessa, le altre persone e il mondo intorno a lei nel suo insieme. È nella famiglia che si fanno i primi passi per educare la persona futura, per instillare in lui determinate qualità, idee e punti di vista. Una persona riceve le sue prime lezioni di vita in famiglia, è nella famiglia, sotto l'influenza dell'ambiente prevalente, che inizia a verificarsi la formazione del suo carattere futuro. Già dalle strutture familiari prevalenti, dalla distribuzione dei ruoli, dall'atmosfera che vi regna, si può giudicare in molti modi sia la società che lo Stato nel suo insieme. La famiglia è quello specchio magico in cui, come in una fiaba, si riflettono tutte le vicissitudini della vita personale e sociale dei suoi membri, il livello di sviluppo morale e culturale di un determinato popolo e nazionalità. Tra le altre istituzioni educative ci sono la scuola, i gruppi di riferimento (ambiente), i mass media (televisione, stampa, radio, ecc.). La scuola, ovviamente, svolge un ruolo di primo piano, in quanto ad essa sono affidate le principali funzioni e responsabilità nell'educazione delle giovani generazioni. Attraverso il sistema delle istituzioni educative statali e pubbliche, lo stato e la società si impegnano, da un lato, a fornire pari opportunità per l'educazione di tutti i loro cittadini, dall'altro, a creare le condizioni affinché ciascuno di loro possa realizzare il proprio potenziale e sviluppare le proprie capacità e interessi. Il processo educativo può essere rappresentato come un diagramma: l'inclusione di una persona nel sistema di relazioni delle istituzioni educative, l'acquisizione e l'accumulo di conoscenze e altri elementi dell'esperienza sociale, la loro interiorizzazione, ovvero la trasformazione delle strutture interne di la psiche umana per l'assimilazione delle strutture dell'attività sociale, e l'esteriorizzazione, cioè la trasformazione delle strutture della psiche in un determinato comportamento (azioni, affermazioni, ecc.). Il contenuto e la natura dell'interazione della società, dei gruppi e degli individui nel processo educativo sono determinati dai valori sociali, dall'ideologia e dalla psicologia. Le idee, le rappresentazioni di una data società determinano l'attività vitale di vari tipi e tipi di comunità sociali, gruppi e collettivi e, in definitiva, il rapporto delle persone con il mondo e con se stesse. L'interazione dello stato con le istituzioni educative è determinata dalle caratteristiche di un particolare sistema socio-politico e dalla politica statale nel campo dell'istruzione. La politica socioeconomica dello stato determina oggettivamente il prestigio dell'istruzione, che si riflette sia nelle attività delle singole istituzioni educative che nel comportamento sociale di determinate persone. Allo stesso tempo, le attività delle istituzioni educative hanno un effetto inverso sulla politica statale nel campo dell'istruzione. L'interazione tra le istituzioni educative è determinata dalle loro funzioni e si esprime oggettivamente nella complementarità nel processo educativo delle diverse fasce d'età e socio-professionali di persone. 57. PRINCIPI E REGOLARITÀ DELL'EDUCAZIONE I principi dell'educazione nella loro diversità possono coprire l'intera vita dei bambini e degli insegnanti insieme all'influenza pedagogica e all'interazione con un'influenza opportuna. Nella vita c'è un'interazione tra i bambini e gli insegnanti, e l'opposizione, e la resistenza a loro, e la resistenza alle autorità e l'alienazione da loro. La coscienza del bambino si forma gradualmente, nel processo della vita, e soprattutto per mezzo della vita stessa. Pertanto, per ottenere un risultato positivo nell'istruzione, un insegnante ha bisogno non solo dei principi dell'impatto diretto, ma anche degli effetti indiretti, mediati e a lungo termine sulla coscienza e sul comportamento abituale attraverso la saturazione intenzionale e spirituale di tutte le aree della vita dei bambini. L'insegnante dovrebbe tenere conto dell'assistenza dei bambini stessi ai suoi sforzi, quando gli alunni superano la resistenza e l'opposizione consapevole alle misure educative, si sforzano di un'assimilazione attiva e dell'acquisizione di valori spirituali. Principi del processo educativo (principi dell'educazione) - si tratta di disposizioni iniziali generali che esprimono i requisiti di base per il contenuto, i metodi e l'organizzazione del processo educativo. Riflettono le specificità del processo educativo e, in contrasto con i principi generali del processo pedagogico discusso sopra, sono disposizioni generali che guidano gli insegnanti nella risoluzione dei problemi educativi. Le specificità dei principi dell'educazione Cerchiamo di caratterizzare requisiti, applicato ai principi dell'educazione. 1. Obbligo. I principi dell'educazione non sono consigli, non raccomandazioni; richiedono un'attuazione obbligatoria e completa nella pratica. La violazione grossolana e sistematica dei principi, ignorandone le esigenze, non solo riduce l'efficacia del processo educativo, ma ne mina le fondamenta. Un educatore che violi i requisiti dei principi viene rimosso dalla guida di questo processo, e per una violazione grossolana e deliberata di alcuni di essi, come i principi dell'umanesimo, il rispetto per l'individuo, può anche essere perseguito, 2. Complessità. I principi portano l'esigenza della complessità, che implica la loro applicazione simultanea, e non sequenziale, isolata in tutte le fasi del processo educativo. I principi non sono usati in una catena, ma frontalmente e tutti in una volta. 3. Equivalenza. I principi dell'educazione come disposizioni fondamentali generali sono equivalenti, tra questi non ci sono quelli principali e secondari, tali da richiedere in primo luogo l'attuazione, e quelli la cui attuazione può essere rinviata a domani. Un'eguale attenzione a tutti i principi previene possibili violazioni del corso del processo educativo. Allo stesso tempo, i principi dell'educazione non sono ricette già pronte e, ancor di più, non sono regole universali, guidate dalle quali gli educatori potrebbero automaticamente ottenere risultati elevati. Non sostituiscono alcuna conoscenza, esperienza o abilità speciale dell'educatore. Sebbene i requisiti dei principi siano gli stessi per tutti, la loro attuazione pratica è personalmente condizionata. I principi su cui si basa il processo educativo costituiscono un sistema. Ci sono e sono stati molti sistemi di istruzione. E naturalmente il carattere, le esigenze individuali dei principi, e talvolta i principi stessi, non possono restare in essi immutati. 58. MODELLI E STILI DI EDUCAZIONE Nel processo di fondatezza teorica e spiegazione della natura dell'educazione, si distinguono tre paradigmi principali che rappresentano un certo atteggiamento nei confronti delle determinanti sociali e biologiche. Paradigma dell'educazione sociale (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cros, J. Fourastier) si concentra sulla priorità della società nell'educare una persona. I suoi sostenitori si propongono di correggere l'eredità formando il mondo socio-culturale appropriato della persona colta. I sostenitori della seconda paradigma biopsicologico (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) riconoscono l'importanza dell'interazione umana con il mondo socioculturale e allo stesso tempo difendono l'indipendenza dell'individuo dalle influenze di quest'ultimo. Il terzo paradigma si concentra sull'interdipendenza dialettica delle componenti sociali e biologiche, psicologiche ed ereditarie nel processo educativo (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky). I tipi di educazione sono classificati in base al principio della diversità significativa degli obiettivi educativi e dei modi per raggiungerli. Su base istituzionale, distinguono famiglia, scuola, extrascolastica, confessionale (religiosa), educazione al luogo di residenza (comunità), nonché educazione nei bambini, organizzazioni giovanili e istituzioni educative specializzate (orfanotrofi, collegi ). L'educazione familiare è l'organizzazione della vita di un bambino in un ambiente familiare. È la famiglia che durante i primi sei o sette anni di vita di un bambino costituisce le basi di una personalità futura. L'educazione familiare è produttiva se si svolge in un'atmosfera di amore, comprensione e rispetto reciproci. Un ruolo significativo qui è svolto anche dall'autorealizzazione professionale e dal benessere materiale dei genitori, che creano le condizioni per il normale sviluppo del bambino. Ad esempio, le "relazioni di forza" si estendono dove ci sono disaccordi e liti tra colleghi, vicini, mogli e mariti, genitori e figli; dove si consumano alcol e droghe. Educazione scolastica - Questa è l'organizzazione delle attività educative e della vita dei bambini in ambito scolastico. In queste condizioni, la personalità dell'insegnante e la natura positiva della comunicazione con gli studenti, l'atmosfera educativa e psicologica delle classi e la ricreazione sono di grande importanza. Oltre al lavoro educativo extrascolastico, che include il mantenimento delle tradizioni scolastiche e delle vacanze, l'organizzazione dell'autogoverno. L'istruzione extrascolastica presuppone che la soluzione dei compiti di cui sopra sia svolta da istituzioni, organizzazioni e società educative extrascolastiche. Questi includono centri di sviluppo, case d'arte per bambini, stanze degli scolari nelle stazioni di polizia (dove vengono collocati adolescenti che hanno violato l'ordine pubblico o violato la legge), società "verdi" (giovani naturalisti e ambientalisti). L'educazione confessionale si attua attraverso tradizioni e rituali religiosi, la familiarizzazione con il sistema dei valori religiosi e la cultura confessionale, rivolta al "cuore", alla fede nell'origine divina dell'uomo. Poiché i credenti costituiscono circa il 90% dell'umanità, il ruolo dell'educazione religiosa o ecclesiastica è molto grande. L'istruzione nel luogo di residenza è l'organizzazione di attività socialmente utili di bambini e giovani nel microdistretto di residenza. Questa attività congiunta con gli adulti consiste nella piantumazione di alberi, nella pulizia del territorio, nella raccolta della carta straccia, nell'assistenza patronale agli anziani soli e ai portatori di handicap. Oltre al lavoro in circolo, alle gare sportive e alle vacanze organizzate da genitori e insegnanti. 59. INTERRELAZIONE DI EDUCAZIONE E ISTRUZIONE Il compito principale dell'insegnante è imparare. Ma educare - questo è anche il suo compito. Ma quando educare se è impegnato a imparare tutto il tempo: conduce le lezioni al mattino, controlla i quaderni dopo le lezioni e si prepara per le lezioni di domani? Risposta: l'insegnante educa i suoi studenti nel processo di apprendimento. Educare insegnando ed educare educando è il credo professionale di un vero insegnante. Il problema dell'unità dell'educazione e dell'educazione è il problema educazione nel processo di apprendimento. Tutta l'istruzione ha un potenziale educativo. Tuttavia, negli studi psicologici è stato stabilito che è meglio implementato quando le attività di apprendimento sono organizzate come interazione educativa produttiva di uno studente con un insegnante, uno studente con altri studenti. In una situazione di tale attività educativa, il bambino impara non solo individualmente, non isolato dagli altri bambini della classe, ma in una situazione di creatività collettiva, cooperazione interpersonale sotto forma di dialogo, discussione e, soprattutto, non solo interazione in il sistema “studente-studente”, ma anche nel sistema “studente-insegnante”, quando quest'ultimo partecipa “alla pari” alle discussioni per chiarire la verità scientifica. In altre parole, il bambino interagisce non solo come soggetto con un oggetto, come studente con una materia educativa, ma come soggetto con una materia - con un insegnante e altri bambini. In un'atmosfera di creatività intellettuale congiunta nelle classi scientifiche, avviene non solo l'assimilazione del contenuto della materia del materiale educativo studiato, ma anche la comunicazione attiva, durante la quale, come sappiamo, il bambino subisce un intenso sviluppo mentale, lo sviluppo di precisamente la sua sfera di bisogno motivazionale, quando egli, assimilando le basi delle relazioni umane, i compiti e le motivazioni dell'attività umana, si acquisisce l'esperienza personale, cioè si alleva. Così, attività di apprendimento in un ambiente interazione di apprendimento interpersonale assicura l'unità dell'educazione e dell'educazione. Pertanto, nelle attività di un insegnante, la conoscenza della psicologia infantile è necessaria per tenere conto delle caratteristiche legate all'età dello sviluppo dei bambini nell'organizzazione del processo delle loro attività educative, in modo che non formi solo la loro conoscenza della materia studiata, ma contribuisce anche al loro sviluppo mentale, principalmente mentale. E la psicologia pedagogica mostra all'insegnante i meccanismi, le possibilità e le modalità per garantire l'unità organica dello sviluppo, dell'educazione e dell'educazione dei bambini, aprendo così prospettive reali per un aumento significativo dell'efficacia del processo educativo. La psicologia dello sviluppo e pedagogica, essendo studiata da un insegnante con uno scopo puramente pratico, forma una visione psicologica e professionalmente orientata della propria attività, gli consente di escludere dal lessico il soprannome sprezzante "urologo", legittimare e fissare solo nella mente del pubblico rispettoso "Insegnante" ed "Educatore" . 60. EDUCAZIONE MORALE Da un punto di vista socio-psicologico, la moralità è una forma ben nota di comportamento sociale sviluppato nell'interesse della società. L'era delle crisi è l'era della crisi morale. Il comportamento morale nasce sulla base di reazioni innate e istintive e si sviluppa sotto l'influenza dell'ambiente. Pertanto, il comportamento morale è un comportamento allevato dall'ambiente sociale. L'azione morale nella sua forma più semplice consiste nell'aumentare l'attenzione con cui una certa idea è tenuta nella mente. Esiste una connessione flessibile tra intelligenza e comportamento morale: lo sviluppo mentale è una condizione favorevole per l'educazione morale, ma un'intelligenza elevata non è una garanzia del comportamento morale. Da un punto di vista psicologico, è inutile insegnare la morale, leggere sermoni su argomenti morali. L'educazione morale deve essere completamente dissolta impercettibilmente nei metodi generali di comportamento stabiliti e regolati dall'ambiente. Né l'insegnante né lo studente dovrebbero notare che stiamo parlando di educazione e insegnamento della morale e dell'etica. Il comportamento morale sarà associato alla libera scelta delle sue forme sociali. In senso psicologico, la morale è sempre libera. La castità, comprata a prezzo della paura, inquina l'anima peggio della dissolutezza, perché provoca una lotta nella psiche del bambino tra i bisogni e la paura servile. È necessario insegnare a un bambino a fare qualcosa non per paura, ma per il fatto che c'è una scelta migliore. Nel concetto di L. Kohlberg delle fasi dello sviluppo morale di una persona, derivano i livelli e le fasi della formazione delle valutazioni morali, che dipendevano dall'età dei soggetti. 1° livello - premorale (tipico per bambini dai 4 ai 10 anni). I giudizi sono emessi e determinati da circostanze esterne, i punti di vista di altre persone non vengono presi in considerazione: Fase 1 - i giudizi sono espressi in base alle conseguenze dell'atto: cosa merita - incoraggiamento o punizione; Fase 2 - i giudizi sono espressi in base ai benefici che possono derivare dall'atto. È qui che entra in gioco l'interesse personale. 2° livello - convenzionale (10-13 anni). A questo livello, una persona, valutando le azioni e le azioni degli altri e di se stesso, aderisce alle norme sociali e ai ruoli sociali e tiene conto di come le altre persone valuteranno l'atto: 3a fase: il giudizio si basa sul fatto che l'atto riceverà approvazione da altre persone; 4a fase - il giudizio viene emesso sulla base del rispetto dell'autorità, delle leggi e dell'ordine esistente. 3° livello - postconvenzionale (dai 13 anni). Questo è il livello della "vera" moralità, quando una persona giudica il comportamento in base ai propri criteri, che sviluppa da solo. Per questo livello di sviluppo morale è necessario un livello sufficientemente alto di sviluppo del pensiero razionale. 4a tappa: l'atto può essere giustificato dal punto di vista dei diritti umani: alcune leggi pubbliche in situazioni di emergenza possono essere violate. 5a tappa: un atto è considerato "corretto" se dettato dalla coscienza di una persona e compiuto in nome del valore della vita. Leggi, regole e opinioni di altre persone passano in secondo piano. 61. IL CONCETTO DI SVILUPPO MORALE L. KOLBERG L. Kohlberg, continuando gli esperimenti di J. Piaget, ha offerto a bambini di età diverse di valutare giudizi morali e idee etiche. È stato proposto di valutare le azioni dei personaggi e giustificare i loro giudizi. Come risultato della ricerca, L. Kolberg ha individuato 3 livelli di sviluppo dei giudizi morali. 1. Preconvenzionale (premorale). 2. Convenzionale. 3. Postconvenzionale (morale autonoma). 1. Il primo livello è puramente egocentrico. La moralità o immoralità dei giudizi del bambino si basa sul principio del beneficio: ciò che è buono è ciò che dà piacere (approvazione); cattivo è ciò che provoca dispiacere (punizione). Il loro comportamento è determinato principalmente dal desiderio di evitare la punizione, cioè, secondo tutti i dati, in loro domina un livello di identità individuale-personale immaturo. Tutti i bambini in età prescolare e la maggior parte dei bambini di sette anni (circa il 70%) sono al livello di sviluppo pre-morale. Questo livello più basso di coscienza morale persiste anche più tardi (a 10 anni nel 30%): a 13-16 anni - 10%. 2. Molti ragazzi di età inferiore ai 13 anni si trovano a livello di identità di gruppo, quando la realtà di un atto viene valutata a seconda del punto di vista del gruppo di riferimento del bambino. Risolvono problemi morali al livello 2 (convenzionale). Questo livello è irraggiungibile per quei bambini che non hanno ancora iniziato a sviluppare la capacità del pensiero ipotetico-deduttivo, che, secondo J. Piaget, è lo stadio più alto nello sviluppo dell'intelletto. 3. Lo sviluppo del livello più alto (morale autonoma) è associato allo sviluppo dell'intelletto, del pensiero logico. Secondo L. Kohlberg, solo il 10% degli adolescenti sale al 3° livello di moralità autonoma. Questo livello corrisponde all'espressione simultanea dei livelli di identità individuale-personale e universale. Anche gli adulti possono non avere una moralità autonoma. Tutti i bambini in età prescolare e la maggior parte dei bambini di sette anni (circa il 70%) sono al livello di sviluppo pre-morale. Questo livello inferiore di sviluppo della coscienza morale persiste in alcuni bambini e successivamente - nel 30% a 10 anni e nel 10% a 13-16 anni. Molti bambini all'età di 13 anni risolvono problemi morali al secondo livello, sono inerenti alla moralità convenzionale. Lo sviluppo di un livello superiore di coscienza morale è associato allo sviluppo dell'intelletto: i principi morali coscienti non possono apparire prima dell'adolescenza, quando si forma il pensiero logico. Tuttavia, la formazione di operazioni logico-formali non è sufficiente; anche gli adulti intellettualmente sviluppati potrebbero non avere una moralità autonoma. Per quanto riguarda gli adolescenti, solo il 10% di loro raggiunge il livello più alto di coscienza morale. Va notato che qui le differenze individuali sono grandi e i limiti di età sono molto approssimativi. Inoltre, le fasi dello sviluppo della coscienza morale sono stabilite sulla base di giudizi morali: ciò che dicono i bambini e non il loro comportamento reale. Un bambino può sapere come comportarsi correttamente, ma per qualche motivo agire in modo diverso. Tuttavia, numerosi studi psicologici hanno mostrato la relazione tra il livello dei giudizi morali e il comportamento morale reale. Si presume che i bambini, in misura maggiore degli adulti, subordinino il loro comportamento ai principi etici appresi. 62. EDUCAZIONE IN ETÀ PRESCOLARE La necessità di comunicare con i coetanei e gli adulti rende la formazione del bambino nel periodo prescolare. In questo momento, sorge una forma personale di comunicazione, il bambino cerca di discutere con gli adulti il comportamento e le azioni di altre persone e le proprie dal punto di vista delle norme sociali (o morali). Per il bene di questa forma di comunicazione, il bambino rifiuta la "partnership" (che di solito viene ricercata dagli adulti negli altri casi) e assume la posizione di studente. Nella comunicazione con i coetanei per un bambino, è importante un'esperienza positiva di cooperazione e attività congiunte. All'inizio, la relazione dei bambini si forma sulla base di azioni congiunte con gli oggetti. Quindi imparano ad alternare e coordinare le azioni: eseguono un'operazione insieme, controllano le azioni dei partner, correggono gli errori, aiutano i partner, accettano i commenti dei partner e correggono i loro errori. Nel processo di tale attività congiunta, che, ovviamente, si realizza nel gioco, i bambini acquisiscono le capacità di leadership, subordinazione, l'esperienza di un atteggiamento emotivo nei confronti di tali attività e la comunicazione con bambini diversi che differiscono per carattere e altre qualità individuali . I bambini nei giochi si valutano, si guardano. C'è una selettività personale nella comunicazione, costruita su basi consapevoli e motivate, cioè i bambini sono intrisi del loro rapporto reciproco (possono mostrare simpatia o antipatia, di nascosto o esplicitamente). Inoltre, il bambino in età prescolare ha bisogno di un buon atteggiamento verso se stesso dagli altri, il desiderio di essere accettato e compreso. A questa età, la comunicazione si sposta a un nuovo livello: i bambini iniziano a comprendere i motivi delle azioni dei loro coetanei e le proprie. A partire dai 6 anni circa, i bambini iniziano a formare gruppi informali con determinate regole. È vero, questi gruppi sono instabili e non durano a lungo. Nel periodo dell'infanzia in età prescolare, il bambino sviluppa non solo processi cognitivi, ma anche comportamenti, sforzi volitivi. Il periodo prescolare è in gran parte responsabile della formazione dei principali tratti caratteriali del bambino. Questo tempo è favorevole alla formazione delle basi morali dell'individuo, poiché vi è un'attiva assimilazione delle norme morali e il comportamento è costruito sulla base di un sistema di motivazioni, tra le quali iniziano a prevalere quelle sociali. L'assimilazione delle norme morali avviene sulla base dell'orientamento del bambino verso gli adulti. I modelli di comportamento sono prima incarnati nell'immagine di una persona specifica (madre, padre, ecc.), e poi diventano più generalizzati e astratti. Va ricordato che lo sviluppo delle norme sociali, delle relazioni umane e delle caratteristiche dell'attività umana nel periodo prescolare si svolge principalmente nel processo di gioco di ruolo. 63. EDUCAZIONE DEGLI SCUOLI PIÙ PICCOLI Durante il periodo di studio in scuola elementare avviene un'ulteriore formazione e rafforzamento del carattere del bambino. La formazione di tratti caratteriali è associata al superamento delle difficoltà nell'attività oggettiva e nella comunicazione. Quando si sceglie un'attività per un bambino, è necessario passare gradualmente da attività semplici interessanti a attività meno interessanti, ma più preziose; il grado di difficoltà dovrebbe aumentare. All'inizio gli adulti offrono attività, poi il bambino stesso deve passare alla libera scelta. Per rafforzare il carattere del bambino nella comunicazione, è auspicabile includerlo nei giochi di ruolo, dove dovrà adattarsi alle caratteristiche individuali degli altri bambini. È meglio che i bambini che sono significativamente diversi tra loro agiscano come partner di comunicazione, poiché ciò richiede un comportamento interpersonale diverso. Inoltre, è necessario complicare i compiti che vengono risolti quando si interagisce con altri bambini. È molto importante che a questa età i bambini prendano parte ai lavori domestici, dove ricevono le competenze necessarie per la vita futura (prendersi cura della casa e degli animali, capacità di cura di sé, ecc.). Durante il periodo della scuola primaria vi è una formazione attiva di una posizione interna e di un atteggiamento verso se stessi. L'immagine di sé si forma nel processo di attività valutativa del bambino stesso e nella sua comunicazione con le altre persone. Uno studente più giovane può già descriversi pienamente in termini sociali: appartenere a un determinato gruppo sociale, genere, isolare le sue qualità individuali che lo distinguono dagli altri. La tendenza generale a questa età è da una rivalutazione di se stessi a un atteggiamento più adeguato verso se stessi, cioè aumentando gradualmente l'autocritica. Se nel 1° - 2° anno il bambino non è ancora in grado di valutare la propria personalità nel suo insieme, allora dal 3° anno questo diventa possibile. È condizionatamente possibile distinguere diversi livelli di immagine di sé. 1. L'immagine di sé del bambino è adeguata e stabile (il bambino sa nominare tratti di personalità generalizzati, sa analizzare le sue azioni e attività; si concentra più sulla conoscenza che sulla valutazione degli adulti; acquisisce rapidamente capacità di autocontrollo). 2. Atteggiamento inadeguato e instabile verso se stessi (non può evidenziare le loro qualità essenziali; non può analizzare le proprie azioni; è richiesta una guida nella formazione delle capacità di autocontrollo). 3. Le idee del bambino su se stesso contengono caratteristiche date da altri (soprattutto adulti); non c'è alcun desiderio di guardare nel tuo mondo interiore; instabilità dell'immagine di sé; incapacità di concentrarsi nelle attività pratiche sulle proprie capacità oggettive. Sperimentalmente, sono stati rilevati i seguenti tipi di autovalutazione tra gli scolari più giovani. 1. Stabile basso. 2. Adeguato. 3. Alto adeguato. 4. Inadeguato. 5. Autostima gonfiata. L'autostima stabile costituisce il livello delle affermazioni (LS Slavina). Gli studenti più giovani hanno la tendenza a mantenere l'autostima e un livello di ambizione. Un'autostima stabile e abituale, a sua volta, lascia un'impronta su tutti gli aspetti della vita di un bambino. La valutazione dell'insegnante e, naturalmente, la posizione dei genitori hanno una grande influenza sullo sviluppo della personalità di uno studente più giovane. In primo luogo, riguarda la formazione della motivazione per raggiungere o evitare il fallimento. 64. EDUCAZIONE DEGLI ADOLESCENTI Nella letteratura psicologica e pedagogica, l'adolescenza è presentata come la più problematica e controversa. La contraddizione principale è radicata nel desiderio di un adolescente di essere "come un adulto", di avere completa libertà e iniziativa, ma i genitori cercano comunque di tenerlo sotto il loro controllo, come durante l'infanzia. I problemi di un adolescente sono esacerbati dai cambiamenti nello sfondo ormonale del suo corpo, del suo corpo e delle sue sensazioni, il che contribuisce ulteriormente al comportamento instabile. È consuetudine parlare dei cosiddetti adolescenti "difficili". È consuetudine incolpare i bambini cattivi ("intento malizioso", "geni viziosi"). Dal punto di vista psicologico, non i peggiori, ma soprattutto i bambini sensibili e vulnerabili rientrano nel numero di quelli "difficili". Sotto l'influenza dei carichi vitali, "escono dai binari" più velocemente e quindi hanno bisogno di aiuto, non di censura. La causa dei problemi persistenti deve essere cercata nelle profondità della psiche, ed è molto spesso emotiva, non razionale (Yu.B. Gippenreiter). Psicologicamente, ci sono quattro principali cause dei disturbi del comportamento nei bambini: 1) la lotta per l'attenzione - la disobbedienza dovrebbe essere vista come un modo per attirare l'attenzione su se stessi; 2) la lotta per l'autoaffermazione - i bambini sono molto sensibili alla violazione delle loro libertà e ai divieti taglienti; 3) il desiderio di vendicarsi - questo manifesta risentimento nei confronti dei genitori; 4) la perdita di fiducia nel proprio successo è un'esperienza profonda da parte del bambino del proprio problema. Allo stesso tempo, si può osservare un cambiamento in questo problema: il bambino ha problemi in un'area e si verificano fallimenti in un'altra area (ad esempio, le relazioni con i compagni non si sommano e, di conseguenza, gli studi vengono trascurati; o i fallimenti a scuola provocano conflitti a casa). Il compito di un adulto (genitore) è capire cosa sta realmente accadendo al bambino. Puoi farlo prestando attenzione alle tue esperienze e ai tuoi sentimenti. Se il bambino sta lottando per attirare l'attenzione, l'adulto, di regola, è irritato; se un bambino si oppone a un adulto, allora quest'ultimo è sopraffatto dalla rabbia; se questa è la vendetta del bambino, allora l'adulto prova risentimento; se il bambino ha problemi, l'adulto è preso dalla disperazione e dalla disperazione. Il consiglio psicologico più importante per genitori e caregiver: non reagire nel solito modo e creare così un circolo vizioso. In pratica, questo è abbastanza difficile da implementare, poiché le nostre emozioni si accendono automaticamente. Se tuo figlio ha bisogno di attenzioni, daglielo nei momenti di tranquillità quando nessuno infastidisce nessuno (durante il gioco, le attività congiunte, ecc.). La lebbra in questo momento è meglio lasciarla incustodita. Se il bambino sta lottando per l'indipendenza, allora lasciati coinvolgere meno dai suoi affari. Se un bambino ha perso la fiducia in se stesso, riduci a zero tutte le tue aspettative e pretese nei suoi confronti. Trova il livello di compiti a sua disposizione e organizza attività congiunte se lui stesso non riesce a uscire dall'impasse. Cerca di non criticare il bambino e cerca qualsiasi motivo per lodarlo. Genitori ed educatori dovrebbero ricordare che nei primi tentativi di migliorare la relazione con il bambino, può aumentare il suo cattivo comportamento, poiché non crederà immediatamente alla sincerità delle sue intenzioni e le controllerà costantemente. Il percorso di normalizzazione delle relazioni con un bambino in maturazione è lungo e difficile. Gli adulti in un certo senso dovranno cambiare se stessi, ma questo è l'unico modo per crescere un bambino "difficile". 65. METODI DI AUTOFORMAZIONE E AUTOFORMAZIONE Auto-educazione - l'acquisizione di conoscenze attraverso l'autoapprendimento al di fuori delle istituzioni educative e senza l'aiuto di un docente. autoeducazione - l'attività cosciente del soggetto, finalizzata alla realizzazione più completa possibile di se stesso come persona, cambiando la sua personalità secondo obiettivi, ideali, significati personali chiaramente consapevoli. L'autoeducazione è un'acquisizione relativamente tardiva dell'ontogenesi, associata a un certo livello di sviluppo dell'autocoscienza, del pensiero critico, della capacità e della prontezza per l'autodeterminazione, l'autoespressione e l'auto-miglioramento. L'autoeducazione si basa su un'adeguata autostima, che corrisponde alle reali capacità della persona, alla capacità di valutare criticamente le proprie caratteristiche e potenzialità individuali. Con l'aumentare del grado di consapevolezza, l'autoeducazione diventa una forza sempre più significativa nell'autosviluppo dell'individuo. Le componenti necessarie dell'autoeducazione sono l'autoanalisi dello sviluppo personale, l'autovalutazione e l'autocontrollo. Giudichiamo una persona dalle seguenti caratteristiche. 1. Certe qualità sociali formate. Ad esempio: responsabilità, dignità, individualità, attività sociale, fermezza di opinioni e convinzioni. 2. Una persona è caratterizzata da un tale livello di sviluppo mentale che le consente di controllare il proprio comportamento e le proprie attività. La capacità di pensare alle proprie azioni e di esserne responsabili è una caratteristica essenziale e principale di una persona. AI Kochetov nel suo libro "Organizzazione dell'autoeducazione degli scolari" afferma che, come ogni fenomeno in via di sviluppo, una personalità è contraddittoria, collisioni, conflitti, periodi di declino e intensificazione dello sviluppo sono inevitabili nel suo mondo interiore. Gli scienziati sono unanimi sul fatto che le forze trainanti nell'autoeducazione dell'individuo siano alcune contraddizioni. Attualmente nella scienza è stato accumulato materiale fattuale sufficiente, che consente di penetrare nell'essenza del processo di autoeducazione. Il meccanismo dell'autoeducazione ha le seguenti caratteristiche: l'allievo sceglie gli obiettivi della vita, gli ideali secondo criteri sociali, si prepara alla vita nella società, migliora nelle attività collettive per migliorare il mondo che lo circonda. Esistono complesse interrelazioni e contraddizioni tra i fattori indicati di autoeducazione: l'obiettivo della vita può essere uno, e l'entusiasmo in un altro ambito, per cui nasce una discrepanza tra il desiderio di migliorarsi e la vera autoeducazione, ecc. e non sempre le contraddizioni possono essere risolte dagli sforzi dell'allievo stesso. Nel suo lavoro, A.I. Kochetov definisce i parametri dell'autoeducazione: a) orientamento, cioè motivazioni per lavorare su se stessi; b) contenuto (mentale, fisico, morale, lavorativo, estetico, volitivo, professionale, complesso); c) stabilità (accidentale, episodica, permanente). d) efficienza nella formazione della personalità (svolge le funzioni principali e ausiliarie). Il principale compito educativo nella guida dell'autoeducazione risiede nel fatto che è necessario formare quelle qualità positive da cui dipende la risoluzione di queste contraddizioni e mettere in atto fattori come l'autocoscienza, l'entusiasmo, l'orientamento, il capacità di autogestione, ecc. 66. AUTOFORMAZIONE DEGLI ADOLESCENTI L'organizzazione pedagogica dell'autoeducazione è uno dei più forti mezzi educativi per lo sviluppo versatile della personalità degli adolescenti e dei giovani, a causa del naturale affidamento alle loro aspirazioni e interessi. Uno studente che si pone in un caso particolare (o in una situazione comunicativa) come compito autonomo per lo sviluppo di alcuni aspetti della personalità diventa più interessato all'effettiva attuazione di questo caso. Lavorare per attivare l'autoeducazione - l'area della creatività pedagogica, della conoscenza approfondita e dello sviluppo delle aspirazioni e delle capacità di ogni adolescente. L'autoeducazione porta gradualmente lo studente all'attivazione e all'accettazione interna di una più ampia gamma di aspirazioni, e principalmente aspirazioni culturali, sviluppa il gusto per la creazione della propria personalità. Tale lavoro pedagogico richiede da parte del leader delicatezza, alto rispetto per i bambini e guadagnarsi la loro fiducia. Ad esempio, i contenuti dei diari di autoeducazione dei bambini non possono essere divulgati. Nei diari, i ragazzi danno un'autovalutazione sincera delle loro qualità, di cui non vorrebbero informare gli altri. Qui, la segretezza pedagogica è la legge per l'insegnante, altrimenti perderà rapidamente la fiducia e tutto il lavoro andrà in malora. L'attivazione dell'autoeducazione delle qualità volitive, dello stile di comunicazione, dell'espressività emotiva è inclusa come parte integrante del lavoro di un insegnante di psichiatria e della correzione di stati e aspirazioni negative. Nel corso dell'organizzazione dell'autoeducazione, l'insegnante, utilizzando metodi di studio della personalità, osservazioni, determina le caratteristiche psicologiche individuali dei suoi reparti, entra nel corso della situazione di vita di un adolescente che si è sviluppato a casa ea scuola. Gli adolescenti tendono a fare molte cose all'improvviso, in modo irregolare. È difficile per loro fissare sistematicamente i risultati del lavoro su se stessi. In questo, l'insegnante può aiutare l'uso di varie forme di correzione dei risultati. Condizioni pedagogiche e azioni dell'insegnante per migliorare l'autoeducazione: - instaurare rapporti di fiducia e di collaborazione tra il docente e lo studente - attraverso un'attività creativa congiunta; - orientamento degli studenti alla nomina di uno o due autocompiti specifici e fattibili; - nella fase successiva, l'insegnante offre per l'autoeducazione a ogni studente quell'area del comportamento in cui ha trovato i punti più deboli nella manifestazione della personalità; - osservanza delle tappe nell'attivazione dell'autoeducazione: dall'organizzazione di compiti personali ordinari di breve durata in aree libere - a una correzione più lunga delle debolezze della personalità, a compiti personali per una settimana con la tenuta di un diario; - nessun voto per i risultati dell'autoeducazione!; - l'insegnante può determinare solo una sfera di autoeducazione abbastanza generale - l'adolescente formula compiti specifici per se stesso; - l'insegnante incoraggia regolarmente, ma discretamente, i bambini a fissare compiti personali (senza sanzioni in caso di rifiuto), assicurando l'autoeducazione sistematica; - l'insegnante collega i compiti personali dei bambini con il compito di portare a termine con successo attività per loro altamente significative; - l'interesse per l'autoeducazione è sostenuto variando la portata degli obiettivi autofissati, il successo, l'incoraggiamento per il minimo progresso, la discussione dei risultati dei compiti personali, l'introduzione di forme interessanti di tenere un diario e l'assistenza tempestiva nel realizzazione di compiti autonomi. 67. CARATTERISTICHE PSICOLOGICHE DELL'APPRENDIMENTO L'assimilazione è il concetto base di tutte le teorie dell'apprendimento (attività di apprendimento), indipendentemente dal fatto che sia individuata come processo autonomo o identificata con l'apprendimento. In generale, l'assimilazione può essere definita come il processo di ricezione, comprensione e memorizzazione delle conoscenze acquisite e di applicazione per risolvere problemi pratici e teorici. I criteri principali per l'assimilazione sono la capacità di utilizzare la conoscenza sotto forma di capacità di risolvere nuovi problemi sulla base, la possibilità di esteriorizzazione della conoscenza, cioè la loro incarnazione in azioni oggettive esterne e pratiche. assimilazione - un processo che comprende più componenti, fasi o fasi. 1. Atteggiamento positivo degli studenti. Si esprime nella loro attenzione, interesse per il contenuto della lezione. Lo stato emotivo positivo vissuto durante la lezione contribuisce allo scarico dell'attenzione volontaria, che riduce la fatica degli studenti. Se non hanno un atteggiamento positivo nei confronti del contenuto della lezione, il loro stato emotivo non faciliterà l'assimilazione del materiale e potrebbe anche complicarlo notevolmente. 2. Il processo di familiarizzazione sensoriale diretta con il materiale. In questa componente di assimilazione, un ruolo importante è svolto dalla visibilità del materiale stesso e dall'osservazione degli studenti. Molto dipende da come l'insegnante presenterà il materiale, come lo presenterà, enfatizzerà le questioni più importanti con la sua voce, indicherà agli studenti cosa deve essere scritto, disegnato, disegnato. È in potere dell'insegnante rendere visivo qualsiasi materiale didattico, curando il collegamento tra visibilità materia, visiva (anche simbolica) e verbale. 3. Pensare come un processo di elaborazione attiva del materiale ricevuto. Con l'analisi logica del materiale studiato, c'è una comprensione e comprensione di tutte le connessioni e relazioni, nuovo materiale è incluso nell'esperienza già esistente dello studente. Vengono stabilite connessioni interdisciplinari, lo studente vede come applicare nella pratica il materiale studiato. 4. Il processo di conservazione e conservazione delle informazioni ricevute ed elaborate. Numerosi studi in questo ambito mostrano che l'efficacia di questi processi dipende dall'impostazione delle condizioni di memorizzazione (tempo, scopo, natura dell'uso in pratica) e dal coinvolgimento dello studente nella propria attività attiva. Quindi, in termini di impostazione dell'importanza, del significato del materiale educativo, concentrandosi sul fatto che può essere utilizzato nella vita e, allo stesso tempo, quando lo si confronta con altre informazioni apprese in precedenza, verrà conservato più a lungo nella memoria e più forte che se la memorizzazione si basasse solo sulla comprensione della necessità di apprendere il dato per rispondere alle domande poste dall'insegnante. Tutte queste componenti psicologiche dell'assimilazione sono interdipendenti e si formano esse stesse nel corso dell'attività educativa. Gli stadi, gli stadi di assimilazione sono correlati con essi. SL Rubinstein ha individuato le seguenti fasi di assimilazione: 1) la conoscenza iniziale del materiale, o la sua percezione nel senso ampio del termine; 2) la sua comprensione; 3) lavori speciali per consolidarla; 4) padronanza del materiale nel senso della capacità di operare con esso in varie condizioni, applicandolo nella pratica. 68. CARATTERISTICHE E STRUTTURA DELL'ATTIVITA' PEDAGOGICA Attività pedagogica - questo è un tipo speciale di attività sociale (professionale), che mira a realizzare gli obiettivi dell'educazione. Tradizionalmente, i principali tipi di attività pedagogica svolta in un processo pedagogico olistico sono la formazione e l'istruzione. La formazione svolta nell'ambito di qualsiasi forma organizzativa ha solitamente limiti di tempo rigorosi, un obiettivo rigorosamente definito e opzioni per raggiungerlo. Il criterio più importante per l'efficacia della formazione è il raggiungimento dell'obiettivo di apprendimento. Il lavoro educativo, svolto anche nell'ambito di qualsiasi forma organizzativa, non persegue il raggiungimento diretto dello scopo, in quanto irraggiungibile nei termini della forma organizzativa. Nel lavoro educativo si può solo provvedere alla soluzione coerente di compiti specifici orientati verso un obiettivo. Il criterio più importante per la soluzione efficace dei problemi educativi sono i cambiamenti positivi nella mente degli alunni, manifestati nelle reazioni emotive, nel comportamento e nelle attività. È anche difficile individuare il risultato dell'attività dell'insegnante-educatore in una personalità in via di sviluppo. L'identificazione delle specificità dei principali tipi di attività pedagogica mostra che l'insegnamento e l'educazione nella loro unità dialettica si svolgono nelle attività di un insegnante di qualsiasi specialità. Gli obiettivi della formazione e dell'istruzione sono una componente esterna rispetto al sistema di formazione e istruzione: sono fissati dalla società, che determina l'efficacia del funzionamento di questo sistema. La struttura dell'attività pedagogica. Per l'efficace svolgimento delle funzioni pedagogiche, è importante che un insegnante moderno sia consapevole della struttura dell'attività pedagogica, della relazione delle sue componenti principali, con l'aiuto della quale viene svolta, delle azioni pedagogiche, delle abilità professionalmente importanti e delle qualità (PSP e C) necessarie per la sua attuazione. In contrasto con la comprensione dell'attività accettata in psicologia come un sistema multilivello, le cui componenti sono l'obiettivo, le motivazioni, le azioni e i risultati, in relazione all'attività pedagogica, prevale l'approccio di identificare le sue componenti come attività funzionali relativamente indipendenti dell'insegnante . Consideriamo entrambi gli approcci. 1. Nella struttura dell'attività pedagogica si distinguono le seguenti componenti (con le corrispondenti abilità che si manifestano nelle abilità): - attività costruttiva - costruttiva e significativa (selezione e composizione del materiale didattico, progettazione e costruzione del processo pedagogico), costruttiva e operativa (progettazione delle proprie azioni e delle azioni degli studenti) e costruttiva e materiale (progettazione della base educativa e materiale di il processo pedagogico); - attività organizzativa - l'attuazione di un sistema di azioni volte all'inclusione attiva degli studenti nelle diverse attività, all'organizzazione di attività congiunte, all'auto-organizzazione delle attività proprie del docente in Ateneo; - attività comunicativa - l'instaurazione di relazioni pedagogicamente vantaggiose tra l'insegnante e gli alunni, altri insegnanti, genitori, membri del pubblico; - componente gnostica - un sistema di conoscenze e abilità di un insegnante, nonché alcune proprietà dell'attività cognitiva che ne influenzano l'efficacia; - componente di controllo e valutazione (riflessiva). 69. L'INSEGNANTE COME SOGGETTO DI ATTIVITÀ PEDAGOGICA Uno dei requisiti più importanti che la professione docente richiede è la chiarezza delle posizioni sociali e professionali dei suoi rappresentanti. È in essa che l'insegnante si esprime come soggetto dell'attività pedagogica. La posizione dell'insegnante - questo è un sistema di quegli atteggiamenti intellettuali, volitivi ed emotivo-valutativi verso il mondo, la realtà pedagogica e l'attività pedagogica in particolare, che sono la fonte della sua attività. È determinato, da un lato, dai requisiti, dalle aspettative e dalle opportunità che la società gli crea e gli fornisce e, dall'altro, ci sono fonti di attività interne e personali: i desideri, le esperienze, le motivazioni e gli obiettivi dell'insegnante , i suoi orientamenti di valore, visione del mondo, ideali. La posizione dell'insegnante rivela la sua personalità, la natura dell'orientamento sociale, il tipo di comportamento e di attività civica. La posizione sociale dell'insegnante nasce dal sistema di opinioni, convinzioni e orientamenti di valore che si sono formati nella scuola di istruzione generale. Nel processo di formazione professionale, sulla loro base, si forma un atteggiamento di valore motivazionale nei confronti della professione di insegnante, degli obiettivi e dei mezzi dell'attività pedagogica. L'atteggiamento di valore motivazionale nei confronti dell'attività pedagogica nella sua accezione più ampia si esprime in definitiva nella direzione che costituisce il nucleo centrale della personalità dell'insegnante. La posizione sociale dell'insegnante determina in gran parte la sua posizione professionale. Tuttavia, qui non c'è dipendenza diretta, poiché l'educazione è sempre costruita sulla base dell'interazione personale. Ecco perché l'insegnante, rendendosi conto chiaramente di ciò che sta facendo, è tutt'altro che in grado di dare una risposta dettagliata, perché agisce in questo modo e non altrimenti, spesso contrariamente al buon senso e alla logica. Nessuna analisi aiuterà a rivelare quali fonti di attività hanno prevalso quando l'insegnante ha scelto una posizione o un'altra nella situazione attuale, se lui stesso spiega la sua decisione con l'intuizione. La scelta della posizione professionale di un insegnante è influenzata da molti fattori. Tuttavia, tra questi, determinanti sono le sue attitudini professionali, i tratti della personalità tipologica individuale, il temperamento e il carattere. LIBBRE. Itelson ha fornito una descrizione delle tipiche posizioni pedagogiche del gioco di ruolo. L'insegnante può agire come: - un informatore, se si limita a comunicare esigenze, norme, opinioni, ecc. (ad esempio, bisogna essere onesti); - un amico, se cerca di penetrare nell'anima di un bambino; - un dittatore, se introduce con la forza nella mente degli alunni norme e orientamenti di valore; - un consulente, se usa un'attenta persuasione; - il richiedente, se prega l'allievo di essere tale, "come dovrebbe essere", scendendo talvolta all'autoumiliazione, all'adulazione; - un ispiratore, se cerca di affascinare (accendere) gli alunni con obiettivi, prospettive interessanti. Ognuna di queste posizioni può avere un effetto positivo e negativo a seconda della personalità dell'educatore. Tuttavia, danno sempre risultati negativi: ingiustizia e arbitrarietà; giocare insieme al bambino, trasformandolo in un piccolo idolo e dittatore; corruzione, mancanza di rispetto per la personalità del bambino, repressione della sua iniziativa, ecc. 70. CAPACITÀ PROFESSIONALI DEL DOCENTE L'insieme dei requisiti professionalmente condizionati per un insegnante è definito come disponibilità professionale per l'attività pedagogica. Nella sua composizione è legittimo individuare, da un lato, la prontezza psicologica, psicofisiologica e fisica, e dall'altro, la competenza scientifica, teorica e pratica come base della professionalità. Il contenuto della preparazione professionale come riflesso dell'obiettivo dell'educazione pedagogica è accumulato in un professiogramma che riflette parametri invarianti e idealizzati della personalità e dell'attività professionale di un insegnante. AI Shcherbakov tra i più importanti capacità pedagogiche si riferisce alla didattica, costruttiva, percettiva, espressiva, comunicativa e organizzativa. Ritiene inoltre che nella struttura psicologica della personalità di un insegnante si debbano distinguere le qualità civili generali, morali e psicologiche, sociali e percettive, le caratteristiche psicologiche individuali, le abilità pratiche e le abilità: pedagogica generale (informazione, mobilitazione, sviluppo, orientamento) , lavoro generale (costruttivo, organizzativo, di ricerca), comunicativo (comunicazione con persone di diverse fasce di età), autoeducativo (sistematizzazione e generalizzazione delle conoscenze e loro applicazione nella risoluzione di problemi pedagogici e nell'ottenimento di nuove informazioni). Un insegnante non è solo una professione, la cui essenza è trasmettere la conoscenza, ma un'alta missione di creare una personalità, affermare una persona in una persona. Al riguardo, l'obiettivo della formazione degli insegnanti può essere rappresentato come un continuo sviluppo generale e professionale di una nuova tipologia di insegnante, che si caratterizza per: elevata responsabilità civica e attività sociale; l'amore per i bambini, il bisogno e la capacità di donare loro il proprio cuore; intelligenza genuina, cultura spirituale, desiderio e capacità di lavorare insieme agli altri; alta professionalità, stile innovativo di pensiero scientifico e pedagogico, disponibilità a creare nuovi valori e prendere decisioni creative; la necessità di una costante autoeducazione e disponibilità ad essa; salute fisica e mentale, performance professionale. Il tatto pedagogico dipende in gran parte dalle qualità personali dell'insegnante, dalla sua visione, cultura, volontà, cittadinanza e capacità professionali. È la base su cui crescono i rapporti di fiducia tra insegnanti e studenti. Il tatto pedagogico si manifesta particolarmente chiaramente nelle attività di controllo e valutazione dell'insegnante, dove la cura speciale e l'equità sono estremamente importanti. Le qualità personali che caratterizzano l'orientamento professionale e pedagogico di un insegnante sono un prerequisito e un'espressione concentrata della sua autorità. Se nell'ambito di altre professioni si sentono abitualmente le espressioni "autorità scientifica", "autorità riconosciuta nel loro campo", ecc., allora l'insegnante può avere un'autorità unica e indivisibile dell'individuo. La base dell'orientamento cognitivo dell'individuo sono i bisogni e gli interessi spirituali. Una delle manifestazioni delle forze spirituali e dei bisogni culturali dell'individuo è il bisogno di conoscenza. La continuità dell'autoeducazione pedagogica è condizione necessaria per lo sviluppo e il miglioramento professionale. Uno dei principali fattori di interesse cognitivo è l'amore per la materia insegnata. 71. CARATTERISTICHE DELL'ATTIVITA' PEDAGOGICA Attività pedagogicab - questa è l'attività professionale dell'insegnante, in cui, con l'aiuto di vari mezzi per influenzare lo studente, si realizzano i compiti di formazione e istruzione (A.K. Markova). In generale, l'attività pedagogica è un tipo speciale, sfaccettato e sfaccettato di attività associata alla formazione e all'istruzione. Tipi di attività pedagogica: didattica, educativa, organizzativa, propagandistica, manageriale, consultiva e di autoeducazione. La struttura psicologica dell'attività pedagogica comprende quanto segue. 1. Legame motivazionale e indicativo: disponibilità all'attività e definizione di scopi e obiettivi da parte dell'insegnante. 2. Collegamento performante: selezione e applicazione dei mezzi per influenzare gli studenti. 3. Collegamento di controllo e valutazione: controllo e valutazione delle proprie influenze pedagogiche, ovvero introspezione pedagogica. Si noti che l'attività pedagogica in realtà inizia non con un obiettivo, ma con un'analisi della situazione pedagogica iniziale. Una situazione pedagogica è un insieme di condizioni in cui l'insegnante fissa obiettivi e obiettivi pedagogici, prende e attua decisioni pedagogiche. In linea di principio, qualsiasi situazione diventa pedagogica se in essa vengono realizzati obiettivi e obiettivi pedagogici. Il compito pedagogico (in questo caso il compito è inteso come un sistema costituito dal soggetto del compito e dal modello dello stato richiesto del soggetto) dovrebbe: 1) includere una descrizione dello sviluppo mentale prima dell'esposizione e dei cambiamenti desiderati nello sviluppo mentale dopo l'esposizione; 2) prendere in considerazione lo studente come un partecipante attivo al processo (in questo caso, c'è una "finitura" del compito da parte dello studente a seconda della sua motivazione personale, livello di affermazioni, ecc., o "ridefinizione" - sostituzione compito del maestro con il proprio). "Definizione aggiuntiva" e "ridefinizione" sono veri e propri processi di cambiamento, accettazione attiva ed elaborazione di compiti pedagogici nella mente dello studente, a seconda delle sue capacità. La soluzione dei problemi pedagogici comprende diverse fasi: analitica, di definizione degli obiettivi e costruttiva, in cui avviene la pianificazione dei metodi per risolvere i problemi. Una caratteristica dei compiti pedagogici è che la loro soluzione richiede un'azione immediata e il risultato è ritardato nel tempo, il che rende difficile il controllo. Nel processo pedagogico c'è sempre una gerarchia di compiti: globale, strategica, graduale e tattica. Per l'attuazione dell'attività pedagogica sono richieste competenze adeguate. Il primo gruppo di abilità comprende: la capacità di vedere un problema in una situazione pedagogica e di formularlo sotto forma di compito pedagogico; la capacità di vedere e studiare la situazione pedagogica. Il secondo gruppo di abilità sono: le abilità "cosa insegnare" (lavorare con il contenuto del materiale) e "come insegnare" (una combinazione efficace di tecniche e ausili didattici). Il terzo gruppo di abilità è associato all'uso delle conoscenze psicologiche e pedagogiche: la capacità di cronometrare il processo lavorativo e analizzare le proprie attività. 72. MOTIVAZIONI DELL'ATTIVITÀ PEDAGOGICA Il problema della motivazione dell'attività pedagogica, così come il problema della motivazione del comportamento umano e dell'attività in generale, è uno dei più complessi e sottosviluppati. Non ci sono praticamente studi speciali che tracciano il rapporto tra i motivi per la scelta di una professione di insegnante e la motivazione per l'attività pedagogica. L'analisi dei fattori che influenzano la scelta di una professione di insegnante da parte dei candidati consente di determinarne il significato e costruire una serie classificata: interesse per una materia - 27,2%; desiderio di insegnare questa materia - 16,2%; il desiderio di dedicarsi alla crescita dei figli - 19,2%; consapevolezza delle capacità pedagogiche - 6%; desiderio di avere un'istruzione superiore - 13%; idea di importanza sociale, prestigio della professione di insegnante - 12,2%; lottare per la sicurezza materiale - 2,2%; quindi c'erano circostanze - 4%. Se uniamo coloro che hanno scelto la professione pedagogica in base alle loro inclinazioni all'insegnamento e all'educazione, al loro interesse per i bambini, solo poco più della metà dei futuri insegnanti sceglie la professione, guidati da motivazioni che testimoniano l'orientamento pedagogico di la loro personalità. La scelta della professione di insegnante in base all'uno o all'altro motivo determina in gran parte i motivi dell'insegnamento. Se prendiamo in considerazione che un motivo non è altro che un oggetto di bisogno, o un bisogno materializzato, allora per i futuri insegnanti tali materie possono essere un interesse puramente cognitivo, il desiderio di prepararsi meglio per un'attività professionale indipendente, un senso del dovere e di responsabilità , ovvero il desiderio attraverso l'apprendimento di distinguersi tra i compagni di classe, assumere una posizione di prestigio nella squadra, evitare le critiche di insegnanti e genitori, il desiderio di guadagnare elogi, ricevere una borsa di studio maggiorata, ecc. La divisione delle motivazioni in principali (dominanti) e situazionali (motivazioni di stimolo), esterne ed interne, permette di ipotizzare con un alto grado di probabilità che sia per i futuri insegnanti, docenti che per insegnanti lavoratori, le loro attività procedano come una catena di situazioni, alcuni dei quali agiscono come un'attrazione intenzionale. Lo scopo dell'attività e il motivo qui coincidono. Altre situazioni sono percepite come coercizione intenzionale, quando l'obiettivo e il motivo non corrispondono. In questo caso, l'insegnante può trattare l'obiettivo dell'attività pedagogica indifferentemente e anche negativamente. In situazioni del primo tipo, gli insegnanti lavorano con attrazione, ispirazione e, di conseguenza, in modo produttivo. Nel secondo caso è doloroso, con inevitabile tensione nervosa e di solito non dà buoni risultati. Ma l'attività complessa, che è pedagogica, è solitamente causata da diversi motivi, diversi per forza, significato personale e sociale. La polimotivazione dell'attività pedagogica è un fenomeno comune: un insegnante può lavorare bene per ottenere risultati elevati, ma allo stesso tempo soddisfare le sue altre esigenze (riconoscimento dei colleghi, incoraggiamento morale e materiale, ecc.). I motivi socialmente preziosi dell'attività pedagogica includono il senso del dovere professionale e civico, la responsabilità di allevare i figli, lo svolgimento onesto e coscienzioso delle funzioni professionali (onore professionale), la passione per la materia e la soddisfazione nel comunicare con i bambini; consapevolezza dell'alta missione dell'insegnante; amore per i bambini ecc. 73. IL CONCETTO DI I-CONCEPT Io-concetto - questa è un'idea generalizzata di sé, un sistema di atteggiamenti nei confronti della propria personalità. In psicologia, l'autocoscienza, o "io", è intesa come il processo di accumulazione di idee su se stessi o il risultato di questo processo. Nel primo caso, il ricercatore è interessato agli aspetti dinamici autocoscienza: l'emergere e la formazione dell'autocoscienza, il suo sviluppo nel corso della vita di una persona, l'emergere e lo sviluppo dell'autocoscienza umana e la storia dell'umanità, ecc. Nel secondo caso si considerano in misura maggiore: la forma di questa esperienza, la sua struttura e organizzazione, le sue funzioni nella vita umana. Nella questione della classificazione dei vari aspetti dell'autocoscienza, o del fenomeno "io", sono importanti due criteri. L'autocoscienza di una persona riflette la posizione di una persona in vari gruppi sociali: "Io" come rappresentante di un determinato gruppo professionale; "Io" come membro della famiglia; "Io" come membro di alcune organizzazioni sociali, ecc. Un criterio essenziale per la classificazione dei fenomeni-io è il punto di vista dal quale si compie l'analisi e la valutazione di sé. Punto di vista temporaneo su se stessi: "passato io" - quello che ero prima; "vero me" - quello che sono ora; "sé futuro" - come mi vedo nel futuro. In termini di valori diversi: ciò che vorrei essere me stesso - valori personali; come i miei amici vorrebbero vedermi - i valori del gruppo di riferimento. Ci sono le seguenti funzioni dell'autocoscienza nella vita umana. 1. "Io" è il punto, la prospettiva da cui una persona percepisce e comprende il mondo. Inoltre, ogni conoscenza ed esperienza individuale ha una colorazione soggettiva nel senso che una persona correla questa conoscenza con la propria personalità, con il proprio "io", cioè questa è la mia conoscenza, la mia esperienza. 2. L'autocoscienza, "io", svolge un ruolo regolatore nella vita umana. Il comportamento umano, a differenza del comportamento di un animale, è determinato non solo dalla situazione, ma anche da come una persona percepisce e valuta se stessa. È importante notare che Io-concetto non è una formazione psicologica statica, ma dinamica. La formazione, lo sviluppo e il cambiamento del concetto di sé sono dovuti a fattori di ordine interno ed esterno. L'ambiente sociale ha una forte influenza sulla formazione del concetto di sé. Il concetto di sé professionale di una persona può essere reale e ideale. Il termine "reale" non implica affatto che questo concetto sia realistico. La cosa principale qui è l'idea dell'individuo su se stesso, su "cosa sono". Il concetto di sé ideale (l'ideale "io") è l'idea che una persona ha di se stesso in accordo con i desideri ("cosa vorrei essere"). Naturalmente, i concetti di sé reale e ideale non solo potrebbero non coincidere: nella maggior parte dei casi sono necessariamente diversi. La discrepanza tra il concetto di sé reale e ideale può portare a varie conseguenze negative e positive. Da un lato, la discrepanza tra l'io reale e l'ideale può diventare fonte di gravi conflitti intrapersonali. D'altra parte, la discrepanza tra il concetto di sé professionale reale e ideale è fonte di auto-miglioramento professionale dell'individuo e del desiderio del suo sviluppo. Possiamo dire che molto è determinato dal grado di questa discrepanza, così come dalla sua interpretazione intrapersonale. 74. CONCETTO DI SÉ PROFESSIONALE DELL'INSEGNANTE Dalla sua origine professione di insegnante deve l'isolamento dell'educazione in una funzione sociale speciale, quando nella struttura della divisione sociale del lavoro si è formato un tipo specifico di attività, il cui scopo è preparare le giovani generazioni alla vita sulla base della loro familiarità con i valori della cultura umana. L'attività professionale è una delle forme principali della vita umana. Il modo in cui una persona percepisce e valuta il suo lavoro, i suoi risultati in una determinata attività e se stesso in una situazione professionale, dipende dal suo benessere generale e dall'efficacia della sua attività. Identità professionale la personalità è sia la principale fonte che il meccanismo di sviluppo e miglioramento professionale. per attività pedagogica il problema dell'autocoscienza professionale è di particolare rilevanza perché i risultati dell'attività dell'insegnante si esprimono principalmente come risultato dell'attività educativa degli studenti, e la capacità dell'insegnante di analizzare e valutare la propria attività e i suoi risultati, le loro qualità professionalmente significative sono direttamente correlate all'efficacia dell'influenza pedagogica. Inoltre, l'autocoscienza professionale è un regolatore personale dell'autosviluppo professionale e dell'autoeducazione di un insegnante. La struttura dell'autocoscienza professionale dell'insegnante: "io reale" - come l'insegnante vede e valuta se stesso nel momento presente; "sé retrospettivo" - come l'insegnante vede e valuta se stesso in relazione alle fasi iniziali del lavoro; "perfezionami" - cosa vorrebbe essere o diventare l'insegnante; "Io riflessivo" - come, dal punto di vista dell'insegnante, è visto e valutato dagli altri nel suo campo professionale. "Io reale" è l'elemento centrale dell'autocoscienza professionale dell'insegnante, che si basa su altri tre, dove "io-retrospettivo" in relazione all'"io-reale" fornisce all'insegnante una scala dei propri risultati o criteri per valutare la propria esperienza professionale: “I-ideal-noe” è una prospettiva olistica dell'individuo su se stesso, che determina l'autosviluppo dell'individuo nella sfera professionale; "I-riflessivo" - una prospettiva sociale nell'autocoscienza dell'insegnante o nell'ambiente professionale scolastico nella personalità dell'insegnante. Le proprietà e le caratteristiche professionalmente condizionate di un insegnante includono l'orientamento generale della sua personalità (maturità sociale e responsabilità civica, ideali professionali, umanesimo, interessi altamente sviluppati, principalmente cognitivi, atteggiamento disinteressato verso la professione scelta), nonché alcune qualità specifiche : - organizzativo (organizzazione, efficienza, iniziativa, rigore, autocritica); - comunicativo (correttezza, attenzione, cordialità, apertura, buona volontà, modestia, sensibilità, tatto); - percettivo-gnostico (osservazione, attività intellettuale, stile di ricerca, flessibilità, originalità e pensiero critico, capacità di soluzioni fuori standard, senso del nuovo, intuizione, obiettività e imparzialità, atteggiamento attento e attento all'esperienza dei colleghi senior, la necessità di un costante aggiornamento e arricchimento delle conoscenze); - espressivo (alto tono emotivo-volitivo, ottimismo, suscettibilità e reattività emotiva, autocontrollo, tolleranza, resistenza, senso dell'umorismo); - prestazione professionale; - salute fisica e mentale. 75. STILE INDIVIDUALE DI ATTIVITÀ DEL DOCENTE Il fattore più importante che determina l'efficacia della comunicazione pedagogica è il tipo di atteggiamento dell'insegnante. L'installazione si riferisce alla disponibilità a rispondere in un certo modo nello stesso tipo di situazione. Allo stesso vettore, i suoi atteggiamenti nella maggior parte dei casi sembrano assolutamente corretti, e quindi sono estremamente stabili e difficili da cambiare attraverso influenze esterne. Il conservatorismo e la rigidità degli atteggiamenti aumentano con l'età. I ricercatori identificano due tipi di atteggiamenti dominanti degli insegnanti nei confronti degli studenti: positivi e negativi. disponibilità attitudine negativa un insegnante per uno o un altro studente può essere identificato dalle seguenti caratteristiche: un insegnante concede a uno studente "cattivo" meno tempo per rispondere rispetto a uno "buono"; non utilizza domande e suggerimenti principali; se la risposta è sbagliata, si affretta a inoltrare la domanda a un altro studente o risponde lui stesso; più spesso incolpa e meno incoraggia; non reagisce all'azione di successo dello studente e non nota il suo successo; a volte non lavora affatto con lui in classe. Di conseguenza, la presenza attitudine positiva può essere giudicato da tali dettagli: attende più a lungo per una risposta a una domanda; in caso di difficoltà, pone domande importanti, incoraggia con un sorriso, uno sguardo; in caso di risposta errata, non si affretta a valutare, ma cerca di correggerla; più spesso si rivolge allo studente con uno sguardo durante la lezione, ecc. Studi speciali mostrano che gli studenti "cattivi" hanno quattro volte meno probabilità di rivolgersi all'insegnante rispetto a quelli "bravi"; sentono acutamente il pregiudizio dell'insegnante e lo sperimentano dolorosamente. Ciascuno comunica con mezzi e modalità che gli sono propri. L'insieme delle tecniche e dei metodi di organizzazione della comunicazione relativamente stabili e caratteristici per una data personalità è chiamato stile di comunicazione individuale, che, a sua volta, è determinato dalla personalità e dai tratti caratteriali. Tradizionalmente, ci sono tre stili principali di comunicazione pedagogica: autoritaria, liberale e democratica. Lo stile autoritario è caratterizzato da un approccio funzionale-aziendale allo studente, quando l'insegnante procede da un'idea media dello studente e da requisiti astratti per lui. Nelle sue valutazioni, è stereotipato e soggettivo. Spesso sottovaluta il valore positivo di qualità come indipendenza, iniziativa, preferisce caratterizzare i suoi studenti come indisciplinati, pigri, irresponsabili. Sebbene in generale questo stile di comunicazione pedagogica meriti una valutazione negativa, alcuni compiti (soprattutto nelle fasi iniziali della formazione di un gruppo di studenti) possono essere risolti con l'aiuto di uno stile autoritario. Lo stile di comunicazione liberale è caratterizzato da connivenza, familiarità e anarchia. Studi speciali e pratiche pedagogiche mostrano in modo convincente che questo è lo stile più dannoso e distruttivo per gli affari. Dà origine all'incertezza delle aspettative degli studenti, provoca in loro tensione e ansia. 76. IL CONCETTO DI ORIENTAMENTO PEDAGOGICO Una delle principali qualità professionalmente significative della personalità di un insegnante è il suo "orientamento personale". La ricerca psicologica sui problemi dell'orientamento pedagogico si svolge in più direzioni: la definizione della sua essenza e struttura; studio delle caratteristiche della sua origine; studio delle tappe e delle condizioni per la formazione della direzione; analisi dello stato e mezzi per formare un orientamento pedagogico. Ci sono tre aree che determinano l'essenza dell'orientamento pedagogico: atteggiamento di valore emotivo alla professione di insegnante, la tendenza a impegnarsi in attività che incarnano le specificità di questa professione; tratto di personalità professionalmente significativo componente dell'insegnante o dell'abilità pedagogica; controllo riflessivo sviluppo degli studenti. L'orientamento pedagogico è la motivazione per la professione docente, la cosa principale in cui è un orientamento efficace allo sviluppo della personalità dello studente. Un orientamento pedagogico sostenibile è il desiderio di diventare, essere e rimanere insegnante, aiutandolo a superare ostacoli e difficoltà nel suo lavoro. L'orientamento della personalità dell'insegnante si manifesta in tutta la sua vita professionale e nelle singole situazioni pedagogiche, determina la sua percezione e logica del comportamento, l'intero aspetto di una persona. Lo sviluppo dell'orientamento pedagogico è facilitato da un cambiamento di motivazione insegnanti dal lato tematico del suo lavoro alla sfera psicologica, interesse per la personalità dello studente. Il motivo principale di un vero orientamento pedagogico è l'interesse per il contenuto dell'attività pedagogica. L'orientamento pedagogico come suo livello più alto include una vocazione che si correla nel suo sviluppo con la necessità dell'attività scelta. In questo stadio più alto di sviluppo - la vocazione - "un insegnante non può immaginarsi senza una scuola, senza la vita e il lavoro dei suoi studenti". I risultati delle osservazioni empiriche in Russia e all'estero confermano l'esistenza di differenze nelle strategie e tattiche degli insegnanti incentrate sullo "sviluppo" e sulle "prestazioni" degli scolari. Gli insegnanti orientati allo "sviluppo" sono relativamente più propensi a prestare attenzione ai fattori variabili del rendimento scolastico (per loro, la diligenza o la diligenza degli scolari è di fondamentale importanza); gli insegnanti focalizzati sulla "prestazione" prestano maggiore attenzione ai fattori stabili di rendimento negli studi (le capacità o le inclinazioni degli scolari sono significative per loro). In base a ciò, gli insegnanti "orientati alle prestazioni" ritengono possibile fare previsioni a lungo termine sul rendimento scolastico e sulla futura carriera professionale degli scolari. Negli studi stranieri, gli approcci per comprendere l'essenza e la struttura dell'orientamento pedagogico sono raggruppati secondo tre direzioni: comportamentale; cognitivo; umanistico. Di particolare interesse sono gli studi di orientamento pedagogico in linea con psicologia umanistica (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey e altri). L'orientamento dell'individuo è visto come un desiderio indistruttibile dell'individuo per l'autorealizzazione. K. Rogers analizza il problema dei valori dell'insegnante come formazione costitutiva della sua personalità, coincidendo in questo senso con l'orientamento pedagogico. Analizzando la natura contraddittoria del sistema di valori umani, K. Rogers giunge a diverse serie conclusioni: le aspirazioni di valore comune per le persone sono di natura umanistica e consistono nel migliorare lo sviluppo della persona stessa; l'intero sistema di valori positivi non sta al di fuori dello studente, ma in lui. Pertanto, l'insegnante, secondo K. Rogers, non può porre, ma può solo creare le condizioni per la sua manifestazione. 77. STRUTTURA E TIPI DI ORIENTAMENTO PEDAGOGICO ND Levitov ha definito l'orientamento pedagogico come una proprietà della personalità (uno stato mentale generale dell'insegnante), che occupa un posto importante nella struttura del carattere e agisce come manifestazione dell'originalità individuale e tipica della personalità. VA Slastenin nella nomenclatura delle qualità personali e professionali-pedagogiche di un insegnante include un orientamento professionale-pedagogico, che rappresenta: l'interesse e l'amore per il bambino come riflesso della necessità dell'attività pedagogica; vigilanza e osservazione psicologica e pedagogica (capacità predittive); tatto pedagogico; capacità organizzative; rigore, perseveranza, determinazione, socievolezza, giustizia, moderazione, autostima, prestazione professionale. Tipi di orientamento pedagogico: - orientamento al business (motivi per la divulgazione del contenuto dell'argomento); - orientamento umanistico (motivi di comunicazione); - orientamento individualistico (motivi di miglioramento). Il motivo principale di un vero orientamento pedagogico è l'interesse per il contenuto dell'attività pedagogica. L. Festinger classifica gli insegnanti in base alle loro conclusioni sul rendimento degli studenti. A suo avviso, ci sono due tipi di conclusioni sulla performance: 1) una conclusione sui risultati ottenuti sulla base di un confronto dei risultati di qualcuno con risultati precedenti (norma relativa individuale); b) una conclusione sui risultati ottenuti basata sul confronto del risultato raggiunto da qualcuno con i risultati corrispondenti di altre persone (norma relativa sociale, criterio delle differenze). Gli insegnanti orientati allo "sviluppo" sono relativamente più propensi a prestare attenzione ai fattori variabili del rendimento scolastico (per loro, la diligenza o la diligenza degli scolari è di fondamentale importanza); Gli insegnanti "orientati alle prestazioni" parlano molto bene degli studenti che ottengono risultati migliori della media, anche quando il loro rendimento diminuisce. Gli educatori orientati allo "sviluppo" in questo caso condannano tali studenti. Al contrario, gli insegnanti orientati alla performance vengono lodati o biasimati quando il risultato di apprendimento (corretto o errato) è già stato raggiunto. L'esistenza in qualsiasi campione di insegnanti lavoratori di due tipi estremi di insegnanti (focalizzati su "sviluppo" e "prestazione") è stata confermata dai dati della ricerca empirica di D. Reines, che ha designato questi tipi rispettivamente come tipo X e tipo Y. tipo X cerca soprattutto di sviluppare la personalità del bambino, basandosi su fattori emotivi e sociali. Aderisce a un programma flessibile, non chiude sul contenuto della materia studiata. È caratterizzato da un modo rilassato di insegnamento, un approccio individuale, un tono di comunicazione sincero e amichevole. tipo Y è interessato solo allo sviluppo mentale degli studenti. Aderisce rigorosamente al contenuto del programma studiato. Funziona secondo un programma dettagliato, richiede molto agli studenti, controlla rigorosamente il materiale appreso. Si tiene in disparte, l'approccio con gli studenti è puramente professionale. 78. L'ESSENZA DELLE ABILITÀ PEDAGOGICHE Abilità pedagogiche chiamato un insieme di caratteristiche psicologiche individuali della personalità di un insegnante che soddisfano i requisiti dell'attività pedagogica e determinano il successo nel padroneggiare questa attività. La differenza tra abilità pedagogiche e abilità pedagogiche sta nel fatto che le abilità pedagogiche sono tratti della personalità e le abilità pedagogiche sono atti separati di attività pedagogica svolta da una persona ad alto livello. ogni capacità ha una sua struttura, distingue tra proprietà principali e ausiliarie. Le proprietà principali delle abilità pedagogiche sono: tatto pedagogico; osservazione; amore per i bambini; necessità di trasferimento di conoscenze. Tatto pedagogico - questa è l'osservanza da parte dell'insegnante del principio di misura nella comunicazione con i bambini in un'ampia varietà di campi di attività, la capacità di scegliere il giusto approccio agli studenti. Il tatto pedagogico comporta: rispetto per l'allievo e rigore nei suoi confronti; sviluppo dell'indipendenza degli studenti in tutti i tipi di attività e una solida guida pedagogica del loro lavoro; attenzione allo stato mentale dello studente e ragionevolezza e coerenza dei requisiti per lui, ecc. Osservazione pedagogica - questa è la capacità dell'insegnante, manifestata nella capacità di notare le proprietà essenziali, caratteristiche, persino sottili degli studenti. Abilità didattica - la capacità di trasmettere materiale educativo agli studenti, rendendolo accessibile ai bambini, di presentare loro materiale o un problema in modo chiaro e comprensibile, di suscitare interesse per la materia, di suscitare negli studenti un pensiero attivo e indipendente. Abilità accademica - abilità nel settore scientifico di riferimento (matematica, fisica, biologia, letteratura, ecc.). Abilità percettive - la capacità di penetrare nel mondo interiore dello studente, allievo, osservazione psicologica associata a una comprensione sottile della personalità dello studente e dei suoi stati mentali temporanei. Abilità linguistiche - la capacità di esprimere chiaramente e chiaramente i propri pensieri, sentimenti attraverso la parola, nonché le espressioni facciali e la pantomima. Capacità organizzative - questa è, in primo luogo, la capacità di organizzare una squadra di studenti, radunarla, ispirarla a risolvere problemi importanti e, in secondo luogo, la capacità di organizzare correttamente il proprio lavoro. Abilità autoritarie - la capacità di dirigere l'influenza emotiva e volitiva sugli studenti e la capacità su questa base di raggiungere la loro autorità. Abilità comunicative - la capacità di comunicare con i bambini, la capacità di trovare il giusto approccio con gli studenti, di stabilire con loro relazioni adeguate dal punto di vista pedagogico, la presenza di tatto pedagogico. Immaginazione pedagogica (o capacità predittiva) - questa è un'abilità speciale, espressa in previsione delle conseguenze delle proprie azioni, nel disegno educativo della personalità dello studente, associata all'idea di ciò che lo studente diventerà in futuro, nella capacità di prevedere lo sviluppo di alcune qualità dello studente. La capacità di distribuire l'attenzione contemporaneamente tra più tipi di attività; riveste particolare importanza per il lavoro dell'insegnante. 79. STRUTTURA DELLE ABILITÀ PEDAGOGICHE Il concetto è attualmente capacità pedagogiche, sviluppato da N.V. Kuzmina, è l'interpretazione sistemica più completa. In questo concetto tutte le abilità pedagogiche sono correlate con gli aspetti principali (lati) del sistema pedagogico. Sistema è presentato come un insieme di elementi interconnessi che formano un'unità e un'integrità stabili, che ha proprietà e modelli integrali. Sistema pedagogico è definito come un insieme di componenti strutturali e funzionali interconnessi subordinati agli obiettivi di educazione, educazione e formazione delle giovani generazioni e degli adulti. Componenti strutturali - queste sono le principali caratteristiche di base dei sistemi pedagogici, la cui totalità costituisce il fatto della loro presenza e li distingue da tutti gli altri sistemi (non pedagogici). Nell'interpretazione di N.V. Kuzmina, il sistema pedagogico comprende cinque elementi strutturali: obiettivi, contenuto dell'educazione (informazione educativa), mezzi di comunicazione pedagogica, studenti e insegnanti. Inoltre, lo scienziato considera anche i componenti funzionali. Componenti Funzionali - si tratta di connessioni di base stabili delle principali componenti strutturali che emergono nel corso delle attività di dirigenti, insegnanti, studenti e determinano così il movimento, lo sviluppo, il miglioramento del sistema pedagogico e, di conseguenza, la loro stabilità, resilienza, sopravvivenza . Le principali componenti funzionali sono cinque: gnostica, progettuale, costruttiva, comunicativa e organizzativa. Questi stessi elementi sono elementi dell'attività pedagogica individuale. A questo proposito, nella struttura delle abilità pedagogiche si distinguono due serie di caratteristiche: 1. La sensibilità specifica dell'insegnante come soggetto di attività all'oggetto, al processo e ai risultati della propria attività pedagogica, in cui lo studente agisce come soggetto-oggetto di influenza pedagogica. 2. La sensibilità specifica del docente nei confronti dello studente come soggetto di comunicazione, cognizione e lavoro, poiché i principali mezzi di educazione sono le attività della personalità emergente (cioè lo stesso studente) e le modalità di organizzarle al fine di ottenere il risultato finale desiderato. Primo livello costituiscono capacità percettivo-riflessive rivolte all'oggetto-soggetto di influenza pedagogica, cioè allo studente, in connessione con se stesso (l'insegnante). Determinano l'intensità della formazione del fondo sensoriale della personalità dell'insegnante. Secondo livello costituiscono capacità pedagogiche progettuali, rivolte alle modalità di influenza dell'oggetto-soggetto dello studente, al fine di formare il suo bisogno di autosviluppo, di autoaffermazione, nello sviluppo civile e professionale. Le capacità pedagogiche percettivo-riflessive, a loro volta, secondo N.V. Kuzmina, include tre tipi di sensibilità. 1. Percepire l'oggetto. 2. Un senso delle proporzioni o tatto. 3. Sensazione di appartenenza. Il livello di formazione delle capacità pedagogiche percettivo-riflessive assicura la formazione dell'intuizione pedagogica, che, a sua volta, può essere sia "buona", cioè aiutando a risolvere in modo produttivo problemi pedagogici, sia "cattiva", cioè suggerendo decisioni sbagliate. Pertanto, le capacità pedagogiche percettivo-riflessive "si specializzano" nell'analisi dell'interazione tra il soggetto della creatività pedagogica professionale e lo studente di cui è responsabile. 80. CARATTERISTICHE E INDICAZIONI DELLA COMUNICAZIONE PEDAGOGICA Storicamente, la comunicazione tra le persone è nata e si è sviluppata principalmente nell'attività lavorativa congiunta. Per unire gli sforzi e organizzare attività congiunte, le persone avevano bisogno di comprenderne il significato, il posto e il ruolo in esso, oltre a cooperare abilmente con gli altri partecipanti. E questo è stato possibile solo attraverso la comunicazione con i partner utilizzando parole, gesti, espressioni facciali e altri mezzi verbali e non verbali. Nella maggior parte dei casi, la comunicazione interpersonale è intessuta in questa o quell'attività, funge da suo attributo essenziale e integrale, una condizione importante per il suo successo. Al di fuori della comunicazione tra le persone, non solo i processi lavorativi sono impensabili, ma anche l'insegnamento, il gioco e molte altre attività. Il tipo e la natura dell'attività servita dalla comunicazione hanno una certa influenza sul contenuto, sulla forma e sulle caratteristiche del flusso del processo di comunicazione tra i suoi partecipanti. Poiché ogni attività implica una specifica distribuzione dei ruoli tra i partecipanti, attribuendo loro determinati diritti e doveri, la comunicazione di un particolare insegnante con i suoi studenti sarà significativamente diversa dalla comunicazione di questo insegnante in una cerchia di pari nelle attività di gioco del tempo libero. Insieme a questo, la comunicazione può procedere come un processo indipendente che non serve ad alcuna attività. Attraverso questa comunicazione si verifica la soddisfazione del bisogno di contatto di una persona con altre persone, a seguito della quale si creano le condizioni in cui il mondo interiore di una persona si rivela all'altra. Attività e comunicazione possono essere considerate come due categorie approssimativamente equivalenti, che riflettono due aspetti dell'esistenza sociale di una persona. La comunicazione può essere rappresentata come un lato dell'attività, fungendo da presupposto, condizione, fattore interno o esterno. Pertanto, la comunicazione può essere considerata sia come un tipo speciale di attività sia come uno degli attributi di questa o quella attività. Allo stesso tempo, insieme alla comunicazione materiale, che prevede che l'attività spirituale del soggetto sia finalizzata solo alla gestione delle sue azioni pratiche, c'è anche la comunicazione spirituale, il cui scopo è l'unità spirituale dei partner, il raggiungimento della loro spirituale Comunità. La comunicazione pedagogica è una forma specifica di comunicazione che ha le sue caratteristiche e allo stesso tempo obbedisce ai modelli psicologici generali inerenti alla comunicazione come forma di interazione umana con altre persone, comprese le componenti comunicative, interattive e percettive. La comunicazione pedagogica è un insieme di mezzi e metodi che assicurano l'attuazione degli obiettivi e degli obiettivi dell'istruzione e della formazione e determinano la natura dell'interazione tra l'insegnante e gli studenti. La ricerca nel campo della psicologia dell'educazione mostra che una parte significativa delle difficoltà pedagogiche è dovuta non tanto a carenze nella formazione scientifica e metodologica degli insegnanti quanto alla deformazione della sfera della comunicazione professionale e pedagogica. Dall'analisi dei primissimi passi professionali degli insegnanti emerge un fenomeno che potrebbe essere chiamato pedagogical imprinting (instant imprinting): i risultati dei primissimi contatti con gli studenti determinano la scelta della direzione in cui andrà l'ulteriore evoluzione della comunicazione professionale e pedagogica andare. 81. SPECIFICITÀ E MODELLI DI COMUNICAZIONE PEDAGOGICA L'obiettivo principale della comunicazione pedagogica è sia il trasferimento di esperienze sociali e professionali (conoscenze, abilità) dall'insegnante agli studenti, sia lo scambio di significati personali associati agli oggetti studiati e alla vita in generale. Nella comunicazione avviene la formazione (cioè l'emergere di nuove proprietà e qualità) dell'individualità sia degli studenti che degli insegnanti. La comunicazione pedagogica crea le condizioni per la realizzazione delle potenziali forze essenziali dei soggetti del processo pedagogico. La comunicazione pedagogica dovrebbe concentrarsi non solo sulla dignità umana come valore più importante della comunicazione. Di grande importanza per una comunicazione produttiva sono valori etici come onestà, franchezza, altruismo, fiducia, misericordia, gratitudine, cura, fedeltà alla parola. La specificità della comunicazione pedagogica si manifesta principalmente nel suo orientamento. È rivolto non solo all'interazione stessa e agli studenti ai fini del loro sviluppo personale, ma anche, che è la cosa principale per il sistema pedagogico stesso, a organizzare lo sviluppo delle conoscenze educative e la formazione di abilità su questa base . Per questo motivo, la comunicazione pedagogica è caratterizzata, per così dire, da una triplice attenzione: sull'interazione educativa stessa, sugli studenti (loro stato attuale, linee di sviluppo promettenti) e sul tema dello sviluppo (assimilazione) Allo stesso tempo, la comunicazione pedagogica è determinata anche da una triplice focalizzazione sui temi: personale, sociale e soggetto. Ciò accade perché l'insegnante, lavorando con uno studente per padroneggiare qualsiasi materiale didattico, orienta sempre il suo risultato su tutti i presenti in classe, cioè influenza frontalmente ogni studente. Pertanto, possiamo supporre che l'originalità della comunicazione pedagogica, rivelata nella totalità di queste caratteristiche, si esprima anche nel fatto che combina organicamente elementi di comunicazione orientata alla personalità, orientata socialmente e orientata al soggetto. Se consideriamo la comunicazione come un processo end-to-end nell'apprendimento, allora è necessario individuarne due principali modello comunicazione: 1) educativo e disciplinare; 2) orientato alla personalità. 1. Modello educativo e disciplinare della comunicazione. Ha preso forma nel nostro Paese nel corso di decenni e porta l'impronta della seconda metà degli anni '70. del secolo scorso, quando l'obiettivo dell'educazione era quello di fornire agli studenti conoscenze, abilità e abilità. Lo slogan durante l'interazione di un adulto con i bambini era "Fai come me". Il modello di comunicazione in esame è caratterizzato da autoritario stile di comunicazione, dove le modalità di comunicazione sono: istruzioni, spiegazioni, divieti, richieste, minacce, punizioni, annotazioni, grida. Tattiche di comunicazione: dettare o tutelare. Posizione personale: soddisfare i requisiti delle autorità di gestione e di controllo. Come risultato di questo modello di comunicazione, c'è un effetto dannoso sulla personalità del bambino. Un'alternativa a questo modello è il modello di comunicazione orientato alla personalità. 2. Modello di comunicazione orientato alla persona. Lo scopo di un modello di comunicazione orientato alla personalità è fornire un senso di sicurezza psicologica al bambino, la sua fiducia nel mondo, la gioia dell'esistenza, la formazione dell'inizio della personalità, lo sviluppo dell'individualità del bambino. Questo modello di comunicazione è caratterizzato da un tipo di comunicazione dialogica. Questo modello di comunicazione è caratterizzato dal fatto che un adulto interagisce con un bambino nel processo di comunicazione. Non forza lo sviluppo dei bambini, ma previene il verificarsi di possibili deviazioni nello sviluppo personale dei bambini. La formazione di conoscenze, abilità e abilità non è un obiettivo, ma un mezzo per il pieno sviluppo dell'individuo. 82. DIFFICOLTÀ NELLA COMUNICAZIONE PEDAGOGICA Le difficoltà di comunicazione per un insegnante possono sorgere in una varietà di aree, ma le principali sono le seguenti: etno-socio-culturale, status-posizionale-giochi di ruolo, legate all'età, individuali-psicologiche, legate all'attività. Area etnosocioculturale include difficoltà associate alle peculiarità della coscienza etnica, stereotipi, valori, atteggiamenti, manifestati nella comunicazione in condizioni specifiche di sviluppo sociale e culturale di una persona. Ogni soggetto di attività e partner di comunicazione, essendo portatore di una certa mentalità, interagisce con le altre persone secondo le norme, le tradizioni, l'immagine del mondo e l'atteggiamento insito nelle persone che rappresentano. Stato-ruolo-posizionale l'area delle difficoltà è dovuta a ragioni quali le peculiarità dell'educazione familiare, la posizione nella comunità, gli attributi del ruolo, lo stato dell'istituzione, ecc. Tali difficoltà di comunicazione sorgono più spesso in situazioni di violazione dei diritti e gli obblighi che costituiscono il ruolo di insegnante e studente. Ad esempio, il diritto dell'insegnante di chiedere implica il dovere dello studente di rispondere, ma se lo studente fa una domanda a cui l'insegnante ha difficoltà a rispondere, quest'ultimo può utilizzare il suo status superiore ed evitare la situazione di dover rispondere subito alla domanda - ha il diritto di modificare il corso della comunicazione a propria discrezione e lo studente in tale diritto è molto più limitato. Lo status più elevato dell'insegnante implica che ha autorità sugli studenti. Zona di età le difficoltà sono legate al fatto che lo studente, in particolare l'adolescente, crede che il suo mondo interiore sia incomprensibile per gli adulti e l'insegnante continua a rivolgersi a lui da bambino. Difficoltà di comunicazione possono sorgere anche quando l'insegnante, a causa del lavoro o di altri interessi, davvero non sa cosa esattamente i giovani siano più appassionati in questo momento, non ha idea dei valori dell'attuale sottocultura giovanile. Area psicologica-individuale Le difficoltà sono spesso la causa delle barriere comunicative. Queste difficoltà sono dovute all'interrelazione di tre fattori: le caratteristiche psicologiche individuali dell'insegnante, le caratteristiche simili dello studente e la loro reciproca accettazione. Tra le caratteristiche psicologiche individuali dei partner che hanno il maggiore impatto sulla comunicazione, si segnalano il livello di socialità, stabilità emotiva, impulsività, extra o introversione, locus of control e caratteristiche dello stile cognitivo. Lo stile cognitivo di attività è un sistema di caratteristiche dell'attività cognitiva, organizzazione della memoria, strategie per la scelta di mezzi e metodi di azione e processo decisionale. Si distinguono due stili cognitivi polari: con differenziazione bassa e alta. Area di attività le difficoltà includono difficoltà direttamente legate all'attività pedagogica dell'insegnante e all'attività educativa dello studente. Un insegnante che non ha padroneggiato completamente tutte le complessità della sua professione può incontrare difficoltà nell'impostazione e nella risoluzione di problemi pedagogici, che si esprimono in una pianificazione insufficientemente accurata delle sue attività, nell'incapacità di tenere conto degli errori passati. Questo porta ad una formalizzazione della lezione e ad una diminuzione dell'interesse degli studenti. 83. CAPACITÀ PROFESSIONALI DEL DOCENTE VA Krutetsky ha individuato nove gruppi di abilità pedagogiche. 1. capacità accademiche, vale a dire, la capacità di insegnare l'area disciplinare pertinente della scienza. Si esprimono nel fatto che l'insegnante conosce la sua materia molto più in profondità e in modo più ampio del volume del curriculum scolastico, monitora costantemente lo sviluppo della sua scienza e le nuove scoperte in essa, è fluente nel materiale educativo e mostra grande interesse per esso, e conduce almeno un modesto lavoro di ricerca. 2. capacità didattica, vale a dire, la capacità di trasmettere materiale agli studenti, rendendolo accessibile ai bambini, presentando loro il problema in modo accessibile e comprensibile, suscitando il loro interesse per la materia, stimolandoli a un pensiero attivo e indipendente e orientandoli verso l'acquisizione indipendente delle conoscenze . Un insegnante con capacità didattiche può, se necessario, adattare opportunamente il materiale didattico, rendere comprensibile il difficile, il complesso semplice, l'oscuro. 3. K capacità pedagogiche percettive includono la capacità di conoscere il mondo interiore dello studente, l'osservazione psicologica associata a una comprensione sottile della personalità dello studente e degli stati mentali temporanei che sperimenta. Un insegnante con capacità percettive pronunciate, con piccole manifestazioni esterne e talvolta senza di esse, coglie i minimi cambiamenti nello stato interno dello studente. 4. capacità di parola, vale a dire, la capacità di esprimere chiaramente e chiaramente i propri pensieri e sentimenti utilizzando il linguaggio verbale (formulazioni verbali, intonazioni, pause, volume), espressioni facciali e pantomime. Il discorso di un insegnante che si distingue per queste capacità a lezione è sempre rivolto agli studenti. 5. Capacità organizzative (fare riferimento all'organizzazione del lavoro sia degli studenti che dell'insegnante stesso). Un insegnante con elevate capacità organizzative può radunare il team di studenti, motivarlo a risolvere problemi importanti, nonché organizzare adeguatamente il proprio lavoro, pianificarlo e controllarlo ragionevolmente. 6. Abilità autoritarie, cioè la capacità di influenzare emotivamente e volitivamente gli studenti e la capacità di ottenere autorità da loro su questa base. Queste capacità dipendono principalmente dalle qualità volitive dell'insegnante (decisione, resistenza, perseveranza, rigore, ecc.), nonché dal senso di responsabilità nell'insegnamento e nell'educazione degli scolari, dalla convinzione dell'insegnante di avere ragione e dalla capacità di trasmettere questa convinzione agli alunni affinché la accettino, consapevolmente, e non sotto la pressione dell'autorità del maestro "dall'alto". 7. Abilità comunicative, ovvero la capacità di comunicare con i bambini, la capacità di trovare il giusto approccio agli studenti, stabilendo con loro rapporti professionali e personali ottimali, la presenza di tatto pedagogico. 8. Abilità prognostiche, o intuizione pedagogica. Questa è una capacità speciale, espressa in previsione delle conseguenze delle proprie azioni e, sulla base di questa idea, come ci si dovrebbe comportare quando si comunica con ogni studente, quali forme e metodi per influenzarlo dovrebbero essere utilizzate per ottenere il massimo progresso nella sua capacità intellettuale e sviluppo personale. 9. Abilità alla distribuzione simultanea della loro attenzione tra più attività. La presenza di questa capacità è particolarmente necessaria durante la lezione, dove l'insegnante deve monitorare contemporaneamente il contenuto e la forma di presentazione del materiale (proprio o dello studente rispondente), mantenere l'intera classe nel campo dell'attenzione, rispondere ai segnali di fatica, disattenzione, incomprensioni, violazioni della disciplina, e infine monitorare il proprio comportamento motorio (postura, espressioni facciali, pantomima, andatura, movimenti all'interno della classe). 84. SVILUPPO DELLA COOPERAZIONE EDUCATIVA Collaborazione accademica rappresenta una vasta rete di interazioni lungo almeno quattro linee: 1) "insegnante - studente (studente)"; 2) "studente - studente" (a coppie e terzine); 3) interazione generale di gruppo degli studenti in una squadra; 4) "docente - personale docente". Queste linee non esistono separatamente l'una dall'altra: la linea “insegnante-studente”, di norma, è integrata da una linea di interazione a livello di gruppo se il lavoro dell'insegnante è con l'intera classe, oppure la linea “studente-studente” quando si eseguono quei tipi di lavoro nella lezione che richiedono l'unificazione degli studenti in piccoli gruppi. Si distinguono i seguenti vantaggi delle attività educative congiunte: - aumentano il volume del materiale digeribile e la profondità della sua comprensione; - crescono l'attività cognitiva e l'autonomia creativa dei bambini; - si dedica meno tempo alla formazione di conoscenze e abilità; - ci sono meno problemi con la disciplina per difetti di motivazione educativa; - gli studenti traggono più piacere dalle lezioni, si sentono più a loro agio a scuola; - cambiare la natura della relazione degli studenti; - aumenta la coesione della classe, mentre crescono il rispetto di sé e il rispetto reciproco con la criticità, la capacità di valutare adeguatamente le proprie capacità e quelle degli altri; - gli studenti acquisiscono le competenze sociali più importanti: tatto, responsabilità, capacità di costruire il proprio comportamento tenendo conto della posizione delle altre persone, motivazioni umanistiche per la comunicazione; - l'insegnante ha l'opportunità di individualizzare l'apprendimento, tenendo conto, quando si divide in gruppi, delle simpatie reciproche dei bambini, del loro livello di preparazione, del loro ritmo di lavoro intrinseco; - il lavoro educativo dell'insegnante diventa una condizione necessaria per l'apprendimento di gruppo, poiché tutti i gruppi nel loro sviluppo attraversano la fase delle relazioni conflittuali e, di norma, gli scolari non possono superarla senza l'intervento di un insegnante. Ci sono due fasi di formazione dell'attività congiunta di insegnante e studenti. 1. La fase di coinvolgimento nelle attività prevede: 1) azioni condivise tra docente e studenti; 2) imitare le azioni degli studenti; 3) azioni imitative degli studenti. 2. La fase di coordinamento delle attività di studenti e docenti prevede: 1) azioni di autoregolazione degli studenti; 2) azioni auto-organizzate degli studenti; 3) azioni automotivate degli studenti. Queste fasi si distinguono nella formazione della cooperazione educativa tra scolaretti e insegnante. Per quanto riguarda l'età degli studenti, è prevista la terza fase: il partenariato per migliorare lo sviluppo delle attività. La parità di partenariato in questo modello di attività congiunta di studenti e insegnanti è il risultato del suo sviluppo e della sua formazione. Più gli studenti sono anziani, più velocemente sarà superato il percorso per diventare un'attività veramente congiunta e sarà raggiunta l'interazione tra partner e soggetto alla pari nel processo educativo. 85. CARATTERISTICHE PSICOLOGICHE DELLA COMUNICAZIONE PEDAGOGICA sotto comunicazione pedagogica viene compresa la forma dell'interazione educativa, la cooperazione dell'insegnante e degli studenti con l'aiuto di mezzi verbali, visivi, simbolici e cinetici. La comunicazione pedagogica tra l'insegnante e gli scolari nel processo di apprendimento crea le migliori condizioni per lo sviluppo della motivazione degli studenti e la natura creativa delle attività di apprendimento, crea un clima emotivo favorevole per l'apprendimento, garantisce la gestione dei processi socio-psicologici nel team dei bambini e permette di sfruttare al meglio le caratteristiche personali dell'insegnante nel processo di apprendimento. La specificità della comunicazione pedagogica si manifesta principalmente nella sua orientamento. La comunicazione pedagogica è caratterizzata almeno un triplice focus: 1) sull'interazione educativa stessa; 2) per gli studenti; 3) per l'apprendimento. Allo stesso tempo, la comunicazione pedagogica è determinata anche dal triplice orientamento dei suoi soggetti: personale, sociale e soggetto. La seconda qualità specifica della comunicazione pedagogica è principalmente dovuta alla sua funzione educativa, che include la funzione educativa. La funzione di apprendimento si realizza in un processo appositamente organizzato a qualsiasi livello del sistema educativo: scuola materna, scuola, università. Sebbene la funzione didattica della comunicazione pedagogica sia quella principale, essa non sostituisce le sue altre funzioni, che assicurano l'interazione multilaterale dell'insegnante e degli studenti, nonché degli studenti tra di loro. Altre funzioni principali della comunicazione pedagogica sono educative e facilitative. La funzione di facilitazione (facilitare la comunicazione), l'insegnante aiuta lo studente ad esprimersi, ad esprimere ciò che è positivo in lui. L'interesse dell'insegnante per il successo dello studente, un'atmosfera benevola e solidale facilita l'interazione pedagogica, contribuisce all'autorealizzazione dello studente e al suo ulteriore sviluppo. Quando si analizza la comunicazione pedagogica, è necessario distinguere tra i suoi compiti pedagogici e quelli comunicativi effettivi. Il compito pedagogico è associato allo sviluppo di un determinato materiale educativo da parte degli studenti, mentre il compito comunicativo risponde alla domanda su quali mezzi di influenza dell'insegnante sugli studenti possono essere eseguiti in modo più efficace, quali mezzi linguistici sono meglio utilizzati in diverse situazioni pedagogiche. classificare la situazione pedagogica. A seconda della forma del rapporto, può essere d'affari o personale, ufficiale o informale, formale o informale. Secondo le fasi della lezione, si distinguono situazioni pedagogiche di familiarizzazione con il materiale educativo, formazione di metodi di azioni educative, controllo e valutazione della conoscenza approfondita dei metodi di azione. Secondo la dinamica della cooperazione, è possibile individuare le situazioni di ingresso nel lavoro, il lavoro con i partner, l'uscita dalla cooperazione e il suo completamento. Per la natura dell'interazione educativa, queste possono essere situazioni di cooperazione, rivalità, conflitto, confronto. Per la natura dei compiti educativi da risolvere, la situazione può essere neutra o problematica. Secondo la disposizione spaziale dei partecipanti alla comunicazione, le situazioni possono essere intime (15-45 cm di distanza l'una dall'altra), personali (fino a 75 cm), sociali (fino a 2 m) e pubbliche (30-7 m). 86. PSICOLOGIA DELLA VALUTAZIONE PEDAGOGICA La valutazione pedagogica è un concetto abbastanza ampio, comprese le valutazioni fornite al bambino non solo dall'insegnante, ma anche dai genitori o da qualsiasi altra persona coinvolta nell'educazione e nello sviluppo dei bambini. Secondo Giacomo оценка - "questo è il ritorno dell'impressione riflessa, un potente strumento nelle mani dell'insegnante". La valutazione pedagogica in senso lato va distinta dal voto scolastico, che caratterizza il successo relativo e assoluto dello studente in punti. Il marchio è uno stimolo pedagogico che unisce i mezzi di incoraggiamento e punizione. Inoltre, i valori estremi dei voti non hanno sempre un potere stimolante tale che hanno i voti medi. La valutazione pedagogica è un tipo speciale di incentivo. Svolge un ruolo particolarmente importante nell'infanzia e durante il periodo della scuola primaria, in quanto è direttamente correlato alla formazione nel bambino di un atteggiamento adeguato verso se stesso. Con l'aiuto delle valutazioni fornite al bambino da adulti significativi, è molto facile distruggere le sue idee corrette su se stesso a causa del fatto che qui i fattori emotivi sono mescolati. Ristabilire un atteggiamento adeguato verso se stessi è molte volte più difficile. Le valutazioni pedagogiche sono di diversi tipi: - materia - riguarda ciò che il bambino fa o ha già fatto, ma non la sua personalità; - personale - relazionarsi con l'argomento e notare le qualità individuali di una persona; - materiale - includere incentivi materiali per il successo dei bambini (denaro, cose, intrattenimento, ecc.); - morale - contengono una descrizione delle azioni del bambino in termini di rispetto degli standard morali accettati; - efficace - fare riferimento al risultato finale dell'attività (cosa è successo); - procedurale - si riferiscono al processo stesso dell'attività (come viene svolto); - quantitativo - correla con la quantità di lavoro svolto; - qualitativo - riguardano la qualità, l'accuratezza, l'accuratezza e altri indicatori dell'eccellenza del lavoro. In una forma più generale, si possono distinguere tre gruppi principali di valutazioni (secondo A.I. Lunkov): - personale - quando il progresso dello studente è valutato in relazione al suo livello medio di conoscenze, abilità, pensiero, cioè il bambino viene confrontato con se stesso; - comparativo - quando gli studenti vengono confrontati tra loro; - normativo - quando i risultati del bambino sono valutati rispetto a una norma impersonale per il completamento del compito. Le valutazioni normative vengono utilizzate 1-2 volte per argomento nel corso di esami scritti. Ecco i requisiti psicologici per tale controllo: 1) è consigliabile svolgerli in doppia lezione in modo da fornire condizioni normali agli studenti con bassi ritmi di lavoro; 2) la composizione del lavoro di controllo dovrebbe includere domande solo su questo argomento, suddivise in una sequenza di elementi (unità di apprendimento) in modo che ogni elemento corrisponda a uno o due compiti. Nelle prove ordinarie, di norma, i compiti sono offerti da argomenti diversi, il che rende difficile una valutazione complessiva, poiché non è chiaro quali argomenti lo studente abbia appreso e quali no. 87. LAVORO CORRETTIVO CON GLI SCUOLI Lavoro correttivo - è un sistema di tecniche e attività speciali volte a superare o indebolire le carenze dello sviluppo della personalità. Il termine è apparso tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo. e per molto tempo è stato utilizzato in relazione al lavoro solo con bambini mentalmente ritardati. Nella pedagogia domestica, questo concetto è diventato più ampio: il lavoro correttivo mira non solo a correggere le violazioni individuali, ma anche a plasmare la personalità dello studente. Il contenuto del lavoro correttivo è di assistere lo studente nella risoluzione dei problemi e dei compiti che deve affrontare. I principali compiti del lavoro correttivo sono: - assistenza allo studente nella risoluzione dei suoi problemi educativi; - cambiare l'atteggiamento dello studente nei confronti dell'ambiente sociale e di se stesso; - adattamento riuscito e superamento delle difficoltà emergenti. Metodi per correggere il comportamento. L'assistenza allo studente nella risoluzione dei suoi problemi educativi consiste nella diagnosi della formazione dei prerequisiti per l'attività educativa ed è finalizzata a determinare la disponibilità di uno studente del primo anno a un nuovo tipo di attività educativa per lui. A differenza delle attività scolastiche, le attività educative all'università hanno una serie di caratteristiche specifiche. Implica un orientamento al risultato; arbitrarietà e obbligo. La maggior parte dei compiti di apprendimento affrontati dallo studente del primo anno sono volti a soddisfare una serie di condizioni, alcuni requisiti, concentrandosi sulla regola e sul modello. Sono queste abilità che sono legate ai prerequisiti dell'attività di apprendimento, cioè a quelle che non sono ancora azioni di apprendimento completo, ma sono necessarie per iniziare a padroneggiarla. Uno dei metodi efficaci di influenza organizzativa ed educativa sull'individuo e sul gruppo è il metodo della critica. È noto da tempo che in una sana atmosfera di critica camerata, le relazioni tra le persone sono costruite nel modo più ottimale, gli studenti tendono a utilizzare metodi di lavoro collegiali. Va notato che questo metodo corrisponde più pienamente alla natura collettivista delle attività di apprendimento congiunte. Il suo impatto è caratterizzato dalle seguenti caratteristiche psicologiche e pedagogiche. 1. Ogni persona percepisce determinati fatti, eventi a modo suo. I suoi giudizi sono spesso soggettivi, unilaterali ed errati. La maturità si manifesta nel fatto che, dopo aver commesso degli errori, impara ad evitarli in futuro. 2. Una persona non vede sempre i suoi errori, le sue carenze, le sue debolezze, che sono più chiaramente visibili dall'esterno. Allo stesso tempo, non può sempre valutare correttamente le sue qualità positive, i suoi meriti. A volte sono sottovalutati, rivelando un tratto della personalità come la modestia, o, al contrario, sono esagerati, mostrando fiducia in se stessi, arroganza. E le virtù stesse, non vincolate da certi limiti, possono trasformarsi in svantaggi. 3. Una persona può essere giudicata nel modo più completo non solo da ciò che dice di sé, ma anche da ciò che la sua cerchia ristretta sa di lui. Pertanto, le critiche costruttive, i commenti a lui rivolti, un'analisi obiettiva delle sue opinioni e azioni lo organizzano ed educano, aiutano a valutare se stesso correttamente, sviluppare e mostrare le migliori qualità socialmente significative di una persona. 88. FORMAZIONE INNOVATIVA Ci sono due direzioni nello sviluppo dell'educazione: nello spirito del modo tradizionale della sua organizzazione e nello spirito di una strategia innovativa basata sulla presa in considerazione dei cambiamenti reali nella natura della domanda pubblica per l'individuo. Strategia di apprendimento innovativa implica una consapevole organizzazione sistemica della gestione del processo educativo. Il primo elemento di questa organizzazione sistemica è la personalità stessa dell'insegnante. La sua posizione rispetto allo studente, a se stesso cambia. L'insegnante agisce non solo come predicatore del sapere disciplinare, portatore di informazioni, custode di norme e tradizioni, ma anche come assistente nella formazione e nello sviluppo della personalità dello studente, nel rispetto di questa personalità, indipendentemente dal grado di introducendolo alla conoscenza. La seconda componente è un cambiamento nella funzione e nella struttura delle conoscenze che si padroneggiano a scuola, così come nei modi di organizzare il processo della loro assimilazione. Il processo di assimilazione della conoscenza cessa di avere il carattere di memorizzazione abituale, di riproduzione. Diventa strumento di conoscenza e si organizza in diverse forme. La terza componente essenziale della riorganizzazione è la promozione decisiva della socialità di ogni studente e lo sviluppo della sua personalità, che è connessa con l'orientamento non solo alle forme di apprendimento individuali, ma anche di gruppo, all'attività congiunta, alla varietà di forme di interazione, di relazioni interpersonali e di comunicazione, alla naturale coltivazione dell'individualità dal “soggetto collettivo”. La quarta componente è associata al rifiuto del ruolo repressivo e schiacciante delle valutazioni. Sviluppare qualità socialmente significative di una persona, migliorando così la sua individualità. Procedendo da ciò, l'appello della scuola moderna a tipo di educazione innovativo. È caratterizzato principalmente dallo stimolo di una risposta attiva alle situazioni problematiche che si presentano prima di una persona. Significa: 1) creare opportunità per lo studente di assumere una posizione di iniziativa nel processo educativo; 2) assimilazione del materiale educativo attraverso la conoscenza del mondo, entrando in un dialogo attivo con esso; 3) una ricerca creativa indipendente di risposte basate sull'esperienza esistente con il suo arricchimento simultaneo, nonché la successiva ricerca della verità. Tutto ciò, ovviamente, avrà un enorme impatto sui cambiamenti qualitativi nello sviluppo individuale degli studenti, che si rifletteranno nel modo della sua attività, nello stile di pensiero. Inoltre, l'istruzione innovativa ha la capacità di modellare l'atteggiamento degli studenti nei confronti della cultura esistente, i modi di accumulare esperienza sociale e la percezione del sistema sociale, che in seguito si manifesterà nel livello di maturità sociale degli scolari nel loro insieme. I sistemi di apprendimento nel contesto dell'innovazione includono: apprendimento differenziato, apprendimento basato sui problemi, apprendimento programmato, apprendimento modulare. L'educazione differenziata come sistema ha, prima di tutto, un obiettivo profondamente umano e umano: la creazione di condizioni ottimali per lo sviluppo dell'individuo. Raggiungerlo è possibile se l'introduzione di questo sistema comporterà la risoluzione del problema di tenere conto delle differenze individuali degli studenti nel modo più completo. In questo senso è opportuno parlare dell'attuazione del principio di conformità alla natura, la cui storia ha origine nell'antichità. 89. STRUTTURA, OBIETTIVI E FUNZIONI DEL SERVIZIO PSICOLOGICO NEL SISTEMA EDUCATIVO In Russia, la creazione di un servizio psicologico nelle istituzioni educative è agli albori. Negli Stati Uniti, il servizio psicologico nelle università è diventato il più diffuso: in una forma o nell'altra, copre quasi tutte le università e la stragrande maggioranza dei college junior. Lì sorse anche il primo centro di consulenza indipendente (nel 1932 presso l'Università del Minnesota). Nella sua forma più generale, la funzione di un servizio psicologico nelle istituzioni educative può essere definita come l'organizzazione dell'assistenza psicologica a studenti e insegnanti; analisi del clima psicologico nei team e delle cause delle difficoltà (tipiche) frequenti; conduzione di sondaggi di prova; formulare raccomandazioni alla gestione delle istituzioni educative per superare le carenze individuate. L'assistenza psicologica è fornita attraverso la consulenza e l'orientamento professionale. Quest'ultimo comprende, in primo luogo, i problemi di scelta della carriera professionale e le modalità di preparazione ad essa, che, a sua volta, comporta l'identificazione e la presa in considerazione delle caratteristiche individuali degli studenti. La consulenza può riguardare problemi di apprendimento veri e propri (difficoltà nel padroneggiare il materiale, sviluppare capacità di apprendimento, organizzare attività di apprendimento, ecc.) e problemi personali (sovraccarico emotivo, conflitti con insegnanti e colleghi, aumento dell'ansia, fobie, fallimenti amorosi, ecc.). ). I consulenti di solito prestano attenzione ad altri problemi che possono influenzare lo stato psicologico degli studenti. A seconda delle dimensioni delle istituzioni educative, nonché della natura dei compiti attribuiti al servizio psicologico, il suo personale può comprendere consulenti professionisti e/o psicologi sociali. In alcune istituzioni educative ci sono molti studenti con "condizioni borderline" che necessitano di assistenza psichiatrica. Ciò rende particolarmente importante coordinare il lavoro del servizio psicologico con i servizi sociali e medici. Affinché gli "studenti problematici" (che spesso cercano aiuto psicologico) non spingano completamente i loro più abbienti, ma anche in alcuni casi bisognosi di aiuto psicologico, compagni di consulenti, a volte vengono imposte restrizioni sul numero di richieste al servizio psicologico per uno studente. L'efficacia del lavoro di uno psicologo dipende principalmente dal livello delle sue qualifiche professionali, che, oltre alla conoscenza incondizionata della psicologia infantile e dell'educazione, presuppone un livello adeguato di competenza in un'ampia varietà di metodi psicologici di esame del bambino, un proprio sviluppo intellettuale e personale sufficientemente elevato. Solo tutto preso insieme gli consente di interpretare correttamente i dati diagnostici ricevuti, trarre conclusioni sulla base dell'analisi di questi dati su processi mentali, stati e segni invisibili, sulle condizioni necessarie per l'ulteriore sviluppo del bambino, ecc. J. Schwan- tsara richiama specificamente l'attenzione sul fatto che l'interpretazione è principalmente una funzione delle facoltà sintetiche dello psicologo e non può mai emergere dall'intero processo come un prodotto meccanico di uno schema diagnostico permanente. 90. DIRITTI E DOVERI DELLO PSICOLOGO IN UN ISTITUTO EDUCATIVO Oltre a quelli generali, ci sono requisiti speciali relative a ciascun campo di attività di uno psicologo. Uno specialista in psicodiagnostica deve essere fluente nei metodi pertinenti ed essere in grado di fornire una valutazione qualificata della possibilità della loro applicazione nella pratica. La specializzazione nel campo della consulenza implica una buona conoscenza della tecnica e della tecnologia di conduzione delle conversazioni, la capacità di attirare l'attenzione delle persone su di sé, conquistarle e convincerle, la capacità di capire bene le persone, ispirare fiducia in loro ed essere convincenti in loro influenze psicologiche. Per svolgere attività di psicocorrezione, uno psicologo deve avere una buona padronanza della tecnica di organizzazione e conduzione di corsi di formazione socio-psicologica, metodi di psicoanalisi e altre tecniche psicoterapeutiche. Lo psicologo è obbligato e allo stesso tempo ha diritto: - tutelare attivamente gli interessi del bambino se sono violati da una delle persone responsabili della sua educazione e educazione; - prendere decisioni professionali autonome di propria competenza; - intervenire nelle modalità di insegnamento e di educazione dei figli se non contribuiscono allo sviluppo del bambino, e ancor di più se gli danneggiano; - chiedere all'amministrazione dell'istituto di istruzione, ai capi degli enti di istruzione pubblica, agli insegnanti e ai genitori ogni tipo di assistenza al bambino e l'adozione tempestiva di decisioni positive in merito al suo destino; - partecipare in prima persona allo svolgimento di esami e studi psicologici medico-psicologici, difettologici e forensi di bambini e persone relative alla loro educazione e educazione. I diritti di uno psicologo pratico possono essere protetti legalmente, socialmente e moralmente. La protezione legale implica l'esistenza di leggi e altri atti normativi, in base ai quali lo psicologo costruisce il suo lavoro e le sue relazioni con gli altri partecipanti al processo educativo. Il principale atto normativo nella Federazione Russa è il Regolamento sul servizio di psicologia pratica nel sistema del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa, approvato con ordinanza del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa del 22.10.1999 ottobre 636 n. XNUMX. difesa morale L'attività degli psicologi pratici nel campo dell'educazione consiste nel loro sostegno da parte dell'opinione pubblica. Le regole morali di comportamento di uno psicologo pratico dell'educazione costituiscono un codice etico che gli prescrive una certa posizione etica. Posizione etica di uno psicologo pratico si basa su filosofia, religione, cultura, costumi, tradizioni, ideologia e politica che stabiliscono principi morali per tutta l'umanità. La posizione etica di uno psicologo in un istituto scolastico è innanzitutto la seguente: è obbligato a tutelare i diritti e gli interessi del bambino, rimanendo sempre dalla sua parte, anche di fronte ai suoi genitori, indipendentemente da ciò di cui il bambino è accusato. Il Codice Etico prescrive allo psicologo di un'istituzione educativa determinate norme di comportamento. Lo psicologo è obbligato a controllare le sue manifestazioni emotive e non permettersi tali manifestazioni che possono essere interpretate in modo ambiguo dal cliente. Quando si lavora con un bambino, non fare movimenti bruschi e parlare a voce molto alta. La situazione di comunicazione con uno psicologo non dovrebbe causare ulteriore stress emotivo in un bambino, assomigliare a un esame o a una conversazione educativa. Lo psicologo dovrebbe avere una buona idea delle esperienze dei bambini di una particolare età, avere il quadro più completo della vita emotiva e spirituale del bambino. Più piccolo è il bambino, più momenti giocosi dovrebbero essere nella comunicazione dello psicologo con lui, non sono ammesse forme di coercizione. Autore: Bogachkina N.A.
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